Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дифференцированный подход как один из путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания в трудах педагогов прошлого и современности 8
1.1. Вопрос о дифференцированном подходе к учащимся в истории педагогики 8
1.2. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в отечественной и зарубежной литературе 13
1.3. Дифференцированный подход в теории и практике физического воспитания в школе . 21
Глава 2. Организация и методы исследования 42
2.1. Организация исследования . 42
2.2. Методы исследования 46
Глава 3. Особенности дифференцированного подхода на уроках физической культуры 61
3.1. Уровень физического развития и физической подготовленности школьников 7-16 лет г.Перми 61
3.2. Взаимосвязь показателей физического развития и физической подготовленности 69
3.3. Критерий дифференциации учащихся на группы . 72
3.4. Организация занятий в классе по активизации самостоятельного обучения 90
Глава 4. Эффективность дифференцированного подхода на уроках физической культуры (педагогический эксперимент..) 102
4.1. Влияние дифференцированного подхода на физическое развитие школьников 103
4.2. Изменение вегетативных функций организма школьников под влиянием дифференцированного подхода 107
4.3. Влияние дифференцированного подхода на физическую подготовленность школьников 115
4.4. Влияние дифференцированного подхода на освоение учащимися упражнений школьной программы 122
Глава 5. Обсуждение результатов исследования . 131
Выводы и практические рекомендации 145
Литература 151
Приложения
- Вопрос о дифференцированном подходе к учащимся в истории педагогики
- Организация исследования .
- Уровень физического развития и физической подготовленности школьников 7-16 лет г.Перми
- Влияние дифференцированного подхода на физическое развитие школьников
Введение к работе
В решениях ХХУТ съезда КПСС отмечается, что коммунистическое воспитание подрастающего поколения предполагает совершенствование всех звеньев и форм народного образования и, в первую очередь, школы /5/. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта" еще раз убедительно подтвердило необходимость значительного улучшения постановки физического воспитания в общеобразовательной школе./б/.
Актуальность работы состоит в том, что в ней исследуются вопросы, связанные с осуществлением дифференцированного подхода, как одного из условий оптимизации процесса обучения и воспитания на уроках физической культуры в школе.
Проблема дифференцированного подхода к учащимся разного возраста и пола еще недостаточно изучена и поэтому она является одной из ведущих в планах исследования НИИ физиологии детей и подростков АШ-І СССР /176/.
Результаты научных исследований и практический опыт работы показывают, что во всех классах существуют группы сильных, средних и слабых учащихся, и что между успеваемостью учащихся этих групп есть статистически значимые различия /55,134,139/. Между тем, анализ педагогической, научной и методической литературы, а также изучение и обобщение опыта работы учителей физической культуры показали, что методика обучения рассчитана на так называемого "среднего" ученика /13,23,131,135/. Вследствие этого на уроках физической культуры учащиеся с высоким и низким уровнями физического развития и физической подготовленности не могут реализовать своих возможностей в полной мере, что не соответствует требованиям современной школы.
Поэтому научная разработка вопросов, связанных с совершенствованием организации обучения и воспитания школьников на уроках физической культуры с дифференцированным подходом к каждой из групп учащихся в целях улучшения их физической подготовленности и физического развития является весьма актуальной.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, работ в области теории и методики физического воспитания, изучения передового опыта учителей, а также педагогические наблюдения позволили выдвинуть рабочую гипотезу исследования: на современном этапе развития народного образования в условиях общеобразовательной школы целесообразно осуществлять дифференцированный подход к учащимся на уроках физической культуры, что обеспечит более полный учет индивидуальных возможностей учащихся и повысит качество процесса обучения и воспитания. Для этого необходимо применить систему мер по организации дифференцированного подхода и прежде всего:
- внедрить в педагогический процесс практику систематического учета индивидуальных особенностей учащихся;
- обеспечить более целенаправленное руководство деятельностью школьников с учетом их реальных возможностей;
- активизировать самостоятельную деятельность учащихся как в процессе урока, так и во внеурочное время.
