Содержание к диссертации
Введение
1. Вопросы индивидуализации образовательного процесса в сфере физической культуры 14
1.1. Возрастные особенности пятиклассников как предпосылка индивидуализации обучения 14
1.2. Индивидуализация в физическом воспитании школьников 18
1.3. Современные подходы к обучению двигательным действиям . 25
1.4. Модульное обучение как средство индивидуализации образовательного процесса 34
1.5. Образовательные технологии в сфере физической культуры . 39
1.5.1. Сущность технологического подхода в образовательном процессе 39
1.5.2. Методологические основы построения технологий в физкультурном образовании школьников 43
1.5.3. Реализация технологического подхода в физическом воспитании школьников 52
2. Индивидуализация начального обучения технике спортивных игр на основе модульной технологии . 63
2.1. Постановка целей в обучении двигательным действиям 63
2.2. Построение модулей в технологии 69
2.3. Организация контроля в модульной технологии 78
2.4. Организация индивидуализированного обучения 82
2.5 Экспериментальное обоснование технологии 86
2.5.1. Условия и программа эксперимента 86
2.5.2. Динамика обученности 94
2.5.3. Тренировочное воздействие обучения 103
2.5.4. Реализация воспитательных задач в процессе обучения . 107
Выводы 117
Список литература 119
Приложения 130
- Возрастные особенности пятиклассников как предпосылка индивидуализации обучения
- Индивидуализация в физическом воспитании школьников
- Постановка целей в обучении двигательным действиям
- Построение модулей в технологии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Базовыми документами, регламентирующими работу учителя по предмету «Физическая культура», являются Государственный образовательный стандарт и программы по физическому воспитанию, утвержденные Министерством образования. Они включают в себя требования к базовому уровню предъявления учебного материала по физической культуре, минимальные требования к подготовленности учащихся (должен знать и уметь), определяют двигательные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся и указывают уровень развития основных физических качеств. Государственный стандарт также содержит описание методики оценки успеваемости по каждому из предлагаемых разделов.
Пояснительная записка к базовому учебному плану общеобразовательных учреждений Российской федерации (1993), содержит характеристику основных подходов, принципов, согласно которым рекомендуется реализовывать требования стандарта. В ней указывается: «Предмет «физическая культура» основывается на применении современных психолого-педагогических теорий обучения, воспитания и развития личности. Он опирается на принципы личностного и деятельностного подходов, заключающихся в том, что ученик овладевает способами использования богатств, накопленных человечество в области телесного и духовного совершенствования. Демократизация предмета проявляется ... в переходе от подчинения к сотрудничеству, к обеспечению всем школьникам доступа к ценностям физической культуры. Гуманизация учебно-воспитательного процесса направлена на соответствие средств, методов обучения и воспитания возможностям каждого школьника, его интересам и склонностям».
Характеристика практики в рамках темы исследования показала, что индивидуализация обучения технике двигательных действий используется в основном в тренировочном процессе юных спортсменов (Б.А. Цариков, 1999). В физическом воспитании школьников вопросы индивидуализации частично разработаны в рамках двигательной подготовленности (В.В.Зайцева, 1995). Недостаточно разработанными являются методы и методические приемы организации обучения занимающихся в зависимости от исходного уровня их обученное. Не
описаны методики определения исходного уровня обученности технике двигательных действий. При традиционной организации образовательного процесса по физической культуре единственным источником информации о содержании учебного материала и качестве обучения является учитель, что препятствует индивидуализации обучения, лишая возможности учащихся самостоятельно перейти к изучению дальнейшего материала или больше времени посвятить сложным элементам. Критерии оценки технической подготовленности, рекомендованные Государственным стандартом и используемые учителями малоэффективны на этапе начального обучения, так как они не несут информации о конкретных недочетах в технике двигательного действия.
Описывая последовательность овладения техникой двигательного действия, Ж.К. Холодов и B.C. Кузнецов (2002) указывают, что после создания у занимающихся положительной учебной мотивации необходимо сформировать знания о сущности двигательного действия. Для этого учитель демонстрирует действие, сопровождая показ комментариями, цель которого - «выделить в этом действии те элементы, от которых зависит успех его выполнения». Авторы применяют терминологию М.М. Богена (1985), указывая, что элементы двигательного действия и особенности условий, требующие концентрации внимания для их успешного выполнения, являются основными опорными точками (ООТ), совокупность которых составляет программу действия, его ориентировочную основу (00Д). Создание ООД «является ответственным моментом в обучении» (Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, 2002).
