Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления об экологических факторах, влияющих на человека 12-129
1.1. Окружающая человека среда и её компоненты 12-19
1.1.1. Природные факторы 20-34
1.1.2. Социальные факторы 35-44
1.2. Адаптация как фундаментальная проблема экологии человека 44-76
1.3. Факторы и адаптивных и дезадаптивных перестроек организма школьников в процессе обучения 77-96
1.4. Особенности физиологической и социально-психологической адаптации учащихся начальной школы 96-128
Глава 2. Материалы и методы исследования 129-145
2.1. Материалы исследования 129
2.2. Методы исследования 130-132
2.2.1. Оценка физического развития 132-133
2.2.2. Оценки функционального и психофизиологического состояния организма 133-142
2.2.3. Метод оценки биосоциального анамнеза 142-144
2.2.4. Оценка школьной готовности 144-145
2.2.5. Методы математической обработки 145
Глава 3. Влияние экологических факторов на функциональное состояние первоклассников 146-217
3.1. Природные факторы 147-175
3.1.1. Солнечная активность 147-166
3.1.2. Погодные условия 166-175
3.2. Социально-экономические факторы 175-205
3.2.1. Статус семьи 175-205
3.2.2. Биосоциальный анамнез 182-186
3.2.3 Образовательная среда 186-205
3.2.3.1. Режим обучения 186-191
3.2.3.2. Программа обучения 191-198
3.2.3.3. Стиль педагогического руководства 198-205
3.5. Комплексное влияние природных и социальных факторов на процесс адаптации первоклассников к школе 206-217
Глава 4. Эколого-физиологическая модель оптимизации процесса адаптации детей к школе 218-254
4.1 Структурно-функциональные компоненты модели 219-225
4.2. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 225-231
4.3. Результаты реализации модели 231-254
Глава 5. Особенности эколого-физиологической адаптации первоклассников к школе 255-277
5.1. Функциональная система, обеспечивающая адаптацию к комплексу природных и социальных факторов 255-265
5.2. Типология адаптивных реакций 265-277
Выводы 278-282
Список литературы 283-318
Список сокращений 319-320
- Окружающая человека среда и её компоненты
- Природные факторы
- Структурно-функциональные компоненты модели
Введение к работе
Актуальность исследования. В онтогенезе человека можно выделить несколько периодов, которые характеризуются высокой чувствительностью организма к воздействию факторов окружающей среды.
Одним из таких периодов является начало обучения ребенка в школе, когда существенно изменяется его привычный образ жизни и возникает необходимость адаптации к новым социальным условиям.
Обучение в первом классе в нашей стране и в Алтайском крае приходится на периоды резких сезонных изменений погодных условий. Сочетание социальных и погодных условий может осложнить процесс адаптации к учебным нагрузкам, так как для возраста начала обучения в школе характерны низкий уровень резистентности организма к действию различных геофизических и социальных факторов, а также незавершенность морфофункционального развития детей (Сонькин и соавт., 2002; Фарбер и соавт., 1990; Хрипкова и соавт, 1978). Поэтому одной из важнейших проблем экологии человека является изучение комплексного действия природных и социальных факторов на особенности адаптации детей к школе и поиск-путей повышения эффективности этого процесса. Необходимо предусмотреть соответствие условий воспитания и обучения ребенка его возрастным, морфофункциональным особенностям и комплексу экологических (как природных, так и социальных) факторов, воздействующих на его организм в этот период.
Проблеме приспособления к обучению в школе уделяется пристальное внимание со стороны различных наук: педагогики, психологии, физиологии, валеологии, так как процесс адаптации учащихся к условиям обучения - сложное многокомпонентное явление, охватывающее функциональные системы организма на разных уровнях (Айдаралиев, 1986; Апанасенко, 2000; Баевский, 1979; Казни, 2000; Медведев, 1984; Федоров, 2009). Результатами этих исследований явилось формирование представлений о необходимости междисциплинарного подхода к изучению проблемы адаптации и разработке подходов повышения эффективности приспособительных реакций учащихся.
