Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор литературы
1.1. Индивидуально-типологические особенности высшей.нервной деятельности 7
1.2. Влияние профессиональной деятельности на организм учителя и особенности адаптации к ней 19
1.3. Профессиональный отбор 35
1.3.1. Профессиональный отбор учителей ..39
ГЛАВА 2. Методы проведения исследования 48
ГЛАВА 3. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности и функциональные возможности студентов гуманитарного факультета педагогического вуза 61
ГЛАВА 4. Индивидуальные особенности высшей нервной; деятельности и фунзсциональные возможности студентов естественного факультета педагогического вуза 90
ГЛАВА 5. Индивидуальные особенности высшей- нервной деятельности и функциональные возможности учителей разных возрастно-стажевых групп 119
Заключение 146
Выводы 150
Практические рекомендации 153
Библиография 154
Приложение
- Индивидуально-типологические особенности высшей.нервной деятельности
- Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности и функциональные возможности студентов гуманитарного факультета педагогического вуза
- Индивидуальные особенности высшей нервной; деятельности и фунзсциональные возможности студентов естественного факультета педагогического вуза
- Индивидуальные особенности высшей- нервной деятельности и функциональные возможности учителей разных возрастно-стажевых групп
Введение к работе
Выполнение различных профессиональных задач, видов деятельности обеспечивается разными физиологическими особенностями и качествами человека и требует своеобразного, достаточно определенного их сочетания (Гу-ревич К.М., 1970; Карцев И. Д., 1973; Макаренко Н: В., 1991; Бодров В: А., 1993; Климов Е. А., 1998; ГораЕ. П., 2007). Эффективность труда зависит от соответствия функциональных возможностей организма требованиям, предъявляемым профессией. Профессия учителя в настоящее время является одной из наиболее массовых. Ряд авторов отмечает сложность труда учителя и разнообразие требований, которые он предъявляет человеку (Навакатикян А. О., 1985; Копкарева О. Р., 1999; Ржегулка Э. и др., 2000; ГораЕ. П., 2007). Труд учителя имеет свои характерные особенности. К основным факторам, воздействующим на организм, относятся: психоэмоциональные нагрузки, большой объем информации, сложной для переработки, гиподинамия, многофункциональность и высокая интенсивность профессиональной нагрузки (Гора Е. П., 2007). Высокие требования к функциональным возможностям и качествам учителя позволяют предположить, что не каждый человек в силу своих индивидуальных особенностей может овладеть данной профессией. А неправильный выбор профессии зачастую приводит к дезадаптации и болезням, что влечет за собой текучесть кадров, которая проявляется еще на стадии обучения.
Физиологической основой индивидуальных различий между людьми являются генетически детерминированные типологические особенности высшей нервной деятельности и, прежде всего, свойства нервной системы -сила, подвижность, динамичность, лабильность, уравновешенность процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий, на которой формируются и развиваются под влиянием условий среды индивидуальные особенности психики и поведения (Клягин В. С, 1975; Небылицын В. Д., 1976; Ма-. каренко Н. В., 1991; Єобчик Л. Н., 2003; Ильин Е. П., 2008; Ратанова Т. А., 2008). Не менее важное место в системе индивидуальных различий занимает вегетативное обеспечение деятельности организма. При этом решающую роль играют особенности функционирования вегетативной нервной системы. Регулирующей деятельностью вегетативной нервной системы достигается эффективное поддержание гомеостаза и, в то же время, адекватное физиологическое обеспечение высшей нервной деятельности, поведения (Баевский Р. М., 1984; Березин Ф. Б., 1988; Ноздрачев А. Д., 2001; Вейн А. М., 2003).
Долгое время в нашей стране индивидуальные особенности организма изучались относительно тех профессий, которые связаны с работой в экстремальных условиях. Между тем, немаловажно изучение этих вопросов в отношении профессии педагога.