В то же время в методических рекомендациях для учителей физической культуры говорится либо о формировании «двигательного и зрительного представления о выполнении действия», без упоминания о создании логического образа или ООД (Л.А.Дулин, 1996). Либо приводится последовательность упражнений с кратким описанием техники без упоминания этапов или конкретных приемов обучения (B.C. Кузнецов, Г.А. Колодницкий, 2002; П. Вари, 1991). Либо основы техники излагаются в виде рисунков с минимальным текстом, не включающим особенности методики обучения (В.В. Кузин, С.А. Полиевский, 1999). Таким образом, в физическом воспитания существует противоречие между современными подходами к процессу
обучения технике двигательных действий и традиционными методическими рекомендациями для учителей физической культуры.
Одной из причин такого положения можно назвать недостаточное количество современных технологий и методик обучения, адаптированных к особенностям образовательного процесса по физическому воспитанию, о необходимости использования которых говорится в пояснительной записка к базовому учебному плану общеобразовательных учреждений Российской федерации (1993).
Одним из характерных признаков современной концепции физического воспитания, по мнению В. П. Лукьяненко (1999), является смещение акцента в сторону повышения роли образовательной направленности как определяющего условия успешности формирования физической культуры школьника. Рассматривая в рамках темы исследования физическое образование как одну из сторон физического воспитания (Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, 2002), усиление образовательной направленности можно охарактеризовать как совершенствование процесса формирования у человека двигательных умений и навыков и процесса передачи специальных физкультурных знаний.
В последнее время в работах, посвященных управлению в системе образования, нововведения, изменения, усовершенствования часто рассматривает с точки зрения их технологичности. Г.К.Селевко (1998) описывает около 50 образовательных технологий, охватывающие все основные современные тенденции и направления развития образования. Часть из них является частно-предметными, некоторые технологии описываются на примере изучения различных учебных предметов, или разделов программы.
По данным специальной литературы, теоретические основы проектирования образовательных технологий разработаны достаточно подробно. Так, вопросы технологичного целеполагания рассматриваются В.П. Беспалько (1998), М.Е. Бершадским, В.В. Гузеевым (2003). Основы индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, описанные И.Унт (1990), реализованы в работах М.Д.Мироновой (1992), И.И.Сулейманова, Е.А. Карабут (1992) и др. Одно из перспективных направлений - модульное обучение, описываемое П.А. Юцявичене (1990), разработано в рамках школьного обучения П.И. Третьяковым, И.Б. Сенновским (1997). И.В. Галковской (2000) рассмот-
рены особенности самостоятельной познавательной деятельности в модульном обучении. Т.И.Шамовой (1994) исследованы возможности модульного обучения в изучении биологии. Компоненты проектирования, структура технологий, их научные основы содержатся в литературе. Повышение эффективности образовательного процесса, обеспечиваемое использованием педагогических технологий в настоящее время является общепризнанным. Однако при изучении предмета «физическая культура» индивидуализированные технологии применяются, как правило, в процессе развития двигательных качеств, не касаясь другого раздела - обучения двигательным действиям. Необходим анализ имеющихся образовательных технологий для использования их на этапе начального изучения техники двигательных действий в спортивных играх.
В современной педагогической науке выделяют два принципиально отличных типа образования, базирующихся на определенном понимании человека: общественно-ориентированный и личностно-ориентированный. В первом случае человек рассматривается как материал для педагогической работы с ним, как бы не имеющий своей изначальной сущности. Во втором случае образование есть образовывание человека, развитие потенциальных качеств, заложенных в нем изначально и реализовывающихся в зависимости от создаваемой среды. А.В. Хуторской (2001) указывает, что именно вокруг двух данных типов образования и их различных сочетаний концентрируются и конструируются большинство различных дидактических систем и технологий. На наш взгляд, одним из путей сочетания указанных подходов является постановка общественно значимых целей образования и их достижение в лич-ностно-ориентированном процессе. В этом случае одной из основных проблем становится степень учета интересов личности и потребностей общества на всех этапах образовательного процесса, от выбора содержания образования до сроков обучения.