В настоящем исследовании были поставлены задачи:
1) изучить особенности физического развития и физической подготовленности школьников г.Перми и выявить уровень их взаимосвязи;
2) выявить особенности организации дифференцированного подхода на уроках физической культуры;
3) разработать и экспериментально обосновать систему взаимосвязанных приемов организации дифференцированного подхода;
4) определить эффективность разработанной системы дифференцированного подхода на уроках физической культуры.
Научная новизна работы состоит в теоретической и экспериментальной разработке и обосновании организации дифференцированного подхода на уроках физической культуры: впервые в теории физического воспитания школьников проанализирован и систематизирован комплекс вопросов, относящихся к организации дифференцированного подхода к учащимся на уроках физической культуры; получены результаты, характеризующие систему приемов, направленных на установление взаимосоответствия между содержанием и характером учебных занятий и индивидуальными особенностями учащихся разного уровня подготовленности; экспериментально обоснована методика распределения учащихся на группы по критериям комплексной оценки показателей физического развития и физической подготовленности; впервые с учетом возрастно-половых особенностей детей школьного возраста составлены оценочные таблицы физической подготовленности учащихся 7-16 лет г.Перми; обоснована методика взаимного обучения учащихся и показано важное значение её использования для повышения эффективности учебного процесса по предмету физическая культура.
Практическое значение работы определяется тем, что в результате проведенных исследований создана система приемов организации дифференцированного подхода к учащимся разного уровня подготовленности на уроках физической культуры, которая способствует повышению уровня их физического развития и физической подготовленности, улучшению функционального состояния организма, оказывает положительное влияние на усвоение программного материала, позволяет успешнее готовить школьников к выполнению норм комплекса ГТО, что подтверждается соответствующими актами внедрения.
Оценочные таблицы физической подготовленности учащихся 7- лет г.Перми могут служить исходными данными для последующих исследований и сравнений в данном регионе нашей страны.
По материалам исследования разработаны методические рекомендации, которые изданы отдельным пособием и используются учителями физической культуры школ г.Перми и Пермской области.
Результаты проведенного исследования позволили обосновать систему мероприятий по осуществлению дифференцированного подхода и ввести ее в целях улучшения профессиональной направленности процесса обучения студентов факультета физического воспитания Пермского государственного педагогического института.
Диссертация выполнена в соответствии с планом важнейших исследований в области педагогических наук на I98I-I985 гг, координируемых АПН СССР по проблеме "Совершенствование содержания, средств и методов физического воспитания школьников" /125/.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Комплексная оценка уровней физического развития и физической подготовленности школьников на уроках физической культуры позволяет осуществить объективный подход при комплектовании учебных групп.
2. Разработанная система дифференцированного подхода повышает качество уроков физической культуры, обеспечивает более эффективное решение задач подготовки школьников к выполнению норм и требований программы и комплекса ГТО.
Вопрос о дифференцированном подходе к учащимся в истории педагогики
Проблема дифференцированного подхода в обучении не является новой в истории педагогики и школы. Вопрос об учете возрастных особенностей учащихся в процессе воспитания и обучения, о всестороннем развитии людей всгда занимал большое место в трудах передовых педагогов и ученых как в России, так и за рубежом. В истории педагогики можно выделить несколько путей, направленных на повышение эффективности учебного процесса. Так, по Д.Дидро /57/, необходимо установить три ступени образования: через первую должны проходить все дети, даже самые неспособные, вторая должна дать ребенку все необходимое для "безукоризненного воспитания", третья ступень должна сделать из него специалиста. Подобное требование прогрессирующей дифференциации образования было характерно для школ того времени /76,171,175/. Другая группа идей связана с требованием учитывать при обучении общее и особенное в личности ребенка. Ж.Ж.Руссо страстно призывает понять и любить детство. Он пишет: "Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им... Благоразумный наставник! Выслеживай дальше природу, хорошо наблюдая за своим воспитанником..., чтобы лучше видеть его во всей целости" /136,с.97-98 /. Гербартианец К.