Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Самооценка учителя в теории и практике педагогического образования с. 12-55
1.1. Сущностные характеристики самооценки . с. 12-22
1.2. Содержание, структура и критерии выраженности профессиональной самооценки учителя физической культуры. с. 23-45
1.3. Состояние профессиональной самооценки у студентов факультета
физической культуры и учителей, работающих в школе. с. 46-55
Глава 2 Методы и организация исследования с. 56-64
Глава 3 Педагогические условия, определяющие формирование профессиональной самооценки учителей физической культуры. с. 65-89
3.1. Внешние факторов, определяющие самооценку . с. 66-75
3.2. Внутренние факторы развития самооценки. с. 76-82
3.3. Педагогические условия формирования профессиональной самооценки с. 83-89
Глава 4 Процесс формирования профессиональной самооценки будущего учителя физической культуры. с. 90-152
4.1. Формирования самооценки в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического цикла . с. 90-103
4.2. Практический цикл дисциплин формирования самооценки, с. 104- 111
4.3. Педагогическая практика и ее значение в формировании самооценки. с. 112-128
4.4. Развитие самооценки студентов во вне учебной факультативно-спортивной деятельности, с. 128-141
4.5. Динамика развития профессиональной самооценки студентов в процессе обучения. с. 142-152
Заключение и выводы. с. 153-158
Практические рекомендации с. 159-161
Библиография с. 162-180
Приложения с. 181-218
- Сущностные характеристики самооценки
- Методы и организация исследования
- Внешние факторов, определяющие самооценку
- Формирования самооценки в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического цикла
Введение к работе
В теории и практике педагогического образования прочно утвердилось положение о том, что личность учителя является важнейшим фактором успешной педагогической деятельности. К личности учителя всегда предъявлялись самые высокие требования: обладание активной жизненной позицией, высоким уровнем развития профессиональных качеств, общей культурой, широкой эрудицией, нравственными качествами и др. Высокая общественная значимость результатов деятельности учителя обуславливает необходимость постоянного поиска путей и средств его профессионально-педагогической подготовки. Поэтому большое внимание в педагогических исследованиях уделяется проблемам изучения особенностей профессионального самосознания будущих учителей, самовоспитания, самооценки и самосовершенствования в процессе учебной деятельности.
Проблема вузовской подготовки будущих учителей нашла свое отражение в работах (СИ. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Ильиной, М.М. Левиной, В.А. Сластёнина, Л.Ф. Спирина и др.). В ряде исследований по педагогике и психологии достаточно полно определен перечень социально важных профессионально необходимых качеств учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Семиченко, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.). Изучены основные закономерности и теоретические основы формирования профессионально-педагогических умений у будущих учителей (Н.Н. Андреева, Л.П. Берестовская, А.В. Захарова и др.).
Решение задач интенсификации процесса подготовки будущего учителя находятся в неразрывной связи с формированием личности педагога. Современной школе нужны учителя, которые могут анализировать, корректировать, самостоятельно совершенствовать свою
педагогическую деятельность. Такого результата можно достичь, если в системе профессиональной подготовке учителя активно формируется его сознание и самосознание (А.В. Захарова, Н.Е. Мажар, А.И. Шутенко и др.).
Формирование осознанного отношения будущего учителя к своим потребностям и способностям, к своим субъективным возможностям и качествам как профессионала, составляет основу профессионально-педагогической рефлексии и имеет большое значение в развитии его профессионального самосознания.
Источником педагогической деятельности является
профессиональная подготовленность (научно-теоретическая, методическая, физическая и др.). Но как показывает практика, объем знаний и навыков, а так же эталонный набор личностных качеств не отражают полностью уровня педагогической деятельности, так как необходима, прежде всего, рефлексия педагогом профессионального самосознания, которое органично входит в структуру профессиональной деятельности и является показателем его развития (В.Н. Козиев).
Исследование процесса осознания в себе профессионально-значимых качеств, знаний, умений и навыков может служить фундаментом для их формирования у студентов в процессе их профессиональной подготовки.
В связи с этим, важное значение приобретает исследование процесса развития профессионального самосознания будущих учителей и его составной части - самооценки. Профессиональная самооценка должна стать стимулом в стремлении учителя к совершенствованию педагогического мастерства.