Специалистами общего среднего образования созданы методики, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся (И.Унт, 1990). В то же время в сфере физкультурного образования школьников вопросы индивидуализации решаются не так успешно. Как правило, при организации про-
цесса физического воспитания учитываются такие индивидуальные показатели, как тип телосложения (В.В.Зайцева, 1995); тип темперамента (М.А. Карпов, 2001), состояние здоровья и т.п. Индивидуализации же процесса обучения, в частности обучения двигательным действиям, традиционно уделяют внимание тренеры, работающие с юными спортсменами (Б.А. Цариков, 1999).
О важности и необходимости применения индивидуального метода в обучении, при котором «каждый школьник получает свое задание и выполняет его самостоятельно», говорится в учебно-методической литературе по методике физического воспитания и в частности по изучению раздела «баскетбол» (Л.А. Дулин, 1996). Однако там же указывается, что «по ряду причин этот метод еще не нашел достаточно применения в практике проведения уроков баскетбола». По нашему мнению, такое положение обусловлено тем, что современные представления об обучении двигательным действиям (М.М.Боген), основанные на фундаментальных положениях теории регуляции произвольных движений (Н.А.Бернштейн), на последовательности поэтапного формирования ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), чаще используемая в подготовке юных спортсменов, не находит применения в практике физкультурного образования.
Высокоэффективным в настоящее время признается использование в образовательном процессе технологического подхода, который позволяет гарантированно получить запланированный результат при выполнении четко описанных процедур (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, 2003). В физическом воспитании школьников технологический подход реализован в работах С.В.Барбашова, 1999; Н.А.Герасимовой, 2003; Е.А.Коротковой, 2000; Л.Н.Фитиной, 1999. Остается неразработанной, в частности, технология индивидуализации начального обучения двигательным действиям.
Актуальность работы обусловливается усиливающейся потребностью привлечения детей и подростков к регулярным занятиям физической культурой и спортом, усиления образовательной направленности уроков физической культуры в школе, изменения содержания и форм физкультурного образования, превращения его в действенную меру формирования здоровья и становления личности. Об этом говорится в требованиях Государственного
образовательного стандарта. Там же указывается на необходимость использования средств, методов обучения и воспитания, соответствующих возможностям каждого школьника, его интересам и склонностям.
Как отмечается в исследованиях, проведенных в Уральском регионе в рамках Международного научного проекта «Здоровье и поведение школьников» (2001), при переходе в среднюю школу наблюдается снижение интереса к занятиям физической культурой у основной массы школьников. В то же время спортивными играми предпочли бы заниматься наибольшее количество учащихся всех возрастов. Для поддержания интереса к занятиям необходимо отходить от традиционных способов их организации и предоставлять занимающимся больше возможностей для проявления их самостоятельности, поддержания их интересов.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия:
между разработанными педагогическими технологиями индивидуализации обучения школьников и ограниченным использованием таких технологий в сфере физической культуры;
между существующей теорией обучения двигательным действиям, и отсутствием технологий начального обучения школьников баскетболу, основанных на указанных теоретических положениях;
между имеющимся потенциалом модульного обучения, которые можно использовать при изучении предмета «физическая культура» и недостаточной проработанностью содержания и структуры учебного материала по баскетболу в общеобразовательной школе.
Разрешение этих противоречий заключается, по нашему мнению, в разработке современной образовательной технологии, построенной исходя из принципа гуманизации образовательного процесса. Реализация этого принципа видится в предоставлении каждому занимающемуся возможности обучиться спортивным играм на своем собственном уровне, в зависимости от потребностей, способностей, интересов. При этом организация процесса обучения должна способствовать с одной стороны, самореализации занимающегося, с другой стороны, предоставлять возможность усвоить учебный предмет на уровне стандарта.
На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема, которая заключается в поиске и выборе теоретических основ для разработки технологии индивидуализации начального обучения школьников баскетболу.
Объектом исследования являлось начальное обучение баскетболу в физической культуре школьников.
Предмет исследования: индивидуализация начального обучения школьников баскетболу с использованием модульной технологии.
Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность технологии индивидуализированного начального обучения школьников баскетболу.
Гипотеза исследования: индивидуализация начального обучения баскетболу в общеобразовательной школе на основе модульной технологии предусматривает:
-описание условий и возможностей индивидуализации начального обучения баскетболу в общеобразовательной школе с обеспечением тренировочного воздействия на организм занимающихся;
-организацию начального обучения баскетболу в общеобразовательной школе с опорой на современную теорию обучения, предусматривающую представление учащимся ориентировочной основы двигательных действий и двигательной задачи; использования педагогического инструмента оценки успешности обучения, пригодного для самооценки уровня обученности.
