Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обзор литературы 10
1.1. Природа возникновения речевых расстройств и их классификация 10
1.2. Физиологические механизмы развития речевых нарушений 17
1.3.Медико-биологические причины и механизмы развития заикания 23
1.3.1. Общая характеристика заикания 27
1.3.2. Психофизиологические механизмы заикания 32
1.4. Биоуправление в работе с детьми дошкольного возраста 33
ГЛАВА II. Методы и организация исследования 39
2.1. Методы исследования 39
2.2. Организация исследования 47
ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение 50
3.1. Физиологическое обоснование экспериментальной методики коррекции нарушенных функций речи детей до школьного возраста 50
3.1.1. Психофизиологические особенности детей с речевыми нарушениями 50
3.1.2. Коррекция нарушенных речевых функций детей средствами физических упражнений 55
3.1.3. Физиолого-педагогические средства и приемы биоуправления, направленные на коррекцию нарушенных функций речи детей дошкольного возраста 58
3.1.4. Экспериментальная методика коррекции функционального и физического состояния детей с нарушениями речи 69
3.2. Коррекция речи и психофизиологического состояния детей под влиянием экспериментальной методики 96
3.2.1. Динамика физиологических параметров в процессе исследования 96
3.2.2.Изменение основных психических качеств дошкольников средствами физической культуры в процессе исследования І06
3.2.3, Изменение состояния нервной системы и развитие координации движений детей под влиянием экспериментальной методики , 1 11
Заключение 117
Выводы 123
Список литературы 125
- Природа возникновения речевых расстройств и их классификация
- Биоуправление в работе с детьми дошкольного возраста
- Психофизиологические особенности детей с речевыми нарушениями
- Физиолого-педагогические средства и приемы биоуправления, направленные на коррекцию нарушенных функций речи детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность. Фундаментом здоровья взрослого человека является здоровье ребенка, от состояния которого зависит выполнение им в последствии присущих ему социальных задач, и, в конечном итоге, благополучие всего общества.
В настоящее время из 35,9 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5% (1,6 млн.), относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья. К их числу также относятся и дети с нарушением речи (Д.С. Шилов, 2001).
По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет. В связи с чем, актуальность решения проблем коррекционной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение (Л.С. Волкова и соавт., 1995; Е.М. Мастюкова, 1997; Б.П. Пузанова, 1999; Е.Ф. Мухамедьярова, 2003).
Нарушение речевой функции - одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизнедеятельности человека. Поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. Для категории детей, имеющих отклонения в речи, характерна общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, недоразвитие мелкой моторики, неуверенность в выполнении сложнокоординационных движений, пониженная скорость и ловкость выполнения заданий (Т.Б. Филичева, Т.В Туманова, 2000; Н.В. Седых, 2002; Н.В. Седых и соавт., 2003 и др.).
Дети с нарушениями речи в силу наличия основного дефекта и вторичных двигательных нарушений ограничены в естественной потребности двигаться столько, сколько необходимо для нормального, гармоничного физического развития и здоровья.
Выявлено, что комплексные физкультурно-оздоровительные и профилактические технологии способствуют гармонизации личности ребенка, нормализации психофункционального состояния, повышению уровня умственной и физической работоспособности, общей резистентности и жизнестойкости организма в целом (Л.А. Венгер, О.П. Дьяченко, К.С. Тарасова, 1992; А.А. Дмитриев, 2002).
В исследованиях многих ученых показана прямая зависимость развития речи от двигательной активности ребенка (Л.Г. Харитонова, Л.А. Суянгулова, 1996; СВ. Лепешкина, 2003 и др.). Но, в то же время, исследований, направленных на изучение влияния двигательной функции на коррекцию речевых нарушений детей дошкольного возраста до настоящего времени недостаточно (В.И. Селиверстов, 2000).
Таким образом, поиск решения проблем профилактической и кор-рекционной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями средствами физической культуры является актуальным.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать комплексную методику, способствующую коррекции нарушенной речи детей 4-6 лет, включающую нестандартные средства физической культуры на принципах биоуправления с обратными связями.
Гипотеза исследования. Физиологического эффекта в коррекции нарушенной речевой функции можно достичь с помощью использования направленных средств физической культуры: упражнений на развитие подвижности нервных процессов (подвижные игры и упражнения специальной направленности), приемов, стабилизирующих процессы возбуждения и торможения (упражнения на релаксацию), дыхательных упражнений, речевых упражнений, артикуляционного массажа и упражнений на координацию движений.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
Исследование основных параметров и уровня развития речи детей дошкольного возраста.