В отечественной и зарубежной литературе накоплен обширный материал, касающийся отдельных сторон личности педагога (Крутецкий В. А., 1982; Климов Б. А., 1984; Кузьмина Н. В., 1990; Митина А.Н. 1994; Маркова А.К., 1993, 1996; СластенинВ. А., 2002; Huebner E.S., 1994; Mills L.B., 1998 и др.). В основном в этих работах представлены психолого-педагогические стороны профессиональной деятельности учителя. Физиологическим аспектам внимания почти не уделялось, в то время как именно физиологические показатели привносят в исследование объективность (Аминов Н. А., 1988; Литвинова Н. А., 1994). В работах не учитываются индивидуальные физиологические особенности претендентов на педагогическую профессию, отсутствует комплексный подход к рассматриваемой проблеме.
В связи с этим целью нашей работы было исследование индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности и функциональных возможностей будущих учителей. В задачи входило:
1) изучить индивидуальные особенности высшей нервной деятельности студентов гуманитарного и естественного факультетов педагогического вуза;
2) выявить индивидуальные особенности вегетативного статуса студентов гуманитарного и естественного факультетов педвуза; 3) оценить индивидуальные резервные возможности студентов гуманитарного и естественного факультетов педвуза;
4) определить, для сравнения, индивидуальные особенности организма учителей средних общеобразовательных школ разных возрастно-стажевых групп.
Научная новизна. Впервые проведено комплексное исследование индивидуальных особенностей организма студентов гуманитарного и естественного факультетов педвуза и учителей разных возрастно-стажевых групп. Выявлены индивидуально-типологические особенности по параметрам высшей нервной деятельности, психологическим характеристикам, данным вегетативной сферы. Составлены классификации этих особенностей. Показано соотношение индивидуально-типологических особенностей у студентов в зависимости от курса обучения и у учителей в зависимости от возраста и стажа. Разработан комплекс методов и тестов, позволяющих получить наиболее полную информацию об индивидуальных особенностях будущих учителей. Показано, что использование только фоновых значений показателей с этой целью недостаточно. Дополнительную информацию дают ритмологическии анализ деятельности сердца и функциональные нагрузочные пробы, которые позволяют судить о функциональных резервах и адаптационных возможностях организма.
Теоретическая и практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в физиологию труда и экологическую физиологию человека. Они позволяют получить представление о физиологической основе успешности профессионально-педагогической деятельности и прогнозировать эффективность адаптации к ней. Результаты работы могут быть использованы в профориентации и профотборе абитуриентов в учебные заведения педагогического профиля.
Положения, выносимые на защиту: 1) индивидуальные особенности высшей нервной деятельности являются наиболее информативным критерием соответствия профессиональной деятельности педагога;
2) применение функциональных нагрузочных проб и ритмологического анализа деятельности сердца позволяет судить о физиологической «стоимости», функциональном состоянии, резервах и приспособительных возможностях организма, дает возможность прогнозировать успешность адаптации к профессиональной деятельности.
Внедрение. Результаты исследования внедрены в лекционный курс «Физиология человека» в раздел, посвященный физиологии труда, в спецкурсы по экологической физиологии человека и психофизиологии, в спецпракти-кум для аспирантов, а также в научную деятельность кафедры анатомии и физиологии человека и животных МПГУ. По ним подготовлены «Рекомендации по проведению психофизиологического отбора абитуриентов в педагогические вузы».
Публикации. Основные положения диссертации отражены в семи опубликованных работах, в том числе, в двух статьях в журналах, рекомендо-ванных ВАК. Все исследования, результаты которых представлены в диссертации, выполнены лично автором.
Апробация. Основные положения и результаты работы доложены и обсуждены на ХШ международной конференции по космической биологии и авиакосмической медицине (Москва, 2006); VTII международном конгрессе «Здоровье и образование в XXI веке» (Москва, 2007); IX международном конгрессе «Здоровье и образование в XXI веке» (Москва, 2008); научных сессиях МПГУ (2006, 2007, 2008).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, обзора литературы, методики проведения исследования, трех глав, посвященных экспериментальным исследованиям, заключения, выводов, практических рекомендаций, библиографии и приложения. Работа изложена на 182 страницах машинописного текста, иллюстрирована 22 рисунками и содержит 56 таблиц. Библиография включает 323 источника, в том числе 62 иностранных авторов.