В доступной нам литературе представлены данные о влиянии отдельных факторов среды на формирование адаптивных возмож-
ностей первоклассников, но отсутствует эколого-физиологический анализ дифференцированного и комплексного воздействия природных и социальных факторов с учетом оценки педагогического, физиологического и психологического компонентов приспособительных реакций организма младших школьников.
Актуальность и недостаточная теоретическая и экспериментальная проработка проблемы адаптации детей к школе в условиях сочетанного действия социальных и природных факторов послужили предпосылкой для проведения настоящего исследования.
Цель диссертационной работы - исследование эколого-физиологических особенностей адаптации первоклассников.
Задачи исследования:
Изучить влияние солнечной активности в периоды пренатального развития и поступления в школу на особенности адаптации первоклассников к школе.
Проанализировать действие сезонных изменений погодных условий на функциональное состояние детей.
Оценить влияние социального статуса семьи на приспособительные возможности младших школьников.
Определить значимость факторов образовательной среды для эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе.
Исследовать комплексное действие экологических факторов на приспособительные возможности организма младших школьников.
Выделить типы адаптационных перестроек первоклассников с учетом особенностей взаимосвязи социально-экологических и физиологических факторов.
Разработать и апробировать модель оптимизации процесса адаптации детей к школе на основе эколого-физиологически обоснованной организации образовательного процесса.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования. Полученные нами результаты исследования позволили расширить известные общетеоретические представления о механизмах адаптации детей к процессу обучения с учетом социально-экологических условий и физиологических факторов.
Впервые показано, что особенности формирования психолого-физиологических приспособительных реакций на комплекс природных и социальных факторов зависят от уровня солнечной активности в раннем онтогенезе, текущей активности Солнца, погод-
ных условий и индивидуальных особенностей младших школьников на момент их поступления в школу.
Определена значимость социальных факторов разного ге-неза для эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе.
Представленные в данной работе материалы позволили в зависимости от специфики воздействия комплекса экзогенных (природные и социальные) и эндогенных (индивидуальные особенности организма) факторов выделить четыре типа социально-педагогической и психолого-физиологической адаптации, определяющих стратегию формирования приспособительных реакций учащихся начальной школы.
Установлены наиболее значимые индивидуальные психофизиологические и педагогические компоненты адаптационных реакций первоклассников: успешность обучения, отсутствие выраженного умственного утомления, низкая ситуационная тревожность наблюдается у детей с сильной, подвижной нервной системой, способствующей сохранению высоких показателей внимания и умственной работоспособности.
Экспериментально доказано, что для прогнозирования эффективности адаптации детей к школе целесообразно учитывать не только состояние их исходных психофизиологических функций, но и погодных условий, а также особенностей организации учебно-воспитательного процесса.
Впервые показана возможность оптимизации процесса адаптации к школе на основе организации экологически обоснованного образовательного процесса.
Предложены уравнения регрессии, позволяющие прогнозировать успешность адаптации к школе с учетом исходного морфо-функционального состояния организма детей.
Практическая значимость. Предложен комплекс простых, не требующих использования аппаратурной техники методик, который нашел применение в учебных заведениях для прогнозирования эффективности адаптации и выявления факторов риска дезадаптации учащихся начальных классов.
Разработана и апробирована эколого-физиологическая модель оптимизации образовательного процесса, направленная на снижение функциональной стоимости процесса адаптации к обучению в школе
и ориентированная как на класс в целом, так и на индивидуальные особенности учащихся младших классов.
Разработаны и апробированы коррекционные программы и рекомендации, направленные на снижение «цены» адаптации первоклассников к школе и повышение резервов их организма.