Формирование у будущего учителя адекватной профессиональной самооценки является психологическим условием интенсификации процесса обучения в вузе.
Проблема формирования самооценки нашла отражение в трудах Л.И. Божович, B.C. Мерлина, В.Ф. Сафина, Е.И. Савонько, в диссертационных исследованиях Н.Ю. Бочаровой, Е.Ю. Кириловой, О.Ф. Меженцева, А.И. Шутенко, Л.В. Яковлевой и др. Изучена психологическая основа этого феномена, раскрыты функции самооценки в целостной структуре личности, описаны виды самооценки с точки зрения ее адекватности. В трудах Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна самооценка рассматривается в связи с проблемой развития и формирования самосознания.
Для нас наибольший интерес представляют труды, рассматривающие особенности самооценки и процесс ее формирования у будущих учителей (Н.В. Кузмина, В.Ф. Сафин, СТ. Гаранина, М.Н. Исакова, А.В. Захарова, В.А. Семеченко и др.). Ими подчеркивается важная роль самооценки как личностного образования в процессе формирования личности и ее деятельности. Однако, до настоящего времени проблема формирования адекватной профессиональной самооценки у будущих учителей в теоретическом и практическом плане решается недостаточно, а для будущих учителей физической культуры практически не рассматривалось.
Изучение уровня сформированности профессиональной самооценки у студентов разных курсов свидетельствует, что в условиях традиционной подготовки учителей физической культуры процесс формирования профессиональной самооценки протекает недостаточно успешно.
Таким образом, есть основание утверждать, что существует противоречие между усложнением объективных требований к уровню сформированности профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры и реальными условиями ее формирования в вузе.
Отражая данное противоречие, проблема, нашего исследования формулируется следующим образом: какова совокупность педагогических
условий, обеспечивающих эффективность формирования адекватной профессиональной самооценки у студентов факультета физической культуры в процессе обучения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная самооценка учителей физической культуры.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной самооценки у будущих учителей физической культуры.
Проблема, объект, предмет, и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:
- определить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной самооценки учителя физической культуры;
- выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной самооценки учителя физической культуры в процессе обучения;
- на основе проведенного исследования разработать научно-практические рекомендации по формированию профессиональной самооценки у будущих учителей физической культуры.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры, можно, существенно улучшить если:
- обеспечивается развитие профессиональной направленности личности педагога;
- целенаправленно развиваются профессионально значимые качества, и обеспечивается их адекватная самооценка;
- приобретение опыта профессиональной деятельности содействует объективизации самооценки, адекватности рефлексии.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования. В качестве методологии использовались
основополагающие принципы отечественной психологии: детерминизма, личностно-деятельного подхода, целостного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретическая основа исследования сложилась из психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Б.В. Ломов и др.), теории отношений личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, А.В. Мудрик и др.), теорий деятельности и ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская), теории индивидуальности личности и ее развития в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов и др.), теории педагогического образования (А.В. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова, А.И. Щербаков, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и
др-) Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы, моделирование; эмпирические -анкетирование, наблюдение и беседа со студентами и преподавателями, изучение учебных планов подготовки будущих учителей физической культуры; методы самооценки и экспертной оценки профессиональной деятельности студентов; экспериментальные - констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; статистический -математическая обработка полученных данных, их организация в таблице и графике, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:
студенты 2-4 курсов факультета физической культуры Мордовского педагогического государственного института им. М.Е. Евсеева, преподаватели этого вуза. Всего в эксперименте было задействовано 180 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - теоретический (1997-1998гг.) был посвящен изучению, накоплению и обработке теоретической информации по проблеме; осуществлялись первичные наблюдения, беседы, их анализ и обобщение; проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить трудности формирования профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры, сформировать проблему, предмет, объект и гипотезу исследования.
На втором этапе экспериментальной работы (1998-1999гг.) проводился формирующий эксперимент на факультете физической культуры МПГИ, который включал два цикла. Первый - был направлен на определение динамики развития профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры, определялись контрольные и экспериментальные группы. Второй цикл включал формирующий эксперимент. Для формирования профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры студентам был прочитан спецкурс "Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры".