Индивидуально-типологические особенности высшей.нервной деятельности
Объективное изучение, классификация и типизация индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека являются чрезвычайно важными в теоретическом и прикладном плане задачами. От их решения за-висят ответы на такие актуальные вопросы как: устойчивость и адаптивность психофизиологической сферы индивидуума, конкретные механизмы их организации, эффективность профессиональной деятельности в нормальных и экстремальных условиях, профессиональная ориентация, предрасположенность к психологическим срывам и неврозам и др. (Василевский Н. Н., 1988).
В свое время И. П. Павлов обращал внимание на то, что высшая нервная деятельность человека и животных обнаруживает выраженные индивидуальные различия. Персональные особенности высшей нервной деятельности проявляются в различных скоростях образования и упрочнения условных рефлексов, выработки внутреннего торможения, в различной работоспособности корковых клеток и т. д. Для каждого индивидуума характерна определенная комбинация основных свойств корковой деятельности, чем и определяется индивидуальная особенность высшей нервной деятельности. Такая определенная совокупность свойств корковой деятельности получила название типа высшей нервной деятельности (Симонов П. В., 1981; Ратанова Т. А., 2008).
Разнообразие человеческих характеров издавна привлекало внимание ученых. Еще Гиппократ различал в организме человека четыре основные жидкости (материи) - кровь, лимфу, желчь и черную желчь в разных комбинациях. Эта идея легла в основу первой классификации темпераментов (греч. - «смесь»), изложенной в трудах Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности человека, его поведение зависит от соотношения этих жидкостей, циркулирующих в организме. Основные типы темперамента получили свои названия по тем жидкостям, которые преобладали у человека: сангвинический (кровь), холерический (желчь), меланхолический (черная желчь) и флегматический (лимфа).
Предложенная Гиппократом классификация оказалась чрезвычайно точной и всеобъемлющей, в силу чего она существует уже более 2000 лет. Однако Гиппократ не смог, в силу объективных причин, объяснить механизмы, лежащие в основе формирования темперамента. Эта классификация относится к гуморальным теориям (Меркулова Н. А., 1995).
В 30 - 40-х гг. XX века господствовали морфологические теории индивидуального различия людей Э. Кречмера, У. Шелдона и К. Конрада. Исследователи пришли к заключению, что между телосложением и психическими качествами человека существует слабая, но статистически достоверная связь. Выводы, сделанные этими учеными, неоднократно подвергались экспериментальным проверкам. Многие результаты были противоречивыми. Однако в целом их теории подтвердились (Кречмер Э., 1930). В нашей стране это направление развивалось рядом исследователей, которые использовали разные методы определения соматотипов (Акинщикова Г. И., 1977; Клиорин А. И., 1979; Русалов В. М., 1979; Боев И. В., 1999).
Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий являлось то, что они игнорировали роль центральной нервной системы в возникновении индивидуальных различий. Согласно современным морфологическим данным, существуют большие индивидуальные различия в цитоархи-тектонике коры головного мозга (Данилова Н. Н., 1998).
Результаты экспериментов с условными рефлексами у собак привели И. П. Павлова к мысли о том, что типы высшей нервной деятельности, соответствующие темпераментам Гиппократа, являются общими для человека и высших млекопитающих животных. И. П. Павлов взял за основу своей классификации свойства основных нервных процессов возбуждения и торможения - их силу, уравновешенность и подвижность. Последний параметр был введен в павловскую типологию Э.А. Астраняном, распространившим поня 9 тие лабильности Введенского-Ухтомского на процессы высшей нервной дея-тельности (Астранян Э. А., 1953).
На основе свойств нервной системы И. П. Павловым последовательно были разработаны следующие классификации типов высшей нервной деятельности. 1-я (1927 г.) - основана на критериях скорости образования, упорядочения и уравновешивания положительных и тормозных рефлексов. В результате были выделены типы - уравновешенный (подвижный и малоподвижный), возбудимый и тормозной. П-я (1935 г.) - базируется на критериях силы процессов возбуждения и торможения, их взаимной уравновешенности (другими словами, на соотношении силы торможения и силы возбуждения) и подвижности (т.е. скорости, с которой возбуждение может смениться торможением ,и наоборот). В результате И. П. Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности: 1) сильный неуравновешенный (холерик); 2) сильный уравновешенный подвижный (сангвиник); 3) сильный уравновешенный инертный (флегматик); 4) слабый (меланхолик) (Симонов П. В., 1981). Уточняя свою типологию применительно к человеку, он отметил, что типы характеризуются не только свойствами нервных процессов возбуждения и торможения, но и особенностями взаимодействия макроструктур - различных отделов головного мозга. Таким образом, И. П. Павловым была разработана Ш-я классификация (1935-1936 гг.), которая касается специальных человеческих типов высшей нервной деятельности. Он выделил «специально человеческие типы художников и мыслителей» с преобладанием первой (образно-конкретной) или второй (речевой, абстрактно-обобщенной) сигнальной системы (Павлов И. П., 1951).