Теоретические и практические материалы используются на этапах вузовской и послевузовской подготовки в процессе чтения авторских курсов «Экология человека», «Медицинская экология», «Рекреационная физиология», «Валеология», «Педагогическая ва-леология» и «Психология здоровья».
Апробация диссертации. Материалы исследования нашли отражение в монографии, учебном пособии, научных статьях и других публикациях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, краевых, городских конференциях по проблемам здоровья в образовании, адаптации к различным видам деятельности (Санкт-Петербург, 1995, 1999; Калуга, 1995, Новосибирск, 1995, 1999, 2002, 2008; Барнаул, 1996, 1999, 2002, 2003, 2004, 2007; Анжеро-Судженск, 1998; Улан-Уде, 2004; Иркутск, 2004; Липецк, 2004; Кузнецк, 2005; Москва, 2007; Белово, 2008; Ростов-на-Дону, 2008).
Материалы исследования апробированы в практической деятельности образовательных учреждений (школа №9 Рубцовска и №25 Барнаула).
Результаты исследования нашли отражение в отчетах научных тем, выполняемых в рамках Федеральных целевых программ:
Психофизиологические и морфофункциональные особенности организмов, лимитирующие успешность обучения в разные возрастные группы. № 01.20.00 08688.
Психофизиологические и морфофункциональные особенности организма школьников, лимитирующих успешность адаптации к средней школе. №01.200.1 16350.
Исследование психофизиологических и морфофункциональ-ных особенностей учащихся, находящихся на разных этапах адаптации к начальной и средней школе. № 01.200.2 02183.
По теме диссертации опубликовано 63 работы, из них 10 статей в журналах, рекомендованных ВАК, 2 монографии, 5 учебно-методических пособий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, обзора литературы, описания объектов и методов исследования, 3 глав
собственных исследований, выводов и списка литературы. Список литературы включает 390 источника. Работа изложена на 320 страницах машинописного текста, иллюстирована 18 рисунками и 75 таблицами.
Особенности формирования приспособительных реакций у первоклассников в значительной мере определяются характером влияния комплекса экологических факторов и исходными функциональными особенностями организма.
Существуют различные типы адаптационного процесса, которые в значительной мере определяются исходными психофизиологическими особенностями детей и характером влияния экологических факторов.
Модель оптимизации процесса адаптации к школе необходимо разрабатывать на основе междисциплинарной интеграции знаний о человеке (экология, физиология, психология, валеология, педагогика).
Исследование проводилось с 1996 по 2004 г. в образовательных учреждениях Барнаула и Рубцовска.
Экспериментальным наблюдением было охвачено более 1000 детей обоего пола в возрасте от 6,5 до 7,5 лет. На разных этапах работы из общей выборки в зависимости от задач исследования формировались контрольные и экспериментальные группы обследуемых детей. Исследование проводилось в начале (последняя декада октября месяца), в середине (конец января) и в конце (последняя декада апреля) учебного года, в первой половине учебного дня (11-12 часов), во второй либо третий день учебной недели.
Оценка особенностей процесса адаптации осуществлялась на основе анализа как индивидуальной, так и среднегрупповой динамики исследуемых показателей в ходе либо учебного дня, либо учебного года.
На первом этапе работы проводилась оценка как дифференцированного, так и комплексного влияния экологических факторов на функциональное состояние первоклассников.
На втором этапе работы были определены стратегии эколого-физиологической адаптации первоклассников к школе. Исследованы особенности функциональной системы, обеспечивающей адаптацию к комплексу природных и социальных факторов, и типология адаптивных реакций.
На третьем этапе была разработана и апробирована эколого-физиологическая модель оптимизации процесса адаптации детей к школе.
Анализ особенностей внешней среды и выявление факторов дезадаптации проводились по следующей схеме (табл. 1).