-модульное структурирование учебного материала с формулированием комплексной, интегрирующей и частной дидактических целей и представление учебного материала крупными блоками, включающими изучение правил техники параллельно изучаемых взаимно обратных действий. Задачи исследования:
В процессе анализа научной литературы и практической деятельности выявить и определить условия индивидуализации начального обучения баскетболу с обеспечением тренировочного воздействия на организм занимающихся.
Разработать содержательную основу и процессуальную часть технологии индивидуализированного обучения школьников основам баскетбола, ос-
нованную на положениях современной теории обучения двигательным действиям.
3. Опытно-поисковым путем проверить эффективность применения модульной технологии индивидуализации начального обучения баскетболу в общеобразовательной школе.
* Теоретико-методологической основой исследования являются: фун
даментальные работы в области философии образования, психологии и педа
гогики, методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский,
А.С.Белкин, Б.М.Бим-Бад, Н.Н.Визитей, Л.В.Выготский, В.И.Загвязинский,
И.Я.Лернер, Г.И.Челпанов, А.В.Хуторской); педагогические подходы к реше
нию вопросов оптимизации образовательных систем (Ю.К.Бабанский,
М.М.Поташник, Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков); теоретические основы обра
зовательных технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, П.М.Эрдниев,
П.И.Третьяков и др.); теория и методика физической культуры (Л.П.Матвеев),
концепция конверсии избранных элементов технологии спортивной подготов
ки в системе физического воспитания (В.К.Бальсевич), теория обучения дви-
гательным действиям (М.М.Боген), основанная на представлениях
Н.А.Бернштейна о регуляции произвольных движений и теории поэтапного
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); кон
цепции физического воспитания школьников, основанные на приоритете ре
шения образовательных задач (А.П.Матвеев, В.Н.Шаулин, Л.И.Лубышева) и
основанные на них положения дифференцированного обучения
(Е.А.Короткова и др.); личностно-ориентированного физического воспитания
школьников (С.В.Барбашов и др.).
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования, среди которых выделяются теоретические: анализ и обобщение результатов научных исследований и психолого-педагогической литературы по проблемам по-
* вышения эффективности образовательного процесса и эмпирические:
педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование; модельный и
формирующий педагогический эксперимент; динамическая биорадиотелемет
рия; качественный и количественный анализ полученной информации с при
менением методов математической статистики.
Этапы исследования.
этап. 1999 - 2000 - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам повышения эффективности образовательного процесса по физической культуре; исследование процесса обучения двигательным действиям путем наблюдения, анкетирования.
этап. 2000 - 2001 - модельный и формирующий эксперименты;
этап. 2001 - 2003 - обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
Разработана технология индивидуализированного обучения школьников основам баскетбола, основанная на современной теории обучения двигательным действиям.
Разработан педагогический инструмент определения уровня обученно-сти школьников двигательным действиям в баскетболе с использованием в качестве критерия количества освоенных правил техники, составляющих ориентировочную основу действий.
Выявлено, что индивидуализация начального обучения баскетболу на основе модульной технологии обеспечивает высокое тренировочное воздействие на организм учащихся благодаря моторной плотности и интенсивности самостоятельно выполняемых специальных упражнений.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «технология модульного обучения» применительно к решению задач обучения в физическом воспитании школьников.
Раздел теории и методики физической культуры и спорта, связанный с обоснованием процесса обучения двигательным действиям, углублен положением о необходимости и возможности перехода от оценки текущих результатов начального обучения спортивным играм по наличию грубых и мелких ошибок к определению уровня обученности по количеству выполняемых правил техники.
Обосновано использование критериев оценки решения двигательных задач по степени соответствия выполнения двигательных действий эталону (вторая группа двигательных задач по М.М.Богену) при оценке и самооценке успешности начального обучения спортивным играм.
Практическая значимость исследования:
Разработана программа модульного обучения с определением содержания модулей и учебных элементов на основе правил укрупнения дидактических единиц.
Сформулированы и использованы при построении модулей двигательные задачи и ориентировочная основа двигательных действий «школы баскетбола».
Разработаны и систематизированы в соответствии с основными опорными точками комплексы специальных упражнений по разучиванию и закреплению правил техники базовых двигательных действий в баскетболе.