Стой /109/ сравнивает воспитателя, не изучающего ученика, с врачом, который прописывает лекарства без диагноза болезни. А.Д.Алферов считает /8,с.38/, что "...средний ученик есть своего рода фикция, вроде статистической 1/4 лошади ...". Целостный подход к воспитаннику отнюдь не противоречит изучению в нем общего и неповторимого. Так, Л.Н.Толстой в своих трудах указывал /157,с.194/: "...каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и ...бывает часто совсем не похож на себя, оставаясь между тем одним и самим собой". В третью группу можно условно объединить идеи, связанные с организацией и методикой дифференцированного подхода. Своеобразный их синтез мы находим в трудах Ш.Фурье /172,с.370- 371/, из которых вытекают важнейшие исходные мысли: 1. Дифференцированный подход должен осуществляться с самых ранних лет. 2. Дифференцированный подход относится прежде всего к доступной трудовой деятельности ребенка. 3. Выявление способностей "призвания" ребенка - не более, чем средство их воспитания. 4. Дифференцированный подход активен, но не допускает чрезмерного формирования в развитии ребенка. 5. Лучший способ выявления и формирования призваний - предоставление небольшой группе детей множества разнообразных видов деятельности. Я.А.Коменский A3/ при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей. Он писал, что учеников по их способностям можно разделить на шесть больших групп и рекомендовал для повышения эффективности процесса обучения к каждому из этих типов учащихся подходить дифференцированно. И.Г.Песталоцци /122/ широко опирался на дифференцированный подход в воспитании нравственных качеств детей. С этой целью он советовал использовать такие возрастные особенности детей, как впечатлительность, эмоциональность, подражательность. Р.Оуэн /120/, развивая и обогащая педагогические идеи ранних социалистов-утопистов и революционные идеи французских философов-материалистов, в своих трудах уделял особое внимание воспитанию характера детей, считая, что выполнить эту задачу возможно только при умелом подходе и при тщательном изучении их особенностей. Он требовал гуманного и внимательного отношения к детям. В отечественной литературе проблеме дифференцированного подхода в обучении уделяли внимание К.Д«Ушинский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, П.Ф.Лесгафт и др. К.Д.Ушинский, считал, что одним из решающих условий оптимального построения учебных занятий является изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей и умение правильно подойти к ним. Индивидуальность он понимал как совокупность психических качеств, особенностей характера и физического состояния личности. Процесс обучения и воспитания он рассматривал на основе учета возможностей ребенка, его проявлений. Широко известно высказывание К.Д.Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях" /161,с.23/. Н.А.Добролюбов наметил ряд положений, которые приняты в основу советской дидактики. Один из них - "...учет не только возрастных особенностей, но и индивидуальных особенностей занимающихся" /59, с. 87/. Л.Н.Толстой решающее значение в преодолении затруднений школьников в учении отводил совершенствованию методов и приемов обучения. Он писал, в частности, что "всякий учитель ...должен принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способности изобретать новые приемы" /157,с.103/. На необходимость знаний самой личности учащихся указывал П.Ф.Лесгафт. Он писал /92/, что не зная самой личности ребенка, не будучи знаком с его индивидуальными своистваш, учитель может встать в тупик перед проявлением черт характера учеников и не сумеет найти основную причину данного поступка. Идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого развивали Н.Ф.Бунаков,В.И. Водовозов, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптеров, В.П.Вахтеров и др. П.Ф. Каптеров /72/ дая психологическое обоснование для группировки учащихся на основе их индивидуальных особенностей. Он показал необходимость сочетания различных форм учебной работы на уроке, выделив четыре типа внимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный и ученый. Это дало возможность объединить учеников с однотипным вниманием в своего рода гомогенные группы и вести с ними специальную работу. Против недооценки самостоятельной индивидуальной работы учеников в обучении резко выступал В.П.Вахтеров, который подчеркивал, что если не учитывать индивидуальные возможности ученика, то это может навлечь "...неразвитие сил, заложенных в ребенке с природою, а также атрофирование их" /72,с.8/. В передовых общественных и частных школах России начала XX века при распределении учащихся по классам и группам учитывали не только возраст детей и пройденный ими курс программы, но и степень их подготовленности по тем или иным предметам, склонности и т.д.