Разработка экспериментальной методики с применением средств физической культуры, способствующей коррекции нарушенных речевых функций детей дошкольного возраста.
Физиологическое обоснование и экспериментальное подтверждение воздействия разработанной комплексной методики на основные параметры исследуемых функции детей-логопатов.
Научная новизна исследования заключается в разработке и экспериментальном обосновании коррекционных средств и методов, направленных на восстановление психофизиологических функций, отвечающих за развитие речи, средствами физического воспитания с использованием биоуправления с обратными связями.
Методологической основой работы являются: теория уровневой организации движений НА. Бернштейна, исследования взаимосвязи общей и речевой моторики И.П. Павлова, исследование детской речи М.М. Кольцовой, логопедическая ритмика В.А. Гиляровского, теория функциональных систем П.К. Анохина, концепция С.Н. Кучкина о резервах дыхательной системы.
Основные положения, выносимые на защиту:
в работе по коррекции речи в дошкольных учреждениях требуется использование более совершенных средств как традиционной, так и нетрадиционной направленности;
разработана экспериментальная программа, включающая в себя комплекс средств и методов психофизиологической направленности (физические упражнения, направленные на развитие подвижности нервных процессов, артикуляционный массаж, упражнения на развитие коорди-
нации движений мелкой моторики рук, дыхательные и речевые упражнения);
- теоретически подтверждено и экспериментально доказано, что приме
нение экспериментальной программы в режиме дня дошкольных учре
ждений позволяет улучшить состояние дыхательной и сердечно
сосудистой систем, повысить уровень координации движений и качест
во речи у детей 4-6 лет.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты подтверждают возможность использования приемов биоуправления, основанных на информации, поступающей по каналам обратных связей, в коррекционной работе с детьми-л ого патами.
Практическая значимость работы заключается:
в положительном эффекте использования в режиме дня и в процессе физического воспитания детей в условиях детского образовательного учреждения коррекционной программы, направленной на совершенствование психомоторных, двигательных функций дошкольников с нарушениями речи.
в физиологически обоснованном эффекте использования в режиме дня и в процессе физического воспитания дошкольников приемов биоуправления, основанных на информации, поступающей по каналам обратных связей, что способствует восстановлению нарушенных функций и позволяет повысить уровень психомоторного развития, физической подготовленности и функционального состояния детей-логопатов.
Апробация работы. Результаты исследований докладывались на ежегодных итоговых научно-практических конференциях студентов и молодых ученых ВГАФК (г. Волгоград, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.); межвузовской научно-методической конференции «Научные и методические проблемы подготовки специалистов в области физического воспитания,
спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры» (г. Волгоград, 2001. 2002, 2003); Международной конференции «Личность в современном образовательном процессе» (г. Уфа, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические аспекты физического воспитания» (г. Тамбов. 2004).
Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 144 страницы, состоит из введения, обзора литературы, описания методов и организации исследования, результатов исследования, их обсуждения, выводов, библиографического указателя, включающего 212 источников, из которых 187 отечественных и 25 зарубежных авторов.
Работа иллюстрирована 15 таблицами и 14 рисунками.
Природа возникновения речевых расстройств и их классификация
Термин заикание (balbuties) греческого происхождения и означает повторения судорожных сокращений речевых органов. Заикание, как одно из выразительных речевых расстройств, известно с древних времен.
Первое описание симптомов заикания (без упоминания самого термина) принадлежит Гиппократу (460 — 377 гг. до н.э.), который видел причину расстройств речи в поражении мозга как источника речевых импульсов.
Аристотель (384 — 322 гг. до н.э.) строил понимание речеобразова-ния, исходя из анатомического строения периферических речевых органов, и патологию речи связывал не с изменениями в головном мозгу, а с патологией периферического речевого аппарата. Судорожное состояние речевых органов описывали Гален (130 - 200 гг.), Эций Амидский (527 - 565 гг.), Павел Агинский (625 - 690 гг.) и др. Все они приходили к разным выводам о причинах, симптомах и лечении заикания (М. Зееман, 1962).