Во времена И. П. Павлова основное внимание было сосредоточено на том, что психологи называют темпераментом. Но в отличие от «психологического» понимания, И. П. Павлов вкладывал в это понимание физиологический смысл. Им была выявлена определенная наследуемость типов высшей нервной деятельности.
Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности и функциональные возможности студентов гуманитарного факультета педагогического вуза
Основные результаты исследования физиологического статуса студенток I и V курсов гуманитарного факультета представлены в таблице 1 (приложение).
Анализ экспериментальных данных показал отличие их физиологического статуса по средним показателям. Обнаружены достоверные (р 0,05) различия по объему оперативной памяти, ЧСС, систолическому артериальному давлению, минутному объему дыхания, показателям кардиоинтервало-графии, таким, как амплитуда моды, вариационный размах, индекс напряжения сердечно-сосудистой системы и др., индексу функциональных изменений, физической работоспособности.
Вместе с тем, по каждому из параметров обследуемых оказалось возможным разделить на группы, неодинаковые в процентном отношении, в зависимости от их индивидуальных особенностей. Полученные результаты представлены в таблицах 2-9 (приложение); на рис. 1,4-7. Данные, полученные с помощью опросника Г. Айзенка показали, что среди обследованных студенток преобладали лица с сильной неуравновешенной нервной системой - 47 % на I курсе и 30 % на V курсе (рис. 1).
Из таблицы 2 (приложение) следует, что у большинства студенток (по 45 % на I курсе и V курсе) время простой сенсомоторной реакции достигало средних величин. Время сложной реакции выбора у большинства (по 53 % на I и V курсе) оказалось ниже нормы, что свидетельствует о ее высокой скорости.
При изучении основных свойств внимания было обнаружено, что студентки I курса имеют невысокую умственную работоспособность, а девушки V курса - высокую. Так, продуктивность (у 51 %) и концентрация (у 50 %) внимания в первом случае были ниже нормы, а во втором - преимущественно выше нормы (45 % и 47 % соответственно). На I курсе преобладали средние значения точности (у 44 %) и низкие значения темпа выполнения задания (у 52 %), в то время как на V к. - высокие значения (55 % и 50 % соответственно) (табл. 3, приложение).
К концу учебного дня и года показатели умственной работоспособности достоверно изменялись лишь у первокурсниц (р 0,05) (табл. 10, 11, приложение).
При исследовании оперативной памяти были выявлены следующие особенности (табл. 1, 4, приложение). Объем оперативной памяти был выше среднего у 50 % девушек на I курсе. К V курсу он достоверно вырос, и 57 % девушек показали высокий ее объем. К концу учебного дня и года объем оперативной памяти первокурсниц достоверно увеличивался (р 0,05), в то время как у выпускниц значимых изменений этого показателя не происходило (табл. 10,11, приложение).
Средние значения параметров личностных характеристик студенток гуманитарного факультета в зависимости от курса обучения представлены в таблице 12 (приложение), нарис. 2, 3.
По личностным характеристикам студенток оказалось возможным разделить на группы в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями. Соответствующие результаты представлены в таблицах 12-18 (приложение).
Данные, полученные с помощью опросника Г. Айзенка, показали, что уровень экстраверсии достоверно снижается на V курсе (р 0,05) (табл. 12, приложение).
Так, количество экстравертов на I курсе составляет 54 %, а на V курсе -лишь 25 %. К V курсу начинают преобладать лица со средними значениями экстраверсии. Их число возрастает с 39 % на I курсе до 67 % на V курсе. Число интровертов меняется незначительно (7 % на I курсе и 8 % на V курсе).