Создан комплекс информационно-методических средств для создания и применения модульной технологии начального обучения баскетболу, включающий учебно-методическое пособие, педагогический инструментарий определения уровня обученности двигательным действиям, пособие для учащихся (тетрадь).
Описанная в работе последовательность разработки модульной технологии начального обучения школьников баскетболу может лечь в основу создания авторских программ индивидуализированного обучения спортивным играм.
На защиту выносятся следующие положения:
Индивидуализация начального обучения баскетболу в общеобразовательной школе предусматривает использование самостоятельно выполняемых заданий, начиная с первых уроков, а также мониторинг уровня обученности школьников с использованием инструмента, отличающегося диагностично-стью и прозрачностью, позволяющего конкретизировать получаемые результаты обучения с первых занятий и пригодного для самооценки обученности баскетболу.
Начальное обучение баскетболу в общеобразовательной школе осуществляемое на основе современной теории обучения двигательным действиям предусматривает представление учащимся помимо задач обучения, ориентировочной основы двигательных действий и двигательных задач.
3. Модульное структурирование содержания раздела «Баскетбол» по
предмету «Физическая культура», базирующееся на принципах модульного
обучения: модульности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности позволяет усваивать содержание крупными блоками, что влечет за собой изменение последовательности изучения техники и сокращение времени на ее усвоение. Объединение элементов техники в модули и опережающее изучение некоторых элементов улучшает понимание учащимися целесообразности овладения важными для участия в игре действиями.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в современных научных трудах педагогов, психологов; адекватностью использованных методов исследования целям, гипотезе и задачам; непосредственной организацией и участием автора в опытно-экспериментальной работе; воспроизводимостью результатов исследования; использованием методов математической статистики, количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация результатов. Материалы диссертации были представлены на международной (Качество образования. Достижения. Проблемы. Новосибирск, 2001), региональных (Олимпийское образование и олимпийский спорт: состояние и перспективы развития на Урале; Челябинск, 2000; Научно-методическое обеспечение физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры, Челябинск, 2001; Тестовые технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы, Екатеринбург, 2002), вузовских (Современные проблемы повышения роли физического воспитания в образовательных учреждениях, Екатеринбург, 2000; Современные аспекты развития физической культуры и спорта: тенденции и перспективы, Екатеринбург, 2001) конференциях. Структура диссертации
Диссертация изложена на 155 страницах. Состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка использованной литературы, включающего 139 источников, из них 8 на иностранном языке и приложений.
Возрастные особенности пятиклассников как предпосылка индивидуализации обучения
Гуманизация рассматривается нами как важнейший педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования. С одной стороны, гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей (А.Ю.Ермаков, 2000). С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности (Шиянов Е.Н., Котова И.Б., 2000). Общим для большого количества определений понятия «гуманизация» является то, что системообразующим фактором процесса образования признается целостный человек как часть мира, поэтому важно научиться видеть не только то общее, что объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного человека.
Рассматривая образование на уровне конкретного ученика как процесс и результат его развития, воспитания, обучения, мы придерживаемся мнения, что общим понятием является образование, которое включает в себя две составляющих - обучение и воспитание. Интересным видится нам характеристика воспитания и развития, данная М.Е. Бершадским и В.В.Гузеевым (2003). Они указывают, что на уровне постановки целей образовательного процесса разделение на цели обучения, воспитания и развития является искусственным и малосодержательным и на практике «разграничивается на уровне выбора глагола "формировать" или "развивать" эстетический вкус школьников». Авторы описывают перспективный, с их точки зрения подход, хотя и признают его трудноосуществимым из-за крайней сложности. По их мнению, следует разграничивать не столько развитие и воспитание, сколько развитие, происходящее под влиянием внутренних потребностей, мотивов и стимулов и развитие под воздействием факторов окружающей среды (законов, обычаев и требований общества, культурных и субкультурных норм, ценностей и т.п.). Образовательный процесс всегда включает и те, и другие компоненты, при этом воздействие внутренних мотивов почти всегда сильнее внешних влияний.
По мнению Л.И.Божович (1997), главным объектом педагогической работы в области воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой деятельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Ш.А.Амонашвили (2000) видит педагогическую задачу в том, чтобы создать необходимый образовательный процесс со своими предметно-пространственными, нравственно-социальными качествами, который даст возможный простор для удовлетворения Ребенком своей страсти к развитию; более того, этот процесс должен опережать проявления иных свойств Ребенка и приглашать их к активному движению. Таким образом, нужно не учитывать в образовательном процессе это природное состояние Ребенка, а, исходя из него, предлагать ему разумные для становления его многогранной природы условия.