Разработка проблемы заикания в нашей стране в советский период шла, главным образом, в плане применения учения И.П. Павлова (1950) для выявления специфики нарушений при заикании, понимая его как невроз, функциональное нарушение, захватывающее не только речевую функцию, но и многие другие стороны деятельности человека.
Ряд исследователей считает, что заикание может быть как функционального, так и органического характера, и не совсем правильно называть его логоневрозом. Это так же неправильно, как говорить сердечный, желудочный невроз. Невроз есть общее расстройство, а заикание есть один из возможных синдромов невроза. Исходя из этого, подчеркивалась необходимость комплекса лечебных мероприятий: длительные логопедические тренировки, налаживание правильного дыхания, лечебная гимнастика, ритмика, лечение сном. Так, результаты терапии сном наблюдались у лиц с превалированием тормозного процесса над возбудительным. У неуравновешенных людей, и особенно у истериков эта терапия не дает положительного результата. В связи с тем, что применение в течение длительного времени снотворных средств вредно для организма, лучшей формой лечения заикания является гипнотерапия в сочетании с логопедическими занятиями. (В.М. Шкловский, 1994).
Н.И. Поварнин считал, что «заикание - это болезнь с функциональным расстройством речевого моторного стереотипа речи. Так как по составу симптомов и патогенезу заикание в разных случаях бывает различным, то и лечение его не может ограничиваться каким-либо одним лечебным приемом, например, логопедией, а должно быть комплексным, обоснованным этиологически и патогенетически» (Цит. по кн.: Логопедия. Заикание: Хрестоматия. -М.: Эксмо-Пресс, 2001).
М.П. Блескина, М.Г. Васильева и И.М. Милаковский наблюдали в клинике 127 больных с выраженным заиканием. Из этого числа 73 больных имели выраженные и резко выраженные невротические нарушения, 34 - со средней тяжестью заикания и выраженностью невротических нарушений, 20 - с невысокой степенью заикания и умеренно выраженными невротическими нарушениями. Авторы делают заключение, что тяжесть заикания находится в прямой зависимости от характера и выраженности невротических явлений. Отягощающими факторами в патогенезе этого страдания, по мнению авторов, являются: психогенные наслоения, общая астени-зация организма, вегетативные нарушения (Цит. по кн.: Заикание // Хрестоматия по логопедии. - М.: Просвещение, 1997).
Л.Г. Первов определяет заикание как невротическое состояние, связанное с психогенным фактором, развивающееся нередко на фоне соматически ослабленного организма и мелких органических изменений центральной нервной системы; оно чаще возникает в детском возрасте, в период становления речи или при предъявлении к этой функции повышенных требований (Цит, по кн.: Хрестоматия по логопедии: (извлечение и тесты) /Под ред. Волковой Г. А., Селиверстова В. И. - М.: В л ад ос, 1997. — Т.1-560 с).
Н.П. Тяпугин, рассматривая механизм развития заикания, полагает, что при психической травме сильная эмоция страха вызывает у ребенка перенапряжение нервных процессов в коре головного мозга и влечет нервный срыв. Эти патофизиологические явления прежде всего отражаются на особо уязвимой и ранимой области высшей нервной деятельности ребенка - на его речи, вызывая функциональные расстройства в деятельности речевой двигательной системы. При готовности ребенка к судорожному реагированию у него возникают нарушения координации речевых движений с явлениями аритмичной и судорожной речи (Цит. по кн.: Хрестоматия по логопедии: (извлечение и тесты) /Под ред. Волковой Г.А., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - Т.2 - 656с).
С.С. Ляпидевский (2000) подчеркивает еще одну существенную сторону в развитии патологии, считая, что возможной причиной возникновения заикания может быть состояние сигнальных систем. Вторая сигнальная система может быть временно ослабленной и, как слабое звено, терпит срыв при воздействии сверхсильных раздражителей. Автор определяет заикание как патологический рефлекторный акт преимущественно в области речевых систем, закрепившийся на общем невротическом фоне больного.
Б.И. Шостак, анализируя механизмы заикания на основании литературных данных отечественных авторов, также подчеркивает первичное нарушение нервных процессов на уровне коры головного мозга за счет срыва высшей нервной деятельности. В результате этого имеет место извращение индукционных отношений между корой и подкоркой, возникает слабость кортикальной регуляции подкорковыми образованиями, что приводит к нарушению темпа, плавности и модуляции речи, появлению судорог в мышцах органов, участвующих в речи (М.Е. Хватцев, 1996).