Организация исследования .
Исследование проводилось среди учащихся I-10-x классов школ г.Перми с сентября 1975 по май 1983 гг. Работа выполнялась поэтапно. I этап - 1975-1978 гг. Проведен анализ научно-методической литературы, обобщен опыт учителей физической культуры по осуществлению дифференцированного подхода. Для разработки оценочных таблиц изучались показатели физического развития и физической подготовленности учащихся восьми школ (Ш 12,42,72,93, III, 122,127,130) с охватом 2706 человек (1334 мальчика и 1372 девочки) в возрасте 7-16 лет, чья двигательная активность ограничивалась обычной повседневной деятельностью и уроками физической культуры. В основу оценки уровня физического развития испытуемых были взяты данные антропометрических измерений длины и массы тела, окружности грудной клетки. Индивидуальная оценка уровня физического развития проводилась комплексно, по совокупности данных признаков в их взаимной связи. Оценочные таблицы, на основании которых учащиеся относились к тому или иному уровню физического развития, были составлены К.Л.Гейхманом,С.Н.Хмелевой /104/ в виде шкалы регрессии массы тела и окружности грудной клетки по длине тела. Таблицы были разработаны на основании выборочного обследования учащихся, проживающих в г.Перми. Для выявления взаимосвязей между показателями физического развития, в каждой возрастно-половой группе был проведен корреляционный анализ (приложение 2). Оценка уровня двигательных качеств учащихся в нашем исследовании осуществлялась с помощью педагогических экспресс-тестов школьной программы: прыжка в длину с места, броска набивного мяча из-за головы весом I кг из положения сидя ноги врозь и кистевой динамометрии. Для индивидуальной оценки уровня физической подготовленности впервые были составлены оценочные таблицы для учащихся 7-16 лет г.Перми (приложение 3). При разработке оценочных таблиц в основу были положены работы М.Б.Антроповой,З.й.Кузнецов ой,Б.К.Шурухиной,Г.П.Сальниковой,Г.А.Пташинской /10,87,128, 137/. При определении общего уровня физической подготовленности каждого школьника использованы рекомендации А.А.Гужаловского /54/ Проведен корреляционный анализ показателей физической подготовленности в каждой возрастно-половой группе для определения взаимосвязей между прыжком в длину с места, броском набивного мяча и кистевой динамометрии (приложение 2). Взаимосвязь физического развития и физической подготовленности определялась при помощи факторного анализа. П этап - 1978-1979 гг. Были выявлены и экспериментально проверены различные критерии распределения учащихся на группы. Работа выполнялась на базе средней школы ІЬ 42 г.Перми с охватом 207 учащихся 4-5-х классов, объединенных в три экспериментальные группы А,Б,В. Различия в экспериментальных группах заключались в критериях распределения учащихся на группы. Так, в группе А критерием являлась комплексная оценка показателей физического развития и физической подготовленности, в группе Б - уровень физической подготовленности и в группе В - уровень физического развития. Для оценки предложенных критериев распределения учащихся на группы использовались те же методы и педагогические тесты, которые применялись и на первом этапе исследований. Дополнительно для определения функционального состояния организма школьников использовалась проба Мартина-Кушелевского - 20 приседаний за 30 секунд. С учащимися 4-5-х классов в течение всего учебного года автором проводились уроки физической культуры, всего было проведено 420 уроков. В ходе исследования также выявлялись приемы подготовки учителя к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке, пути её активизации (выявление помощников и проведение с ними методических занятий, составление учебных карточек-заданий для учащихся различного уровня подготовленности, разработка дифференцированных домашних заданий), определялись приемы управления деятельностью школьников на уроках физической культуры, которые включали определение физических нагрузок для каждой из групп и организационно-методические мероприятия по осуществлению дифференцированного подхода. Результаты, полученные на втором этапе исследования, позволили разработать и обосновать систему взаимосвязанных приемов организации дифференцированного подхода на уроках физической культуры. Ш этап - 1979-1983 гг. Состоял из двух серий. В первой серии 19 79-19 80 гг. проверялась эффективность разработанной системы мер организации дифференцированного подхода. Кроме методов и педагогических тестов, использованных на предыдущих этапах исследования, для оценки её эффективности применялись: - жизненная емкость легких (показатель физического развития), - наклон вперед, становая динамометрия, эстафета (показатели физической подготовленности), - контрольные уроки для определения качества усвоения программного материала по разделу "Гимнастика" и "Лыжная подготовка , - хронометраж урока для определения плотности занятий, - сдача норм комплекса ГТО I ступени "Смелые и ловкие". Исследование проводилось в условиях педагогического эксперимента. Б эксперименте принимало участие 69 учащихся 6-х классов (34 мальчика и 35 девочек) школы 3. 42 г.Перми. В экспериментальном классе использовалась разработанная нами система организации дифференцированного подхода. В контрольном классе дифференцированный подход осуществлялся общепринятыми приемами. Продолжительность эксперимента - 9 месяцев. Всего в течение эксперимента было проведено 210 занятий: 140 уроков физической культуры продолжительностью 45 минут каждый и 70 занятий по подготовке командиров отделений по 90 минут каждое.