Выбирая тип образования, которому будет соответствовать технология, охарактеризуем признаки, лежащие в основе его определения. Как правило, при описании типа образования указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. В современной педагогической науке выделяют два принципиально отличных типа образования, базирующихся на определенном понимании человека: общественно-ориентированный и лично-стно-ориентированный. В первом случае человек рассматривается как материал для педагогической работы с ним, как бы не имеющий своей изначальной сущности. Во втором случае образование есть образовывание человека, развитие потенциальных качеств, заложенных в нем изначально и реализовываю-щихся в зависимости от создаваемой среды. А.В.Хуторской (2001) указывает, что именно вокруг двух данных типов образования и их различных сочетаний концентрируются и конструируются большинство различных дидактических систем и технологий. М.М.Поташник (2000) также выделят две противоположные характеристики, называя их образовательными парадигмами: лично-стно-ориентированная и личностно-отчужденная, которые являются, по его мнению, взаимоисключающими. При этом любая из педагогических практик может базироваться как на одной, так и на другой парадигме.
На наш взгляд, сочетание указанных подходов при конструировании образовательных технологий возможно. В этом случае одной из основных проблем становится степень учета интересов личности и потребностей общества на всех этапах образовательного процесса, от выбора содержания образования до сроков обучения. Одним из путей сочетания указанных подходов является постановка общественно значимых целей образования и их достижение в лич-ностно-ориентированном процессе.
Индивидуализация в физическом воспитании школьников
Развитие общечеловеческого познания повторяется в развитии обратившегося к нему человека, силы которого крепнут по мере усвоения понятий, суждений, отношений, оценок, ценностей. Индивидуальное познание есть живой и активный диалог с миром культуры, с познанием общественным - и это очень трудный процесс, поскольку в общечеловеческой науке есть только всеобщее, а процесс усвоения глубоко индивидуален (Б.М. Бим-Бад, 1998).
Одним из способов учета индивидуальных особенностей в процессе обучения является его дифференциация. Она представляет собой форму организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития (уровню достижений), по личност-но-психологическим типам, по уровню здоровья. Используется большое количество оснований, по которым на практике дифференцируется и индивидуализируется учебный процесс: свойства нервной системы (М.Б.Миронова, 1995); уровень образованности, состояние здоровья, образовательные потребности (Л.Н.Добрыдин, 1998); тип темперамента (М.А.Карпов, 2001)
По мнению Г.К.Селевко (1998), в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология является включенной, проникающей.
На этапе теоретического обоснования разработки технологии начального обучения баскетболу, первоначально сформировалось мнение, что более рационально разрабатывать внутриклассную технологию дифференцированного обучения. Это было связано с точкой зрения, что достичь индивидуализации в имеющихся условиях не представляется возможным. В современной практике физического воспитания дифференцированный подход разрабатывается, как правило, с целью оптимизации процесса двигательной подготовленности (Е.А.Сулейманов, Е.А.Карабут, 1993). Подробное изучение особенностей такой технологии вынудило нас отказаться от ее разработки.
Основной причиной подобного вывода стал анализ отрицательных аспектов уровневой дифференциации. Среди них указываются такие, как негуманность деления детей по уровню развития; лишение возможности слабым учащимся тянуться за более сильными, получать от них помощь, что дает широкие возможности реализации воспитательных задач; несовершенство диагностики; понижение уровня Я-концепции; понижение уровня мотивации в слабых группах (Г.К.Селевко, 1998). Эти особенности, противоречащие основным задачам, для решения которых разрабатывалась технология, заставили искать другие пути решения.
По определению И.Унт (1990), учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, является, индивидуализацией. Индивидуализация осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. Исходя из указанных определений, индивидуализация образовательного процесса видится как один из способов его гуманизации.
При практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Индивидуализацию обучения можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. В нашей работе мы будем касаться лишь процесс обучения, не затрагивая содержания образования, взяв за основу то, которое рекомендуется государственным образовательным стандартом.
Как было указано выше, индивидуализация обучения обусловлена необходимостью учета различий тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. К ним относятся уровень знаний, умений и навыков, учебные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются различные свойства и состояния, постоянно или временно влияющие на этого ученика, учет которых происходит в индивидуальных случаях.