Большинство обследованных первокурсниц имели высокий уровень нейротизма (49 %). К V курсу число лиц с высоким уровнем нейротизма сокращается до 35 %. На V курсе преобладали студентки со средними значениями нейротизма (55 %) (табл. 13, приложение).
В результате исследования индивидуальных свойств личности студенток разных курсов с помощью метода «Мини-мульт» (сокращенный вариант ММРІ), в целом были получены однородные профили (рис. 2).
Из индивидуальных свойств личности у студенток I и V курсов ведущие пики (Т 50) соответствовали шкалам. Hs (сверхконтроля) и Pt (тревожности), что позволяет отнести этих студентов к числу акцентуированных личностей, характеризующихся эмоциональной напряженностью, повышенной тревожностью, склонностью к частому обдумыванию каких-либо про 64 блем, неуверенностью в себе, высокой чувствительностью к средовым воз действиям (рис. 2).
Hs - шкапа «сверхконтроля», D - «пессимистичности», Ну - «эмоциональной лабильности», Pd - «импульсивности», Ра - «ригидности», Pt -«тревожности», Se - «индивидуалистичности» и Ма - «оптимистично-сти».
При анализе индивидуальных значений были получены следующие результаты (табл. 14, приложение). Первокурсницы отличались от выпускниц тем, что большинство из них (31 %) имели высокие оценки по шкале Pt (тревожности), что свидетельствует о повышенной тревожности, неуверенности в себе. При выборе профессии - ориентация на сферу гуманистических интересов, а также на исполнительский труд вне обширных контактов, где удовлетворяется потребность в избегании стрессов. Выпускницы в большинстве своем (30 %) имели высокие оценки по шкале Hs (сверхконтроля), которая свидетельствуют о склонности человека к профессиональной деятельности, в которой необходимы такие качества как исполнительность, дисциплинированность, сдержанность, ответственность, высокая требовательность к себе и окружающим, что является важными чертами в структуре личности учителя.
У всех студенток уровень личностной тревожности находился в пределах от 31 до 69 баллов, что соответствует умеренной и высокой тревожности. Большинство обследованных первокурсниц имели высокий уровень личностной тревожности - 51 %, а выпускниц - умеренный (53 %).
Среди обследуемых доминирует умеренная ситуативная тревожность, которая сокращается от I к V курсу (59 % и 48 % соответственно). Вместе с тем, отмечено, что к V курсу увеличивается число лиц с низкой ситуативной тревожностью (с 26% на I курсе до 42 % на V курсе) (табл. 15, приложение).
Индивидуальные особенности высшей нервной; деятельности и фунзсциональные возможности студентов естественного факультета педагогического вуза
Основные результаты исследования.физиологического статуса студентов естественного факультета по средним показателям представлены в таблице 19 (приложение).
Анализ экспериментальных данных показал отличие физиологического статуса студентов I и V курса по следующим показателям. Среди девушек обнаружены достоверные различия по времени простой сенсомоторной реакции, объему оперативной памяти, концентрации внимания, минутному объему дыхания, показателям кардиоинтервалографии, таким, как индекс напряжения сердечно - сосудистой системы, вариационный размах и др.
У юношей выявлены достоверные различия по времени сложной сенсомоторной реакции, объему оперативной памяти, показателям умственной работоспособности, диастолическому артериальному давлению, минутному объему дыхания, показателям кардиоинтервалографии, таким, как индекс напряжения сердечно - сосудистой системы, амплитуда моды, вариационный размах и др., индексу функциональных изменений, физической работоспособности.
Обнаружены достоверные различия по времени сенсомоторных реакций между студентами I и V курсов. Причем у девушек к V курсу время простой сенсомоторной реакции достоверно увеличивается, а у юношей время сложной реакции выбора снижается (р 0,05).
Из таблицы 20 (приложение) следует, что у большинства студентов время простой сенсомоторной реакции достигало средних величин. Время сложной реакции выбора у большинства девушек I курса оказалось выше нормы, а на V курсе оно достигло средних значений (65 %). У большинства юношей I и V курса время сложной реакции выбора было ниже нормы (60 % и 75 % соответственно).