Биоуправление в работе с детьми дошкольного возраста
Повышение резервных возможностей человеческого организма лежит в интеграции его психических и физиологических резервов. В этом плане весьма перспективным является развитие определенного направления в психофизиологии, в частности, прием введения каналов срочной информации о состоянии изучаемого объекта в виде биологических обратных связей (БОС), который получил международное признание (Biofeedback).
Биологическая обратная связь является сравнительно новым, достаточно быстро и эффективно разрабатываемым методом управления состоянием человека, его отдельных функций или состояний. В основе этого метода лежат представления об обратных связях П.К, Анохина (1968; 1971; 1975; 1980), играющих большую роль в организации функциональных систем организма. С его точки зрения обратные связи представляют собой сложное функциональное образование, включающее сигналы с периферии от результатов действия и его параметров, параметров функционирования систем и гомеостаза и оценку этих сигналов в аппарате сличения - акцепторе результата действия. Оценка осуществляется в нейрональных структурах путем сравнения полученных сигналов с эталонами (моделями), хранящимися в кратковременной или оперативной памяти. При этом происходят биологические реакции согласования (при сравнении с эталоном) или рассогласования (при несовпадении), а, следовательно, закрепления данной функциональной системы или ее переформирование. С точки зрения психологии, это есть реакции удовлетворения или неудовлетворения результатом.
Исходя из этих представлений, становится ясно, почему БОС способна давать возможность для здорового или больного человека реализо-вывать механизм саморегуляции, делать его более совершенным (J.K.Allen, 1980; Н.Н. Василевский и соавт., 1982; С.А. Бугаев и соавт., 1982; 1992; W. Chen, 1983; S.L. Wolf, 1985; Т, Hosaka, 1987; D.E. Joing, 1992; E. Hardman, 1995; C.H. Кучкин, 1998; С Л. Кучкин и соавт., 1997; 1999; 2000). Все вышесказанное дает основание считать, что БОС приобретает большую ценность как метод модификации функциональных систем организма (И.Г. Чугаев, К.А. Лисицына, 1991). Кроме того, БОС выступает как метод накопления и закрепления информации о соответствии паттернов важнейших физиологических функций определенным функциональным состояниям (S. Illes, 1974; K.A.HoIroyd, 1984; G.B. Ariel, 1985; D. Weipert, 1986; M.B. Sterman, 1996).
Использование БОС в виде так называемой срочной информации о различных параметрах двигательной деятельности в спорте впервые была использована школой B.C. Фарфеля (1975) для улучшения управления движениями и совершенствования процесса обучения технически сложным действиям.
Информация о движениях многообразна и поступает она по разным каналам. Информация о состоянии самого двигательного аппарата поступает от собственных рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах. Информация от рецепторов двигательного аппарата дополняется информацией от рецепторов кожи, органов зрения, слуха, вестибулярного аппарата. Собственная информация о движениях, поступающая в систему управления ими, играет определенную роль в образовании новых умений, в закреплении и автоматизации навыков, в двигательном совершенствовании. Но это не только информация о совершенствовании движения, это информация и об эффективности действий. B.C. Фарфель (1975) отмечал: «...Новые движения, двигательные навыки образуются и закрепляются лишь в том случае, если они обеспечивают какой-то полезный эффект». Из обилия разнообразных двигательных попыток подбираются и закрепляются только те, которые приводят к определенному результату. Именно эти движения закрепляются и, повторяясь, образуют прочный навык, в то время как остальные движения, ни разу не давшие какого-либо результата, не закрепляются, отпадают (B.C. Фарфель, 1962). Все это происходит потому, что живой организм представляет собой саморазвивающуюся, самосовершенствующуюся систему. Такой процесс самосовершенствования осуществляется и в системе управления движениями. В основе ее лежит информация об эффективности работы управляемой системы.
По П.К. Анохину (1968; 1975) конкретным аппаратом саморегуляции является функциональная система, то есть взаимодействие центральных и периферических образований, составляющих действующий комплекс с определенными физиологическими свойствами, определяющих получение конечного полезного приспособительного результата.