Третий этап - обобщающий (1999-2000гг.) был посвящен анализу, теоретической интерпретации полученных данных, обобщению результатов исследования. Выполнено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Представлено теоретическое содержание, определены структура, критерии и уровни выраженности профессиональной самооценки учителей физической культуры и разработан процесс ее формирования. Определены опытным путем и обоснованы психолого-педагогические условия формирования профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры.
Практическая значимость. Результаты исследования позволяют преподавателям вузов более глубоко познать специфику формирования профессиональной самооценки будущего учителя. Разработана программа спецкурса «Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры», направленного на формирование у студентов адекватной самооценки. Разработаны рекомендации для преподавателей факультета физической культуры по формированию профессиональной самооценки.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, длительным педагогическим экспериментом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Характеристики адекватной профессиональной самооценки учителя физической культуры как необходимого и системообразующего профессионального качества.
2. Структурные компоненты профессиональной самооценки учителя физической культуры, их критериальные и уровневые характеристики.
3. Совокупность педагогических условий, определяющих эффективность формирования адекватной профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры.
Аппробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы изложены, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Московского педагогического государственного университета (1998-1999г.г.), на международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт в развитии личности студента» (Москва, 1998г.), на засиданиях кафедры теории и методики физического воспитания Московского педагогического государственного университета (1998-1999г.г.). Автором разработан спецкурс «Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры», подтверждена целесообразность его использования в профессиональной подготовке учителя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновываются актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Самооценка учителя в теории и практике педагогического образования» представлен теоретический обзор общих психологических, педагогических исследований, а также анализ исследований в области психологии, связанных с данной проблемой. Выявляется специфика профессиональной самооценки педагога, структура и критерии сформированности. Обосновывается эффективность формирования адекватной профессиональной самооценки в процессе учебной и внеучебной деятельности.
Во второй главе «Методы и организация исследования» излагаются методы исследования, используемые диагностические методики, характеризуются организация и содержание экспериментальной работы.
В третьей главе «Педагогические условия, определяющие формирование профессиональной самооценки учителей физической культуры» выявляются необходимые и достаточные условия, способствующие совершенствованию уровня подготовки будущего учителя физической культуры на основе формирования адекватной профессиональной самооценки.
В четвертой главе «Процесс формирования профессиональной самооценки будущего учителя физической культуры» раскрываются этапы, задачи, организация экспериментальной работы. Представлена программа формирования адекватной профессиональной самооценки у будущих учителей физической культуры с учетом выявленного комплекса педагогических условий.
В заключении излагаются основные выводы исследования, подводятся итоги исследования, определяются аспекты дальнейшей разработки проблемы.
В приложениях представлены материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы, комплекс диагностических методик, а также программы спецкурса.
Сущностные характеристики самооценки
Наиболее часто самооценку определяют как важнейший компонент самосознания личности. Общая самооценка - ценность, значимость которой индивид определяет для себя в целом. Самооценка выступает как относительно устойчивое образование, компонент "Я" - концепции, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Отражая степень удовлетворенности и неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, достижения целей определенного уровня, т.е. уровня притязания личности (142, С. 17).
Ценным является высказывание С.Л Рубинштейна о том, что самосознание тесно связано с самооценкой, которая обусловлена жизненным опытом, мировоззрением, определяющим нормы оценки, внутренними, сформировавшимися особенностями личности.
По мнению А.В. Петровского, самооценка - это эмоциональное отношение к образу самого себя. Качества, которые мы себе приписываем, далеко не всегда являются бесспорными с точки зрения других людей (27).
Вопросы самосознания, самооценки интересно и многопланово излагаются в книге И.С. Кона "Социология личности". Автор отмечает, что из всех элементов самосознания, наиболее определенным является самооценка, которая показывает, как индивид оценивает себя по отношению к некой специфической ценности (71). По мнению автора, человек оценивает себя согласно критериям, принятым в его обществе и в соответствии с тем, как оценивают его окружающие люди.