У. первокурсниц к концу учебного дня и недели достоверно увеличивается время сложной реакции выбора. У выпускниц значимо увеличивается время простой сенсомоторной реакции лишь в конце дня (табл. 28 - 29, приложение).
При исследовании оперативной памяти были выявлены следующие особенности (табл. 19, 21, приложение). У всех студентов наблюдается достоверное увеличение объема оперативной памяти от Г к V курсу, что наиболее заметно в группе юношей (р 0,05). У большинства девушек этот показатель оказался выше среднего (74 %на І курсе и 65 % на V курсе). У юношей на I курсе преобладали лица с объемом оперативной памяти выше, среднего (60 %), а на V курсе 70 % юношей показали высокий его уровень.
Объем оперативной памяти у всех студенток достоверно увеличивался к концу учебного года (р 0,05; р 0,01) (табл. 28 - 29, приложение).
Результаты исследования умственной работоспособности студентов I и V курсов представлены в таблицах 19 и 22 (приложение).
Анализ показателей умственной работоспособности показал следую- щее. У юношей I курса показатели основных свойств внимания оказались і достоверно ниже, чем у выпускников (р 0,05).
Продуктивность внимания ниже нормы была выявлена у 42 % девушек и 62 % юношей I курса. На V курсе она достигала средних значений у 65 % девушек и 55 % юношей. Концентрация внимания у большинства студентов I и V курсов оказалась ниже нормы. Темп выполнения задания у большинства студентов был средним, за исключением юношей I курса, у 62 % которых он был ниже нормы. А вот точность выполнения задания, в целом, была выше нормы (табл. 22, приложение).
Достоверные изменения показателей умственной работоспособности у . студенток I и V курсов наблюдались лишь в конце учебного года (р 0,05) (табл. 28-29, приложение).
Личностные характеристики студентов I и V курсов естественного факультета представлены в таблице 30 (приложение), на рис. 9 — 11.
По всем параметрам обследуемых оказалось возможным разделить на группы в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями. Полученные результаты представлены в таблицах 31-36 (приложение).
Данные, полученные с помощью опросника Айзенка, показали, что уровень экстраверсии достоверно снижается к V курсу (р 0,05) (табл. 30, приложение). Среди девушек количество экстравертов и ярких экстравертов на I курсе в сумме составляет 42 %, а на V курсе - 15 %. К V курсу начинают преобладать лица со средними значениями экстраверсии. Их число возрастает с 37 % на I курсе до 55 % на V курсе.
Для большинства обследованных юношей I курса характерно преобладание средних значений экстраверсии (43 %). К V курсу число экстравертов увеличивается. Так, на V курсе число экстравертов и юношей со средними значениями одинаковое (по 45 %) (табл. 31, приложение).
Большинство обследованных студентов имели средний уровень нейротизма. Однако отмечено, что от I к V курсу число девушек со средними значениями нейротизма сокращается с 71 % до 50 %, а число девушек с высоким уровнем нейротизма, напротив, увеличивается с 29 % до 45 %. Средние значения нейротизма достоверно повышаются в группе юношей к V курсу (р 0,05). Однако процентное соотношение студентов со средним уровнем нейротизма меняется незначительно. Так, число их составляет 71 % на I курсе и 75 % на V курсе (табл. 31, приложение).
Сравнительный анализ усредненного личностного профиля девушек I и V курсов показал достоверное повышение основных шкал профиля личности выпускниц по сравнению с таковыми у первокурсниц (р 0,05). Однако фор 95 ма профиля и соотношение основных шкал меняется незначительно (рис. 9). Ведущие пики (Т 50) у студенток I и V курсов соответствовали шкалам Hs (сверхконтроля), Pt (тревожности) и Se (индивидуалистичности).
При анализе индивидуальных особенностей были получены следующие результаты. У большинства девушек в профиле личности преобладала шкала Pt (тревожности), причем число девушек с высокими оценками по данной шкале увеличивается от I к V курсу с 37 % до 55 %. От I к V курсу сокращается число лиц с 34 % до 15 %, имеющих высокие оценки по шкале Hs (сверхконтроля) и увеличивается с 13 % до 20 % число студенток с преобладанием шкалы Se (индивидуалистичности) (табл. 32, приложение).