Информация об уровне или характере деятельности различных функциональных систем организма через БОС используется в различных аспектах. Сущность БОС состоит в переводе обычно неощущаемых и неосознаваемых функций и процессов в организме в ощущаемые и, следовательно, в осознаваемые. При этом непроизвольное (автономное) их управление становится произвольным (R. Fredman, 1976; R.N. Karlsson, 1982; А.М. Гончаренко и соавт., 1985; W.A. Gree, 1985; M.S. Schwartz, 1995; М.Б. Штарк, 1998).
Данные, полученные C.H. Кучкиным и сотр. (1986-1998), показывают, что в условиях БОС можно существенно модифицировать состояние человека в зависимости от адекватности выбранного параметра управления к специфике текущего его состояния. Процесс саморегуляции и самоконтроля функционального состояния человека эффективнее осуществляется на основе биоуправления с приемами введения БОС, обеспечивающей дополнительный сенсорный контроль над физиологическими процессами с выработкой навыков ассоциативного регулирования (С.Н. Кучкин, 1998).
Психофизиологические особенности детей с речевыми нарушениями
Течение и проявления нарушений речи во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребенка и его личности.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга способствует тому, что такие дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли тошноту и головокружения. У многих из них наблюдаются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев руки, артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (то есть, быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Эти дети эмоционально неустойчивы, у них быстро меняется настроение (Rosenfeld, 1970; М.А. London, 1980 и др.).
Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства, реже наблюдаются заторможенность и вялость. Дети довольно быстро утомляются, причем утомление накапливается к концу дня, а также к окончанию недели. Утомление сказывается на поведении ребенка, на его самочувствии; усиливаются головные боли, появляется расстройство сна, вялость, либо, напротив, повышенная двигательная активность. Детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и внимание на протяжении занятия. Двигательная расторможенность этих детей выражается в том, что они проявляют двигательное беспокойство. На перерывах для отдыха дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, после - с трудом сосредотачиваются на занятии. У таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности. Психическое состояние детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами (W. Krausman, 1978; J.P. Henry, 1989; A. Meyers, 1991; Н.Л. Литош, 2002).
Постепенно у детей с нарушениями звукопроизношения, элементами недоразвития речи появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общительности детей. Несмотря на то, что среди детей 4-6 лет большинство легко вступает в общение со сверстниками и взрослыми, выделяются дети с неустойчивыми формами общения и дети с негативным и аутистическим поведением. Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию и деятельности, но затем обнаруживают пассивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное задание. Они с трудом входят в проблемную ситуацию своей деятельности и после многократных побуждений отказываются выполнить нужное задание.
Дети с негативным отношением к собеседнику замкнуты, стеснительны, иногда с агрессивными чертами в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, особенно в новой обстановке, вызывает у них реакции невротического характера, иногда почти аутистическое поведение. Дети как будто не нуждаются в коллективе сверстников или взрослого. Общение носит строго избирательный характер. Вовлечение детей в коллективную деятельность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны.
Характерное для детей дошкольного возраста качество - подражательность - у большинства заикающихся детей развито недостаточно. Примерно у трети детей характер и уровень подражательности являются такими же, как и у нормально говорящих сверстников. У остальных заикающихся можно выделить четыре степени сформированности подражательности: полное подражание, неполное, творческое, отказ от подражания (В.И. Бельтюков, 1977; К.М. Newell, 1985; В.А. Баландин, 2000; Т.В. Баринова, 2000; Г.А. Ванюхина, 2001). В разных возрастных группах подражание различно. Например, у детей 4-5 лет чаще наблюдается неполное подражание (дети не до конца выполняют увиденное и услышанное задание и выпускают речевую часть) и отказ от него. Дети с неустойчивым вниманием плохо воспринимают образец, данный взрослым, не соблюдают при повторении последовательность движений, не могут завершить действие. Дети пассивные, заторможенные долго рассматривают образец, нерешительно приступают к выполнению задания и повторяют действия в случайном порядке. У детей 5-6-ти лет также имеется неполное подражание, но оно чаще проявляется при повторении словесного образца. Дети пропускают слова, дополняют текст образца новыми, стараясь не нарушить логику сюжета. Выделяются следующие варианты измененного рассказа: уточнение деталей рассказа; расширение канвы рассказа; углубление того или иного образа рассказа.