По определению В.И. Кунициной: "Самооценка - оценка себя через знания и отношения. Знание и отношения характеризуют и самосознание в целом, но в самосознании подчеркивается его непрерывный развивающийся характер. Самооценка дает срез знаний человека о себе (включая его отношение к себе) на определенной ступени его развития" (91, С. 64 ).
В работе В.Б. Абдрахмановой приводится следующее определение: "Самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания, на которой возникает оценочное отношение к себе, выражающееся в способности отнестись к себе критически, соотнести свои возможности с результатами деятельности. При этом возникает потребность действовать в соответствии не только с мнением окружающих, но и с уровнем собственных требований к себе" (1, С. 138).
В другой работе (Стафурина Н.А.), самооценка определяется как сложное психологическое образование, имеющее две наиболее существенные стороны: 1) самооценка достоинства личности - общая самооценка; 2) самооценка возможностей личности в конкретной деятельности.
В этом случае под "психологическим образованием" можно понимать что угодно, а выделенные стороны указывают лишь на видовую классификацию с определенными признаками (166).
Во многих определениях подчеркивается единство в структурах самооценки познавательного компонента и отношение к себе. Л.И. Рувинский пишет: "Самооценка есть знание человеком себя самого и отношение к себе в их единстве" (137, С. 142). В данном определении самооценка соотносится с самосознанием.
Самооценка - это срез самосознания или "образ - Я", который включает знания и отношение. По-видимому, здесь отношение используется не в смысле обстановки с ее трехкомпонентной структурой (когнитивной, аффективной и поведенческий элементы), а как эмоционально-ценностное отношение к себе. Близкое к этому определение самооценки дает И.И. Чеснокова: "Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного отношения - с другой, объединяются в особое образование самосознания - самооценку" (172).
Интересным представляется определение самооценки в структуре "Я концепции". Самосознание - не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе. Как и всякая установка, она включает в себя познавательный, понятийный элементы (представление о своих качествах и сущности), эмоционально-аффективный (самолюбие и т. п.) и соответствующее отношение к собственной личности (71, С. 68).
В наиболее общих определениях самооценка трактуется как компонент (сторона, составляющая часть, условия становления) самосознания (М.Г. Габреева, 1977, О.П. Минковская, 1976, С. Л. Рубинштейн, 1946, Е.Н. Савонько 1984, И.И. Чеснокова).
Методы и организация исследования
Для того, чтобы установить оправданность выдвинутой гипотезы, необходимо построить технологическую программу по достижению в процессе учебной и внеучебной педагогической деятельности развития адекватной профессиональной самооценки будущего учителя физической культуры.
Для решения и проверки поставленных задач и исходных предположений был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и специальной литературы, моделирование, анкетирование, наблюдение с целью изучения процесса и выявления самооценок, формирующий педагогический эксперимент и другие методы.
Была выявлена недостаточность изучения такого феномена как профессиональная самооценка и ее формирование в учебной и внеучебной педагогической деятельности студента факультета физической культуры. Исходя из теории и практики проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы задачи и гипотеза, выдвинута концепция, согласно которой профессиональная самооценка будущего учителя является важным профессиональным педагогическим свойством учителя, которая формируется на основе профессионально значимых качеств.
В ходе эксперимента были подвергнуты проверке рабочие гипотезы исследования; проверена эффективность созданной модели повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры, более конкретно обозначены педагогические условия формирования профессиональной самооценки будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, на экспериментальном этапе рассматривалось два аспекта: - технологическое обеспечение реализации педагогических условий по эффективному формированию адекватной профессиональной самооценки; - контроль внутриличностного развития студента факультета физической культуры в соответствии с требованиями программы в плане развития адекватной профессиональной самооценки.
Далее был проведен формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент проводился на третьем курсе Мордовского педагогического государственного института им. М.И. Евсевьева в период с октября 1998 г. по май 1999 г. В экспериментальную группу входило 92 студента третьего курса факультета физической культуры.
По окончании формирующего педагогического эксперимента были обобщены и теоретически проинтерпретированы полученные данные, обозначены практические рекомендации по формированию профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры.