Таблица 1
Содержание комплексной оценки внешней среды
Информация о гелиогеографических факторах была получена из ежемесячных бюллетеней Solar Geophysical Data NoAA USA (). Солнечная активность определялась по количеству солнечных пятен (числу Вольфа). Метеоданные в дни замеров брались из отчетов Алтайского краевого центра по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды.
Были исследованы физиологический, психологический, социальный и педагогический компоненты приспособительной реакции первоклассников. Для этого использовалось следующее содержание комплексного мониторинга учащихся (табл. 2).
Уровень и гармоничность физического развития оценивались путем сопоставления антропометрических показателей обследуемых школьников со стандартами физического развития детей Барнаула (Диспансеризация здоровых детей..., 1996).
Состояние сердечно-сосудистой системы выявляли по частоте сердечных сокращений (ЧСС), которая измерялась пальпа-торно в условиях относительного покоя и после задержки дыха-
ния на вдохе, и по показателям артериального давления, которое определяли методом Короткова. Ударный объем крови (УОК) рассчитывали по формуле Старра (Пугина, и соавт., 1963), а минутный объем кровообращения (МОК) - как произведение УОК на ЧСС. Для оценки уровня функционирования системы кровообращения использовали индекс функциональных изменений (ИФИ) (Баевский и соавт., 1997).
Таблица 2 Содержание комплексного мониторинга первоклассников
Особенности вегетативной регуляции изучали с помощью вегетативного индекса Кердо (Центры научных основ здоровья, 1993).
Уровень школьной тревожности определяли с помощью проективной методики (Прихожан, 2000).
Анализ силы нервных процессов осуществляли при помощи теппинг-теста по Е.П. Ильину (Центры научных основ здоровья, 1993).
Изучение умственной работоспособности и внимания проводили с помощью корректурной пробы (Великанова, 1993). Особенности мышления исследовали с помощью проективной методики Гудинаф-Харриса (Основы психодиагностики, 1996).
Школьная готовность оценивалась с помощью теста школьной зрелости Керна-Ииерасика (Рабочая книга школьного психолога, 1991).
Особенности семьи, поведения, успеваемость, навыки учебной деятельности выявляли в ходе бесед с классным руководителем, психологом школы, родителями и наблюдением за детьми.
Математическая обработка материалов проводилась с помощью пакета программ «Statistica v.5.5» и «SSPS v. 13». Для каждого изучавшегося параметра рассчитывалась средняя арифметическая величина (М) и ошибка средней арифметической (т). Достоверность различий между подгруппами оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента. Все представленные результаты достоверны по уровню р<0,05. Поскольку в работе анализировалось большое количество переменных, были использованы корреляционный, факторный и регрессионный анализы.
Окружающая человека среда и её компоненты
Изучение влияния климатических факторов на организм человека привело к выделению отдельного научного направления — медицинской климатологии, стоящей на стыке медицины и климатологии, медицинской географии и курортологии. Основателями медицинской климатологии в нашей стране являются А.И. Воейков, П.Г. Мезерницкий, А.Н. Обросов, В.И. Русанов, В.Г. Бокша, Н.М. Воронин, A.B. Мазурин, К.И. Григорьев раскрывшие основные механизмы влияния климатических факторов на организм человека.
Одними из наиболее значимых природных факторов являются метеорологические условия [Андронова и соавт., 1982; Гора, 1999; Григорьев и соавт., 2001; Григорьева, 2005; Карелин и соавт., 2008; Новиков, 2007; Поликарпов и соавт., 2004; Kalkstein, 1987, 1989; Mercer, 2003; McGregor, 2005; Persinger, 1980; Tromp, 1980 и мн. др.]. Реакции, возникающие под влиянием погодных факторов, в процессе становления метеопатологии имели различные наименования: анемопатия [Мезерницкий, 1937], метеопатии [Rudder, 1931], метеотронизм [Murikofer, 1959], дезадаптационный метеоневроз [Данишевский, 1968], гелиомегеотропная реакция [Андронова и др., 1982]. В научную литературу прочно вошел термин «метеотропная реакция» как наиболее полный и конкретный [Григорьев и соавт., 2001; Мазурин и соавт., 1990].