В профиле личности юношей I и V курсов обнаружены достоверные различия только по шкале Ма (оптимистичности), которая у первокурсников оказалась значимо выше (р 0,05).
Ведущие пики у всех юношей соответствуют тем же шкалам, что и у девушек (рис. 10). Юноши отличались от девушек тем, что большинство из них имели высокие оценки по шкале Se (индивидуалистичности) (29 % на I курсе и 50 % на V курсе). От I к V курсу сокращается число юношей с преобладанием шкалы Hs (сверхконтроля) с 26 % до 5 % (табл. 32, приложение).
У всех девушек уровень личностной тревожности находился в пределах от 32 до 60 баллов, что соответствует умеренной и высокой тревожности. Большинство обследованных девушек имели высокий уровень личностной тревожности, которая увеличивается от I к V курсу с 55 % до 75 %. Уровень ситуативной тревожности у большинства девушек оказался умеренным (50 % на I курсе и 55 % на V курсе).
Индивидуальные особенности высшей- нервной деятельности и функциональные возможности учителей разных возрастно-стажевых групп
Основные результаты исследования физиологического статуса учителей по средним показателям представлены в таблице 37 (приложение).
Анализ экспериментальных данных показал отличие физиологического статуса учителей разных возрастных групп.
Обнаружены достоверные различия между учителями I и П гр. по времени простой сенсомоторной реакции и сложной реакции выбора, концентрации внимания, систолическому артериальному давлению, показателям кардиоинтервалографии, таким, как вариационный размах, индекс напряжения сердечно-сосудистой системы и др., индексу функциональных изменений, физической работоспособности (р 0,05) (табл. 37, приложение).
Учителя II и Ш гр. отличаются по объему оперативной памяти, времени простой сенсомоторной реакции, продуктивности и концентрации внимания, ЧСС, систолическому артериальному давлению, по показателям кардно--. интервал ографии, таким как амплитуда моды, вариационный размах, индексу функциональных изменений (р 0,05) (табл. 37, приложение).
Вместе с тем, по каждому из параметров обследуемых разных возрастных групп оказалось возможным разделить на группы, неодинаковые в процентном отношении, в зависимости от их индивидуальных особенностей. Полученные результаты представлены в таблицах 38-45 (приложение); на . рис. 16, 19-22.
Данные, полученные с помощью опросника Г. Айзенка, показали, что среди учителей I гр. преобладают лица с сильной неуравновешенной нервной системой - 40 %, а во II и Ш гр. большинство учителей имеют слабый тип нервной системы (48 % и 70 % соответственно) (рис. 16).
Результаты исследования показали, что время простой сенсомоторной реакции у учителей II гр. оказалось достоверно выше, чем у учителей II и III гр. (р 0,05). Анализ индивидуальных данных показал, что величина времени простой реакции у большинства учителей I и III гр. была ниже нормы (80 % и 90 % соответственно), а у 52 % учителей II гр. она достигала средних значений.
Учителя I гр. имели более высокую скорость сложной реакции выбора (р 0,05). Время сложной реакции выбора у большинства учителей I и III гр. (90 % и 60 % соответственно) оказалось ниже нормы, а у 58 % учителей II гр. - в пределах нормы (табл. 38, приложение).
К концу учебного дня, недели и года у всех учителей наблюдается достоверное увеличение времени сенсомоторных реакций, особенно в III гр. (табл, 46 - 48, приложение).
При изучении основных свойств внимания было отмечено, что точность и темп выполнения задания у учителей всех групп практически одинаковый. Основные отличия касались показателей продуктивности и концентрации внимания (табл. 37, приложение). В индивидуальном плане, боль 121 шинство учителей П гр. имели средние показатели умственной работоспособности, а большинство учителей I и Ш гр. - низкие (табл. 40, приложение).
К концу рабочего дня, недели и года показатели умственной работоспособности достоверно снижались в I и П группах учителей (р 0,05). В ПІ гр. умственная работоспособность изменялась незначительно (табл. 46 - 48, приложение).