Программа формирования адекватной профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры включала в себя четыре взаимосвязанных стадии: - диагностическую, в процессе которой определялся исходный уровень сформированности общей и профессиональной самооценки студентов, мотивация выбора профессии учителя, выявление необходимого перечня профессионально значимых качеств педагога; - образовательную, содержание которой включало теоретическую подготовку через спецкурс «Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры», позволяющий будущему учителю физической культуры овладеть психолого-педагогическими знаниями по проблемам общей и профессиональной самооценки учителя, - процессуальную, характеризующуюся реализацией программы действий по достижению принятых студентами целей и задач в ходе учебной и вне учебной педагогической деятельности, развитием и коррекцией умения адекватно себя оценивать как профессионала; - педагогическую, определяющую применение студентами полученных знаний, умений и навыков по самооцениванию в учебной деятельности и в ходе педагогической практики.
Формирование адекватной профессиональной самооценки будущих учителей физической культуры в ходе учебной и внеучебной педагогической деятельности обеспечивается следующими педагогическими условиями: - обеспечение развития профессиональной направленности личности педагога; - целенаправленного развития профессионально значимых качеств и обеспечения их адекватной самооценки; - приобретение опыта профессиональной деятельности содействующего объективизации самооценки, адекватности рефлексии.
При проведении экспериментальной работы возникли уточнения и дополнения в применении технологических приемов по достижению цели -формирование адекватной самооценки у будущих учителей физической культуры. Выполнение программы экспериментальной работы потребовало подбора и создания методик по самооцениванию.
На всех этапах формирования адекватной профессиональной самооценки применялся анкетный опрос, который позволяет выявить собственные суждения испытуемого на задаваемый вопрос.
Решающим фактором, который в конечном счете определяет подлинную научность того или иного вопроса, является методологическая позиция исследователя, основные принципы который мы указали в первой главе. Важно также учитывать глубину и полноту ответов, их достоверность, которые зависят от умения опрашиваемых наблюдать за собой и адекватно излагать переживаемые процессы и явления.
Подробнее остановимся на методе анкетирования. Методика его проведения разработана в соответствии со структурой педагогического мастерства. Основной целью разработанной нами анкеты является определение профессиональной самооценки.
Исходя из результатов анализа литературы, содержание анкеты профессиональной самооценки мы структурировали по четырем компонентами: профессионально-важные качества личности (методика № 1
Внешние факторов, определяющие самооценку
Известно, что самооценка складывается из оценки успехов самим субъектом и оценки успехов окружающими. В отношении профессиональной самооценки студентов факультета физического воспитания следует предполагать влияние следующих факторов: 1) спортивной деятельности студентов; 2) восприятия и осмысливания деятельности учителя физкультуры (в том числе и когда студенты были еще школьниками); 3) обучение на факультете физического воспитания и получаемых отметок; 4) наличия собственного опыта, приобретаемого при прохождении педагогической практики в школе; 5) личностных особенностей и установок.
Изучать влияние первых двух факторов особой необходимости нет. Ведь и так очевидно, что профессиональное самосознание начинает формироваться с того момента, когда студенты начинают знакомиться с избранной ими профессией. Другое дело, что знания и навыки (в том числе и прежде всего - двигательные), приобретаемые в спортивной деятельности, могут частью студентов неоправданно приниматься за педагогические знания и умения, то есть выступают для них в качестве потенциальных педагогических возможностей, создает иллюзию педагогической умелости, что сказывается на их самооценках.
Рассмотрим влияние опыта педагогической работы на профессиональную самооценку студентами.
Влияние этого фактора отчетливо видно уже из данных, приведенных в параграфе 1.З.: у студентов 3 курса, прошедших педагогическую практику в школе, балльная оценка степени выраженности профессиональных знаний и умений значительно выше, чем у студентов 2 курса.
Однако, можно предположить, что у части студентов 2 курса имеется опыт педагогической работы, и что этот опыт уже на данном этапе становления профессионального самосознания и самооценки оказывает влияние. Чтобы выяснить это, мы спросили студентов 2 курса, кто из них ранее вел занятия в спортивных секциях. Таких лиц, имеющих стаж педагогической работы от 0,5 до 1 года, оказалось 9 человек. Их самооценки сравнили с самооценками тех студентов, которые не имели еще опыта педагогической работы (18 человек).