Физиолого-педагогические средства и приемы биоуправления, направленные на коррекцию нарушенных функций речи детей дошкольного возраста
В предлагаемом комплексе расслабляющих упражнений использована общепринятая методика мышечной релаксации профессора Джекобсо-на, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжения определенных мышц. Заикающимся детям нужно дать почувствовать, что мышечное напряжение по их воле может смениться приятным расслаблением и спокойствием, и обучить их некоторым приемам расслабления (тактильная и словесная ОС). Дети смогут лучше почувствовать расслабление указанных мышц, если сначала дать им ощутить некоторое напряжение этих же мышц. Затем объяснить, как неприятно состояние напряженности, например, как неудобно длительное время находиться с напряженными, крепко сжатыми в кулак пальцами. И наоборот, подчеркнуть, как свободно мы себя чувствуем, когда наши мышцы не напряжены, расслаблены, пальцы расслабились, отдыхают.
В дальнейшем при выполнении каждого упражнения следует постоянно подчеркивать, как приятно состояние ненапряженности, спокойствия. При этом не следует забывать, что напряжение должно быть кратковременным, а расслабление - длительным.
Упражнения с элементами гетеротренинга с соответствующим музыкальным сопровождением применялись с целью контроля за степенью релаксации различных мышечных групп. Достигаемая с помощью психической саморегуляции оптимизация состояния покоя и активности, повышение возможностей реализации психофизиологических резервов организма позволяют использовать психическую саморегуляцию и в оздорав-ливающем плане в качестве психопрофилактического и психогигиенического средства (L.H. Lee, K.N. Olness, 1996; СБ. Шарманова, 1998 и др.).
Комплексы гетеротренинга были направлены на тренировку способности к расслаблению скелетной мускулатуры, «переключению» или пассивной концентрации на определенных ощущениях, сопровождающихся чувством глубокого успокоения, снятия напряжения, возбуждения и тревоги, появления ощущения тепла (словесная и тактильная ОС). Например, «мама-кошка» разговаривает с «котятами», «гладит их по головке», поет колыбельную песенку и т.д. Интересен тот момент, что дети не только представляют себе все действия «мамы-кошки», о которых им рассказывает воспитатель, но и реагируют на них: улыбаются, потягиваются, качают головками, а под конец сеанса - под колыбельную песню - иногда и засыпают.
После того, как дети осваивали комплексы такого типа, задание усложнялось: в спортивном зале включалась музыка, и дети должны были мысленно представить ту или иную картину (например, пение птиц, шум воды и т.д.). Артикуляционный массаж Следствие заикания - мышечное напряжение, и родители должны знать элементарные приемы снятия такого напряжения. Для этого используется артикуляционный массаж, повышающий работоспособность мышц и расслабляющий речевую мускулатуру, у ребенка возникают субъективные положительные ощущения: улучшается эмоциональное состояние, уменьшается скованность, возникает чувство приятного тепла, сонливости (тактильная ОС). Поэтому артикуляционный массаж лучше проводить перед дневным или ночным сном. Ребенок кладет голову на колени маме. Ее руки - чистые, теплые, обработанные детским кремом, чтобы не травмировать нежную кожу малыша. Под тихую мелодичную музыку, лучше фортепьянную, мама начинает массаж. Сначала общий: мышечное расслабление шейной, грудной мускулатуры, мышц рук, плечевого пояса, и лишь потом проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения рук - легкие, нежные скользящие, успокаивающие и совпадающие с музыкальным сопровождением. а) поверхностное поглаживание - мягкий, щадящий прием, снижаю щий повышенный тонус мышц речевой мускулатуры и возбуди мость нервной системы; б) глубокое поглаживание - более интенсивный прием; в) растирание - выполняется со значительным давлением на масси руемую область, усиливая кровообращение, обменные и трофиче ские процессы в тканях; г) прерывистая вибрация, или поколачивание: слабое - повышает то нус мышц, сильное, или «стаккато», - снижает повышенный тонус мышц и возбудимость; д) плотное прижимание - улучшает кровообращение, обменные про цессы. Каждый массаж завершает поглаживание. Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (Н.С. Жукова и соавт., 1990; В.П. Дудьев, 1999; Ф.Р. Козицина, 2002). Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка (Т. Ткаченко, 1989; М. Аксенова, 1999; С.А. Горбунов и соавт., 2002). Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев. Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут ежедневно. Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале выполняются пассивно, с помощью взрослых (звуковая и тактильная ОС). Благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев руки оказывает самомассаж, а также занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, каштанов, желудей, соломы и т.д.).