При исследовании оперативной памяти были выявлены следующие особенности (табл. 37, приложение). У учителей Ш гр. объем оперативной памяти достоверно меньше, чем у учителей I и П гр. (р 0,05). Самые высокие показатели оперативной памяти имели учителя П возрастной группы. У большинства учителей I и П гр. объем оперативной памяти оказался выше среднего (50 % в I гр., 56 % во П гр.), а у учителей ПІ гр. - средним (50 %) (табл. 39, приложение).
Объем оперативной памяти достоверно уменьшался (р 0,05) во всех группах учителей к концу рабочего дня; недели и года, особенно в ПІ гр. И лишь у учителей П гр. этот показатель достоверно увеличивался к концу рабочего дня (табл. 46 — 48, приложение).
Личностные характеристики учителей разных возрастно-стажевьгх групп представлены в таблице 49 (приложение), рис. 17-18.
По всем параметрам обследуемых оказалось возможным разделить на группы в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями (табл. 50 - 55 приложение).
Данные, полученные с помощью опросника Г. Айзенка, показали, что уровень интроверсии и нейротизма достоверно повышается с возрастом, особенно в Ш гр. (р 0,05). Если для учителей I гр. характерно преобладание средних значений экстраверсии и нейротизма (40 % и 60 %), то во П гр. количество интровертов составило 54 %, а в III гр. - уже 70 %. Во П гр. высокий уровень нейротизма отмечен у 46 % обследуемых, а в Ш гр. - у 80 % (табл. 50, приложение).
Анализ полученных данных показал, что среднегрупповые значения шкал колеблются вблизи 50 Т-баллов, что указывает на соответствие психической норме. Ведущие пики (Т 50) у учителей всех групп соответствовали шкалам Hs (сверхконтроля), Pt (тревожности), Se (индивидуалистичности), что позволяет отнести их к числу акцентуированных личностей, характеризующихся эмоциональной напряженностью, повышенной тревожностью, склонностью к частому обдумыванию каких-либо проблем, неуверенностью в себе, высокой чувствительностью к средовым воздействиям. Кроме того, у учителей III гр. выше средней нормы имеет признак по шкале D (пессимистичности), что характерно для слабого типа высшей нервной деятельности (рис. 17). Лицам данного типа свойственны старательность, добросовестность, высокие моральные качества, самокритичность и обязательность.
При анализе индивидуальных значений были получены следующие ре-зультаты (табл. 51, приложение). Учителя I гр. отличались от учителей П и Ш гр. тем, что большинство из них (50 %) имели высокие оценки по шкале Pt (тревожности). Учителя П и Ш гр. (34 % и 40 % соответственно) имели высокие оценки по шкале Hs (сверхконтроля).
У всех обследованных уровень личностной тревожности находится в пределах от 32 до 55 баллов, что соответствует умеренной и высокой тревожности. Уровень личностной тревожности достоверно повышается с возрастом (р 0,05). Более низкий уровень тревожности отмечен в I гр. учителей, а самый высокий - в Ш гр. Уровень ситуативной тревожности достоверно более низкий во II гр. (табл. 49, приложение). Процентное соотношение учителей с умеренной и высокой личностной и ситуативной тревожностью в I гр. одинаковое (по 50 %). Во II и Ш гр. преобладают учителя с высоким уров-нем личностной тревожности (56 % и 80 % соответственно) и умеренной ситуативной тревожностью (56 % и 60 %) (табл. 52, приложение).
Все обследованные учителя имели уровень развития интеллекта не ниже среднего. Однако в III гр. обнаружены самые низкие значения по этому показателю (р 0,05) (табл. 49, приложение). Процентное соотношение показателей уровня интеллекта выявило, что 60 % учителей I гр. имеют интеллект выше среднего. Во II гр. количество учителей с уровнем интеллекта выше среднего сокращается до 46 %. При этом 54 % учителей П гр. и все учителя Ш гр. имели средний уровень интеллекта (табл. 53, приложение).
Уровень развития коммуникативных способностей учителей Ш гр. оказался достоверно ниже, чем у учителей I и II гр. (р 0,05) (табл. 49, приложение). Процентное соотношение показало, что большинство учителей I и Ш гр. имели низкий уровень развития коммуникативных способностей, а учителя II гр. - высокий (табл. 54, приложение).