Как видно из таблицы 7 при оценивании своих профессиональных умений и навыков по всем критериям преимущество в дихотомических оценках за студентами, имеющими опыт педагогической работы.
Особенно значительными различия становятся когда студенты оценивают знания и умения: разница достигает 20 и более процентов, а в отношении умения стимулировать активность учащихся на уроке - 45 процентов. Это свидетельствует о том, что наличие опыта педагогической работы значительно повышает оценку студентами педагогических умений. Однако по сравнению с оценкой личностных свойств (волевых, нравственных и других) число студентов обладающих опытом и считающих, что у них есть педагогические умения, значительно меньше.
В отношении же балльных оценок таких различий между студентами с опытом и без него, по существу, нет. По одним позициям студенты без опыта уступают студентам с опытом (1, 3-8, 10, 13,14, 16-18), а по другим (2, 9, 11, 12, 15) превосходят их.
Здесь мы встречаемся с фактом, что количественный рост массивов студентов с приобретением педагогического опыта не приводит к росту степени выраженности их мастерства, как будто студенты при оценке себя в баллах боятся перешагнуть некий рубеж, своеобразный «психологический барьер».
На самооценку студентов может повлиять оценка их успеваемости. Чтобы выяснить, действительно ли это имеет место, была сопоставлена самооценка в группах студентов с различной успеваемостью по ряду учебных дисциплин, оказывающих, на наш взгляд, наиболее прямое влияние на формирование профессиональной самооценки: теория и методика физического воспитания, гимнастика, спортивные игры, психология физического воспитания.
Как видно из таблицы 8 различий в дихотомических оценках педагогических умений по всем учебным дисциплинам нет ни в одной из групп успеваемости. Лишь в отношении педагогической практики можно отметить, что «троечники» оценивают себя ниже, чем «пятерочники» и «четверочники», но между этими группами достоверных различий нет.
Что касается балльных самооценок педагогических умений, то здесь различий зафиксировано гораздо больше, однако уловить в них какую-то связь успеваемости с самооценками очень сложно. Так, обнаружены достоверные различия между всеми группами успеваемости по разделу «Гимнастика», но «отличники» выставили себе низкий балл - 4,0, а «троечники» - самый высокий - 4,2 балла. Студенты, отлично успевающие по «Теории и методике физического воспитания», оценили себя самыми высокими оценками среди групп успеваемости по этому предмету (4,2 балла); остальные две группы - более низкими - 4,1 балла. Среди групп успеваемости по педагогической практике наиболее низкие самооценки обнаружены у студентов, получивших оценку «4», троечники и пятерочники оценили себя практически одинаково - 4.2 балла.
Таким образом, лишь успеваемость по педагогической практике, возможно, связана с тем, обнаруживает ли студент у себя то или иное педагогическое умение.
Отсутствие какой-либо зависимости балльных оценок педагогических умений от успеваемости можно объяснить тем, что балльная оценка относится только к тем студентам, которые отметили наличие у себя тех или иных педагогических умений. Решив, что эти умения у них есть, студенты по шаблону выставляют себе оценку около 4 баллов, не соотнося ее с реальным уровнем своих знаний, умений и педагогического мастерства в целом.
Успеваемость и самооценка знаний представлена в таблице 9. В целом, и по этому компоненту владение профессиональными знаниями умениями обнаруживает ту же тенденцию: отсутствие различий в дихотомических самооценках между различными группами успеваемости по всем предметам, за исключением педагогической практики.
Студенты, получившие за педагогическую практику оценку «3», оценили свои знания ниже, чем остальные. Обнаружить какие-то закономерности в бальных самооценках студентов из различных групп успеваемости не удалось. Среди групп успеваемости по теории и методике физического воспитания самые высокие оценки выставляли себе «отличники» - 4,3 балла, самые низкие - «троечники», по спортивным играм - «отличники» и «троечники», по гимнастике - «троечники».
Таким образом, успеваемость оказывает слабое влияние на самооценки студентами своих знаний.