Уровень физического развития и физической подготовленности школьников 7-16 лет г.Перми
Для осуществления первого этапа исследования были изучены показатели физического развития, физической подготовленности школьников г.Перми, выявлены взаимосвязи между ними и разработаны оценочные таблицы для определения уровня развития данных показателей. С этой целью было обследовано 2706 школьников. В каждой из возрастно-половых групп было от 101 до 198 человек. Контингент обследованных школьников приведен в таблице 3.1. В программу обследования физического развития были включены следующие показатели: длина тела, масса тела, окружность грудной клетки, так как они являются основными критериями определения уровня физического развития. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о тесной взаимосвязи этих показателей (приложение 2). Следует подчеркнуть, что выявленная особенность этих взаимосвязей подтверждается ранее проведенными исследованиями ряда авторов /11,13,42,117,137 и др./. Распределение учащихся по уровням физического развития в каждой возрастной группе приведено в табл.3.2, 3.3. Классификация по уровням физического развития проводилась по оценочным таблицам, составленным для учащихся г.Перми К.Л. Гейхманом,С.Н.Хмелевой /104/. Как видно из таблиц, относительное количество учащихся с низким и ниже среднего уровнем физического развития колеблется в зависимости от возраста у мальчиков в пределах от 9,2 до 23,0$ со средними от 60,3 до 80,7$ и с высоким и выше среднего - от 8,9 до 16,7$. У девочек соответственно: от 9,3 до 21,0$, от 67,7 до 78,4$ и от 11,3 до 14,9$. Выявленное соотношение обследованных школьников подтверждает, что процессу морфо-функционального развития организма детей и подростков, свойственны значительные индивидуальные колебания. В нашем обследовании таких детей, имеющих ускоренные или замедленные темпы развития организма, выявлено у мальчиков 339 чело- век из 1334, или 25,4%, у девочек 358 из 1372, или 26,1%. Данное обстоятельство указывает на необходимость учета вариабильности показателей физического развития в процессе построения занятий физическими упражнениями. Программа исследований физической подготовленности состояла из экспресс-тестов школьной программы: прыжка в длину с места, броска набивного мяча весом I кг из положения сидя ноги врозь и кистевой динамометрии. Установлено, что между показателями физической подготовленности существуют взаимосвязи, теснота которых в зависимости от возраста и пола различна. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного анализа (приложение 2). С целью определения уровня физической подготовленности нами впервые были составлены оценочные таблицы для детей школьного возраста. г.Перми (приложение 3). При составлении оценочных таблиц использовались рекомендации НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР /87/. Распределение учащихся по уровням физической подготовленности в каждой возрастной группе приведено в табл.3.4 и 3.5. Выявлено, что относительное количество учащихся с низким и ниже среднего уровнем физической подготовленности колеблется в зависимости от возраста у мальчиков от 8,4 до 25,3% со средним от 62,1 до 80,2% и с высоким и выше среднего - от 10,6 до 12,9%. У девочек соответственно: от 9,8 до 22,0%, от 67,6 до 77,5% и от 9,8 до 14,9%. Результаты исследования показывают, что в физической подготовленности детей школьного возраста, так же как и в физическом развитии наблюдаются значительные индивидуальные колебания. Так, к мальчикам, имеющим ускоренные или замедленные темпы развития физической подготовленности, относятся 345 человек из 1334, или 25,9%,у девочек 370 человек из 1372, или 27,0%. Следует отметить, что учащиеся начальных классов г.