Метеотропными называются реакции организма человека на действие погодных факторов. В свою очередь, способность организма отвечать на действие погодных факторов развитием патологических метеотропных реакций определяется как метеочувствителыюстъ [Григорьев и соавт., 2001; Григорьева, 2005; Мазурин и соавт, 1990 и др.].
Определенную коррекцию в механизм развития метеотропных реакций вносят биологические ритмы. У детей метеотропные реакции чаще возникают в утренние и вечерние часы, в переходные сезоны года. У них выделяются ритмы суточные, недельные, 20—30-дневные, сезонные, годовые и многолетние (периоды вытяжения). Наибольшее значение в педиатрии имеют суточные и сезонные ритмы [Хрущев и соавт., 1991].
Частота метеотропных реакций колеблется с возрастом. Особенно часто они регистрируются у детей грудного возраста, затем их количество снижается, а в периоды вытяжения (5—6 и 11—14 лет), когда происходит физиологическая перестройка механизмов адаптации, увеличивается, к подростковому возрасту показатели стабилизируются [Гора, 2007; Мазурин и соавт., 1990; Collins, 1985].
В более зрелом возрасте частота метеотропных реакций увеличивается с ростом числа хронических заболеваний, достигая у больных 70% и более. Особенно возрастает чувствительность к погодным условиям в период беременности и родов. В связи с неблагоприятными погодными условиями усугубляются токсикозы беременных, увеличивается число угрожающих абортов, преждевременных родов.
Реактивность организма на изменения погоды традиционно изучается с позиции метеопатологии [Андронова и соавт., 1982; Головина и соавт., 1993; Козырева и соавт., 2008; Овчарова, 1978; Поликарпов и соавт., 2004; Рященко, 1986; Трошин, 2003; Шамсутдинова, 2000; Baker-Blocker, 1982; Cherry, 2002; Collins el al., 1985 и др.].
Вместе с тем известно, что физиологическая метеореакция полезна для организма, целесообразна и не вызывают у человека никаких болезненных ощущений [Непронова, 2009; Dmitrieva et all., 2000]. В работе О.О. Непроновой [2009] показано, что физиологическая метеочувствительность субъективно слабо проявляется, но имеет существенное адаптивное значение, является, по сути, составляющей частью адаптации.
В большинстве исследовательских работ указывается, что сочетание природного фактора и деятельности помогает созданию более адекватного образа ситуации и тем самым более совершенного адаптационного механизма. Низкая двигательная активность считается, напротив, одной из основных причин несформированности эволюционных мер защиты от экзогенных воздействий [Аршавский, 1976; Вайнер, 1998]. Все это позволяет предположить определенное вмешательство двигательных нагрузок в механизмы формирования метеочувствительности. Однако данных по этому вопросу в доступной литературе недостаточно, хотя известно, что физиологической метеочувствительностью обладают молодые и практически здоровые люди. По-прежнему мало сведений о реактивности к погоде развивающегося организма. Особенности адаптации детского и подросткового организма к воздействию внешних факторов являются недостаточно изученными, хотя именно с этим возрастом чаще всего совпадает разгар спортивных достижений [Агаджанян, 1997], а также возрастает частота метеотропных реакций, особенно в период с 11 до 14 лет [Мазурин и соавт., 1990].
Известно, что сердечно-сосудистая система является одной из ведущих при адаптации к условиям окружающей среды и в формировании реакций организма на воздействие метеофакторов [Баевский, 1984; Гора, 1999; Мальцева и соавт., 2008; Поликарпов и соавт., 2004; Вакег-В1оскег, 1982]. Чем больше развита функция сердечно-сосудистой системы у детей и подростков, тем она более реактивна (в физиологических пределах) к температуре окружающей среды, режимам ветра, атмосферному давлению и относительной влажности [Мазурин и соавт., 1990].