Данные по успеваемости и самооценке профессионально важных качеств представлены в таблице 9. Не обнаружено какой - либо зависимости самооценки профессионально-важных качеств личности от успеваемости по основным предметам. Лишь в отношении педагогической практики проявляется уже отмеченная тенденция - дихотомическая оценка качеств «троечников» ниже, чем у остальных. Существуют различия и в самооценках «пятерочников» и «четверочников»: первые оценивают себя выше, чем вторые.
Формирования самооценки в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического цикла
Для достижения эффективного решения выделенных задач в ходе исследования разработана и внедрена образовательная программа 20- часового спецкурса "Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры", направленная на создание специальной системы психологической подготовки студентов. Она включала элементы теоретической и практической работы по формированию профессиональной самооценки как фактора самосознания и саморазвития личности учителя. Структурно-содержательное наполнение подсистемы формирования профессиональной самооценки представляет собой совокупность целевого, содержательно-технологического, деятельностно-рефлексивного и оценочно-результативного компонентов. Инфраструктурным элементом данной подсистемы является ее программно-методическое обеспечение, на основе Государственного стандарта высшего профессионального образования. Для программно-методического обеспечения вузовской подготовки в ходе исследования разрабатывалось: изучение профессиональной самооценки, последовательно выстроенной в образовательной программе дисциплин психолого-педагогического цикла и программах педагогических практик; система заданий выполнение которых было направлено на создание психолого-педагогических условий становления и формирования профессиональной самооценки. В программу формирующего эксперимента было включено 4 взаимосвязанных стадии (приложение 8). Цель диагностической стадии заключалась в выявлении уровня профессиональной самооценки и степени ее адекватности у будущих учителей физической культуры. В связи с этой целью были разработаны методики исследования. Методика № 3 позволила выявить наиболее распространенные мотивы выбора профессии и на основании этого сделать заключение о формирующейся педагогической направленности у студентов в процессе профессиональной подготовки (см. таб. 3, 4, параграф 1.З., с. 48-50). Цель образовательной стадии заключалась в том, чтобы дать студенту теоретические знания по вопросам профессионального мастерства и личностного роста педагога, показать взаимосвязь указанных категорий с профессиональной самооценкой. Эта стадия носит подготовительный характер к целенаправленному формированию профессиональной самооценки. На стратегической стадии акцентировалось, что самооценка, как и любое другое профессионально-значимое качество учителя, подлежит тренировке. Существуют своеобразные две "болезни" профессиональной самооценки: недооценка своих возможностей, качеств, таланта и т.д. (заниженная профессиональная самооценка); переоценка своих возможностей, качеств и т.д. (завышенная профессиональная самооценка). Выполнение задач, определенных на стратегической стадии осуществлялось посредством образовательной программы "Профессиональная самооценка будущего учителя физической культуры" (см. приложение 7). Целью процессуальной стадии является систематическое фиксирование изменений состояния профессионально-значимых качеств и профессиональной самооценки. В ходе констатирующего эксперимента на базе теоретического анализа было выделено 3 уровня профессиональной самооценки с точки зрения ее адекватности. Об этом говорилось в 1 главе (1.2., стр. 41): высокий (адекватный, неадекватный), умеренный, и низкий (неадекватный) уровни. Из 180 опрошенных к адекватно высокому уровню было отнесено 42,8 %. Эта группа студентов отличалась высоким уровнем профессионального самоуважения, адекватным отношением к реальным поступкам, критическим отношением к ошибкам других, хорошей социальной адаптацией, оптимизмом, минимальным количеством самокритичных высказываний, уверенностью в собственной значимости и правильности выбора цели и путей ее достижения, внутренней готовностью выполнить поставленные задачи, удовлетворенностью собой, а также оптимальным соотношением других критериальных характеристик профессиональной самооценки. Неадекватно высокий (завышенный) уровень профессиональной самооценки характерен для 16,4 % будущих учителей, из числа обследованных. Профессиональное самоуважение у этой группы остается высоким, но по отношению к реальным профессиональным поступкам неадекватно; сохраняя уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения студент внутренне не готов к выполнению стратегических и тактических планов педагогической деятельности, хотя оценивает себя как методически подготовленного специалиста. Из-за того, что реальные профессиональные поступки неадекватно высоко оцениваются, происходит неверная корректировка результатов деятельности, либо корректировка вообще не происходит.