Перми как мальчики, так и девочки имеют более низкий уровень физической подготовленности, чем учащиеся г.Челябинска (рис,3.1.) В дальнейшем к 12-13 годам это преимущество сглаживается и начиная с этого возраста, наблюдается преобладание показателей пермских школьников над уровнем физической подготовленности учащихся Южного Урала. Средние оценочные таблицы физической подготовленности учащихся гЛелябинска /54/ и г.Перми (приложение 3) свидетельствуют о том, что результаты, характеризующие уровни физической подготовленности (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий), имеют значительные отличия. Это обстоятельство указывает на необходимость разработки региональных оценочных таблиц физической подготовленности.
Влияние дифференцированного подхода на физическое развитие школьников
Для контроля за динамикой физического развития мы брали показатели длины тела, массы тела, окружности грудной клетки и спирометрию. Исходные средние данные перечисленных антропометрических показателей не обладали существенными различиями в исследуемых классах. В конце педагогического эксперимента отмечались положительные сдвиги во всех показателях физического развития и в "К" и в "Э" классах как среди мальчиков, так и девочек. За время эксперимента у испытуемых произошли следующие изменения основных параметров физического развития. Показатель длины тела увеличился у мальчиков "Э" и "К" классов на 2,9 и 2,7$ (Р 0,05 в обоих случаях) соответственно и достиг 152,8 2,0 см и 153,0 2,12 см. У девочек 6-х классов длина тела увеличилась на 2,1 и 1,6$ (Р 0,05 в обоих случаях) соответственно и достигла 153,1 1,80 см и 153,5 2,33 см (табл.4.1,4.2). Процент увеличения массы тела был несколько выше у мальчиков "К" класса. Так, в этом классе он увеличился на 9,0$ (Р 0,05) и достиг 42,5 2,33 кг а в "Э" классе на 7,0$ (Р 0,05) и достиг 41,3 2,15 кг. У девочек процент увеличения массы тела 8,7$ (Р 0,05) также был выше в "К" классе и достиг 43,5 1,93 кг, в "Э" классе масса тела увеличилась на 7,8$ (Р 0,05) и составила 42,0 1,70 кг. Рассматривая данные показатели ОГК (в покое), отметим, что рост данного показателя как у мальчиков, так и у девочек "Э" класса достиг больших величин, чем в "К" классе. Так, у мальчиков "Эи класса он увеличился на 6,3$ (с 70,5 0,80 до 75,0 0,81 см, Р 0,001), в "К" классе на 2,8$ (с 70,0 0,89 до 72,0 0,97 см, Р 0,05), у девочек соответственно на 6,5$ (с 69,5 0,93 до 74,0 0,83 см, Р 0,01) и на 2,9$ (с 69,2 0,92 до 71,2 0,99 см, Р 0,05). Существенным дополнением к оценке физического развития школьников является показатель жизненной емкости легких (КЕЛ). Наиболее высокие показатели роста ЖЕЛ зафиксированы у мальчиков и девочек ИЭ" класса. Так, например, ЖЕЛ у мальчиков и девочек этого класса увеличилась на 17,7 и 16,3$ (Р 0,001 и Р 0,01) соответственно и достигла 2650,0 74,4 и 2500 77,7 см3. Что касается этого показателя у мальчиков и девочек "К" класса, то рост его незначителен. У мальчиков он вырос на 9,1$ и составил 2400,0 75,2 см3 (Р 0,05), а у девочек увеличился на 4,8$ и достиг 2200,0 82,1 см3 (Р 0,05). Одним из критериев функции дыхательного