Использование средств индивидуализации дает возможность достичь нескольких целей. Специфической целью является усовершенствование знаний, умений и навыков учащихся, повышение уровня усвоения учебного материала, снижение вероятности абсолютного и относительного отставания (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углубление и расширение знаний учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель в индивидуализации - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
Третья специфическая цель индивидуализации обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка; при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями - вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Поэтому улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индивидуализации.
Постановка целей в обучении двигательным действиям
Несмотря на кажущуюся простоту проблемы постановки целей обучения двигательным действиям большинство учеников и учителей часто смутно их себе представляют. Как правило, в программах цель обучения описывает лишь форму изучаемого двигательного действия, например, научить кувырку вперед в группировке, но не указывает на необходимый уровень овладения (М.М Боген, 1985). Описанные характеристики уровней усвоения были использованы нами при разработке технологии индивидуализированного обучения баскетболу в общеобразовательной школе.
Достижение ученического уровня определялось нами по способности ученика воспроизвести ориентировочную основу и двигательную задачу данного действия, а также выполнить его в облегченных условиях, сопровождая выполнение проговариванием ориентировочной основы действия (ООД) вслух. Определение соответствия данному уровню производилось по количеству воспроизведенных основных опорных точек (ООТ), их последовательности, умении узнать данное действие при повторном восприятии. Достижение алгоритмического уровня определялось при выполнении двигательного действия в стандартных условиях, измерялось количеством выполняемых ООТ. ООД при этом становилась все более свернутой, контроль осуществлялся не во всех ООТ. Это обеспечивало возможность перехода к эвристическому уровню усвоения данного двигательного действия, то есть применения его в вариативно изменяющихся условиях. Методика выявления этого факта состоит в регистрации применения данного двигательного действия в игровых заданиях и игровой ситуации. Измерение и качественная оценка результата по этому параметру из-за своей трудоемкости в условиях урока физической культуры в школе практически не применяется. В данном случае фиксация достижения уровня происходит лишь в форме словесного извещения. Творческий уровень, который подразумевает самостоятельное формулирование двигательных задач, способность изобретать принципиально новые их классы, может быть предложен учащимся как «продвинутый» уровень усвоения содержания предмета.
Основы технологичной постановки задач обучения разработаны В.П.Беспалько (1989), который считает, что цель обучения поставлена диагно-стично, если: дано настолько точное и определенное описание формируемого умения, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других; имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого умения в процессе объективного контроля его сформированности; возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат измерения. В процессе физического воспитания постановка целей обучения требует их представления в виде задач, сформулированных технологично. Если целью физкультурного образования считать интериоризацию ценностей физической культуры общества каждой личностью, для технологичной постановки целей необходимо описать их (ценности) в виде системы учебных задач.
Предметом нашего исследования являлся начальный этап обучения технике спортивных игр. Соответственно, нам необходимо описать цели данного этапа в виде диагностично и операционально поставленных задач. Традиционно выделяют следующие задачи: сформировать смысловое и зрительное представление о двигательном действии и способе его выполнения; создать двигательное представление по основным опорным точкам (элементам действия); достичь целостного выполнения двигательного действия в общих чертах; предупредить или устранить значительные искажения в технике (Ж.К.Холодов, В.С.Кузнецов, 2002). Оценивая указанные задачи с точки зрения их технологичности, можно сказать, что начальный этап обучения включает в себя решение двух задач, сформулированных диагностично и операционально. Первая задача: сформировать смысловое представление, что демонстрируется проговариванием ООД; сформировать зрительное представление, которое характеризуется способностью в предлагаемом варианте выполнения определить наличие или отсутствие ООТ.
Таким образом, технологично сформулированные задачи этапа начального обучения технике двигательного действия выглядят следующим образом: знать двигательную задачу, ориентировочную основу действия (ООД), выделять основные опорные точки (ООТ) при повторном предъявлении действия; выполнять двигательное действие в стандартных условиях в соответствии с ООД. Используя указанный инструмент оценивания, мы можем зафиксировать окончание этапа начального обучения и осуществить переход к этапу закрепления и совершенствования.
Сложность этапа начального обучения двигательным действиям баскетбола состоит в том, что при решении одной и той же двигательной задачи третьей группы двигательное действие может быть различным, сочетание основы и деталей техники может меняться. В связи с этим, мы предлагаем на этапе начального обучения считать двигательную задачу техники спортивных игр, которая относится к третьей группе, равнозначной задаче второй группы, когда более важными характеристиками становятся не результативность, а соответствие действия его ориентировочной основе.