Отрицательное влияние климато-погодных факторов на физическое состояние и здоровье детей прежде всего изучено для экстремальных регионов [Годовых и соавт., 2008; Изаак и соавт., 2007; Катульская и соавт., 2008; Кучкарова и соавт., 2009; Макаров, 1989; Малкин, 1979; Мальцева, 2008; Поборский и соавт., 2000; Рапопорт, 1979; Устюшин и соавт., 1997 ]. Большинство физиологов и клиницистов (Авцын, 1974; Бокша, 1989; Воронин, 1981; Деряпа, 1985; Казначеев, 1980; Карелин и соавт., 2008; Новиков и соавт., 2007; Шамсутдинова, 1989 и др.) считают, что неблагоприятное воздействие на организм оказывают длительный период низкой температуры воздуха, чрезвычайная неустойчивость погоды, сильные ветры, резкие перепады атмосферного давления, отрицательный годовой баланс солнечной радиации и неравномерное распределение ее в течение года, неравномерный световой режим.
Природные факторы
Как уже отмечалось выше, для каждого индивида существует оптимальная эндогенная (внутренняя) и экзогенная (внешняя) экологическая среда. Причем среда не только с оптимальными характеристиками физических условий, но и с конкретными производственными и социальными условиями. Это относится и к ребенку, поступающему в школу, организм которого характеризуется несовершенством адаптационных механизмов и, вследствие этого, повышенным напряжением регуляторных механизмов и высокой стоимостью приспособительных реакций.
Период адаптации к школе приходится на резкие сезонные изменения погодных условий, что может усугубить ситуацию и привести к развитию процесса дезадаптации. Человек помогает себе приспособиться к условиям существования, используя кроме своих физиологических реакций ещё и различные защитные средства, которые ему дала цивилизация: одежду, дома. Это, с одной стороны, освобождает организм от нагрузки на адаптивные системы, но, с другой — имеет отрицательные для него последствия: снижается способность адаптироваться к природным факторам. Загрязнения окружающей среды - дополнительная нагрузка на адаптивные системы организма.
Ситуация осложняется еще и тем, что адаптация к школе, как уже отмечалось — явление многокомпонентное, поскольку ребенок одновременнопроходит педагогическую, психологическую, физиологическую и социально-психологическую адаптацию. Незавершенность или сложность протекания одной адаптации, безусловно, влияет на особенности развертывания другого адаптационного процесса, что приводит к дополнительному напряжению механизмов приспособления организма к окружающей человека среде. В то же время психический и социальный уровни адаптации при благоприятном их протекании способны увеличить адаптационные возможности человека, т.е. повысить эффективность физиологической адаптации.
Согласно закону неоднозначности действия фактора на разные функции каждый фактор неодинаково влияет на разные функции организма. Поэтому при исследовании процесса адаптации , необходим комплексный подход, когда оценивается одновременно состояние ряда систем организма, отвечающих как за неспецифическую, так и за специфическую адаптацию к тому или иному фактору.
Существует категория факторов внешней среды, последствия воздействия которых на определенных этапах онтогенеза сохраняются в дальнейшем на протяжении всей жизни организма. Одним из таких факторов является активность Солнца.
В литературе есть данные о влиянии солнечной активности на формирование морфологических признаков у детей первого года жизни и семилетних детей [Никитюк и соавт., 1998; Сысолина, 2005; Шабашева, 2002]. Показано, что перестройки в развитии ребенка, вызванные влиянием разного уровня солнечной активности в период рождения, могут привести к существенной вариативности морфофункциональных показателей в одной возрастной группе детей. В доступной литературе нам не удалось обнаружить результатов исследования влияния солнечной активности на умственную работоспособность семилетних детей. В связи со сказанным целью данного этапа диссертационного исследования явилось изучение влияния солнечной активности на умственную работоспособность первоклассников.