аппарата человека является отношение ЖЕЛ к весу испытуемых (жизненный индекс). По мнению ряда авторов жизненный показатель хорошо отражает функцию дыхательного аппарата человека /ИЗ/. Б конце исследования жизненный индекс был выше в "Э" классе. Так, у мальчиков он составил 64,1 см3 на I кг веса, у девочек 60,0 см3. В "К" классе как у мальчиков, так и у девочек жизненный индекс не имеет больших различий, у мальчиков он составил 56,4 см3, а у девочек 50,4 см3. Таким образом, сопоставление исследуемых групп учащихся по уровню физического развития показывает четкую их зависимость от применения дифференцированного подхода. Школьники "Э" класса, где использовалась разработанная нами система дифференцированного подхода, превосходят школьников "К" класса по показателям КЕЛ и ОГК как у мальчиков, так и у девочек. Такие показатели физического развития как длина и масса тела увеличились во всех классах незначительно, Это связано с тем, что перечисленные показатели в большей степени зависят от генотипа, чем от применения той или иной методики физического воспитания. В нашем эксперименте использовалась функциональная проба 20 приседаний за 30 сек с измерением пульса и артериального давления до нагрузки и на I, 2 и 3-й минутах восстановительного периода. Данные врачебных исследований в "Э" и "К" классах представлены в табл.4.3-4,7. Из табл.4,3 видно, что при первичном обследовании у мальчиков пульс в покое равнялся в "Э" классе 77,0 уд/мин, в "К" - 78,0 уд/мин, артериальное давление соответственно 99,7/60,6 и 100,0/ 61,0 мм рт.ст. После 20 приседаний пульс участился в "3" классе на 50 5$, в "К" на 51,4$ (табл.4.5). Максимальное АД увеличилось в "К" классе на 16,3$ и в "Эи на 17,6$, а минимальное уменьшилось соответственно на 9,8 и 8,5 (табл.4.б). У девочек в I обследовании пульс в состоянии покоя был чаще, чем у мальчиков, и равнялся 78,9 уд/мин в "Э" и 79,2 уд/мин в "К" классах. АД соответственно равнялось 101,4/61,0 и 102,0/61,0 мм рт.ст. После физической нагрузки в 20 приседаний пульс возрос в "Э" классе на 52,2$, в "К" на 54,4$. Максимальное АД увеличилось соответственно на 16,4 и 14,4$, а минимальное АД уменьшилось на 7,1 и 6,9$ соответственно (табл.4.6). Пульсовое давление в начале исследования в "Э" классе равнялось у мальчиков 39,1 мм рт.ст и в "К" классе 39,0 мм рт.ст., у девочек соответственно 40,4 и 41,0 мм рт.ст. После 20 присе- В конце эксперимента результаты функциональной пробы улучшились как в МЭ", так и "К" классах. Пульс становится реже, максимальное АД повышается, минимальное умеренно понижается, после нагрузки пульсовое давление увеличивается. Но наиболее благоприятные сдвиги отмечаются у учащихся "Э" класса. Так, у мальчиков пульс в покое составил 73,8 уд/мин, а в "К" - 77,0 уд/мин (табл. 4.3). После нагрузки пульс повысился на 44,8 и 51,8$ соответственно (табл.4.5). Восстановление пульса после физической нагрузки в 20 приседаний произошло у мальчиков "Э" класса к концу третьей минуты, а в "К" классе он не пришел в норму за трехминутный восстановительный период (табл.4.5), Артериальное давление в покое составило у мальчиков "Э" класса 103,3/61,1 мм рт.ст, в "К" -103,1/61,5 мм рт.ст. (табл.4.3), Пульсовое давление соответственно составило 42,3 и 41,6 мм рт.ст. (табл.4.7). После нагрузки максимальное давление увеличилось в "Э" классе на 19,1$ и в "К" на 1б,8$; минимальное уменьшилось на 11,9 и 11,0$ соответственно (табл.4,6).