Построение модулей в технологии
Как отмечалось выше, модульное построение может иметь как целостный образовательный процесс учебного заведения, так и отдельный учебный курс, дисциплина или раздел. На разных уровнях применения основные понятия будут несколько различаться. На уровне модульной организации изучения раздела "спортивные игры" мы будем использовать следующие понятия.
Технология (от греческих "techne" и "logos"- наука о мастерстве, наука об искусстве) - описание некоего процесса с наличием ряда обязательных компонентов.
Модульная технология - система, состоящая из следующих компонентов: модели исходного состояния ученика, заданной степенью его обученно-сти технике двигательных действий; диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения - конечного уровня обу-ченности; мониторинга уровня обученности; модульной программы.
Модульная программа является основным средством обучения и состоит из системы модулей. Нами использована структура модульной программы, предложенная П.И.Третьяковым, И.Б. Сенновским (1997). Она разрабатывается исходя из комплексной дидактической цели, которая описывает все диагно-стично сформулированные задачи образовательного процесса, конкретизированные к разделу предмета (см. приложение 1). Из комплексной цели вычленяются интегрирующие дидактические цели, средством достижения которых является модуль. Модуль - структурно-функциональный узел, являющаяся законченным блоком информации, и включающая содержание изучаемого материала, программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей (П.А.Юцявичене, 1990). Структурными частями модуля являются учебные элементы, реализующие частные дидактические цели, достижение которых может быть зафиксировано и оценено инструментально. В структуре модуля выделяются обязательные учебные элементы (УЭ): УЭО - цели и задачи модуля, описанные в виде интегрирующей дидактической цели; УЭ1 - УЭп - основные учебные элементы; УЭк - контроль (самоконтроль). Учебные элементы имеют сходную структуру, начинаются с описания частной дидактической цели; имеют содержательный блок и руководство по освоению содержания; контрольный блок, прохождение которого позволяет перейти к следующему УЭ модуля. После освоения содержания и фиксации результата учителем происходит переход к освоению следующего модуля.
Мониторингом в технологии будем считать систему сбора, обработки, хранения информации о степени обученности, которая позволяет судить о ней в каждый момент времени, обеспечивать необходимую информационную основу для принятия решений, направленных на достижение поставленных целей. Инструментом осуществления мониторинга является паспорт обученности. Он содержит все данные о степени обученности ученика от входного тестирования до итогового контроля. Основой паспорта является перечень двигательных действий и ООТ каждого из них с отметками о выполнении ООТ. Так как упражнения для входного и итогового контроля используются одинаковые, можно объективно оценить изменения в технической подготовленности занимающегося.
Опираясь на выделенные П.И.Третьяковым и И.Б.Сенновским (1997) признаки модульного обучения, дадим характеристику основных параметров технологии. 1. Структурирование содержания. Блоки-модули формируются согласно правилу укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, 1974). Учебные элементы, определяющие содержание модуля, выбираются исходя из необходимости одновременного усвоения нескольких действий. 2. Алгоритмизация учебной деятельности. Переход к следующему учебному элементу происходит только после освоения предыдущего. Этот переход осуществляется занимающимся самостоятельно, что позволяет индивидуализировать скорость усвоения материала и поддерживать комфортный темп работы обучаемого, который он определяет сам. Использование такой организации деятельности учащихся на уроке возможно лишь при определенном уровне личностного развития, выполнении норм культурного поведения, что особенно важно в среднем школьном возрасте. Учащиеся, не имеющие достаточного уровня развития общеучебных навыков, таких как, умения и навыки планирования и организации своей деятельности, восприятия информации, самостоятельного мышления, оценки и осмысливания своих результатов, при использовании данной технологии будут менее результативны. Модульная технология является инструментом формирования указанных навыков. 3. Поэтапный контроль усвоения знаний, важной фазой которого является самоконтроль и взаимоконтроль занимающихся. Добиться эффективности названных видов контроля позволяет применение разработанного нами инструментария оценки результатов обучения школьников баскетболу, основанного на выделении ориентировочной основы двигательного действия и его описании в виде основных опорных точек. Этот же инструмент позволяет организовать мониторинг обученности каждого школьника.