На первом этапе было изучено влияние солнечной активности в пренатальном онтогенезе на морфо-функциональные особенности семилетних детей.
Были обследованы первоклассники одной из школ Барнаула 1992, 1993, 1994, 1995, 1996 годов рождения (657 чел.). Замеры проводились во второй половине октября в 11-12 часов дня. Оценивались рост, вес, состояние сердечно-сосудистой системы первоклассников и исходные показатели умственной работоспособности. Информация о гелиогеографических факторах получена из ежемесячных бюллетеней Solar Geophysical Data NoAA USA. Солнечная активность оценивалась по количеству солнечных пятен (числу Вольфа).
Как можно видеть из рисунка 1, на момент рождения обследуемые дети подвергались разному уровню влияния солнечной активности: в 1992 г. родились в условиях повышенной солнечной активности, а в 1996 г. — в условиях пониженной солнечной активности.
Структурно-функциональные компоненты модели
В понятие «суточный режим» входят длительность, организация и распределение в течение суток всех видов деятельности, отдыха и приемов пищи [Здоровьесберег. среда в обр. процессе, 2003]. Рациональный режим предполагает соответствие его содержания, организации и построения определенным гигиеническим нормам. Эти нормативы учитывают анатомо-физиологические особенности растущего организма [Сухарев, 1986].
Суточный режим является важным фактором, обеспечивающим нормальное физическое и умственное развитие детей, создает предпосылки для оптимальной работоспособности, предупреждает развитее переутомления, повышает общую сопротивляемость организма.
С физиологической точки зрения режим рассматривают как динамический стереотип — систему условно-рефлекторных реакций. Выработка этих реакций является сложной задачей, требующей определенного периода времени и выполнения следующих правил:
- строгое соблюдение режима дня;
- постепенность перехода к новому режиму;
- различная по характеру и длительности деятельность учащихся должна быть посильной, не превышать предел работоспособности клеток коры головного мозга и должна чередоваться;
- отдых должен обеспечивать полное функциональное восстановление организма.
Чередование уроков, различных по деятельности в течение дня и недели, чередование учебной деятельности с отдыхом, разнообразие форм учебной деятельности на уроке способствуют сохранению работоспособности на относительно высоком уровне в течение более длительного времени [Ирхин, 2002; Попов, 1997; Хрипкова, 1982 и др.].
Поэтому все виды деятельности и отдыха детей должны включаться в режим дня с учетом их возраста и, как нам кажется, биоритмологических индивидуальных особенностей. В связи со сказанным было проведено исследование влияния различных режимов обучения на первоклассников, отличающихся биоритмологическим типом.
Был определён биоритмологический тип у учащихся первых классов одной из школ Барнаула в количестве 224 человека с помощью анкеты Остберга (проводили опрос родителей и детей) [Практикум по валеологии.. 2001].
По результатам анкетирования все учащиеся были поделены на три группы: лица вечернего типа, аритмики и лица утреннего типа. Результаты представлены в таблице 37.
Как можно видеть из таблицы 37, большее число школьников попали в группу аритмиков (49,2%). Каждая группа, в свою очередь, была подразделена на подгруппы. В первую входили учащиеся, занимающиеся в первую смену, а во вторую подгруппу — учащиеся, занимающиеся во вторую смену.
Анализ полученных результатов показал, что в начале четверти в наименьшей степени утомленными в первую смену оказались учащиеся утреннего типа (21,4 %), а во вторую смену — учащиеся вечернего типа (21,4 %). В наибольшей степени утомились в первую смену учащиеся вечернего типа (68,4 %), а во вторую смену — утреннего типа (63,2 %). В лучшей ситуации оказались учащиеся аритмичного типа: в первую смену утомление было выражено лишь у 40,2% аритмиков, а во вторую смену — у 33,5%.
