Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разработка модели профессии: использование потенциала профессиографии 20
1.1 Структурно-семантический анализ понятий, определяющих область профессиональной деятельности 20
1.2 Исторические предпосылки создания моделей профессиональной деятельности специалиста библиотечной сферы 46
1.3 Модели профессиональной деятельности: номенклатура и содержательное наполнение 58
Выводы к главе 1 76
Глава 2. Проектирование профессионального стандарта библиотечной деятельности 79
2.1 Методика проектирования профессионального стандарта библиотечной деятельности 79
2.2 Кадровые и документные ресурсы моделирования профессиональной деятельности сотрудников библиотек 98
2.3 Значение профессионального стандарта для библиотечно-информационной практики и образования 120
Выводы к главе 2 143
Заключение 145
Список использованных источников 151
Приложения 174
- Структурно-семантический анализ понятий, определяющих область профессиональной деятельности
- Модели профессиональной деятельности: номенклатура и содержательное наполнение
- Кадровые и документные ресурсы моделирования профессиональной деятельности сотрудников библиотек
- Значение профессионального стандарта для библиотечно-информационной практики и образования
Структурно-семантический анализ понятий, определяющих область профессиональной деятельности
Основой для разработки профессиографических моделей специалиста является изучение профессий, описанием и классификацией которых занимается профессиография.
Профессиография как область научного знания занимается описанием профессий и их классификацией по технологическим, экономическим, психолого-педагогическим и медико-физиологическим критериям [196, с.377]. Одним из основополагающих принципов в профессиографии является дифференцированный подход к изучению профессиональной деятельности. Суть этого принципа - подчинение профессиографирования решению конкретных практических задач. Для определения квалификационных характеристик используют характеристики трудовых функций, профессиональных знаний, умений, навыков [59, с. 145].
Объектом профессиографии является целесообразная деятельность субъекта труда, предмет и средства труда в их целостности, качественной и количественной определенности и конкретной отнесенности к данной профессии, специальности, рабочему посту и рабочему месту. Предметом профессиографии является научное исследование, описание и проектирование профессий. Проектирование профессий осуществляется с помощью методов моделирования, прогнозирования, экстраполирования.
В ряду задач, решаемых профессиографией, значатся: описание профессий или специальностей, основных требований, которые они предъявляют к работнику, его психофизиологическим качествам, а также выявление факторов, обусловливающих успешность или неуспешность деятельности человека, удовлетворенность ею. Вопросам профессиографии посвящены работы Е. М. Ивановой, Е. А. Климова, К. К. Платонова, И. П. Титовой, и др. [65, 78, 132, 175].
Каждому субъекту профессиональной деятельности соответствует своя «ниша» в общей системе социальной практики, свой род занятий, то есть то, что принято называть профессией. Слово «профессия», перешедшее из западноевропейских языков, означает: с французского (XVI в) «profession» -«должность», «род занятий»; позже с латинского «professio» - «декларация», «объявление», «заявление», потом «официально указанные занятия», «должность», «специальность». В англоязычной среде различают понятия «профессия» (profession) и «занятие» (occupation) [186].
Профессиональный труд является основной формой социального бытия, личностного самовыражения и развития. Овладение им означает одновременно включение индивида в социальные отношения, а профессия выступает в данном случае своеобразным видом связи личности и общества. Не меньшее значение имеет понятие «профессия», особенно в контексте ее трансформаций.
Исследование содержания понятия «профессия» в историко-социологическом аспекте показало, что к 80-х годам XIX столетия просвещенные слои общества, в частности, в Англии, были практически тождественны зажиточным классам. Либеральные занятия и виды гуманитарной деятельности представляли адвокаты, врачи, архитекторы, актеры, режиссеры и другие. В английском языке присутствовали разные понятия для обозначения так называемых свободных, гуманитарных занятий, — «профессия», а также, для массовых профессий и физического труда, — «трейд» [186, с. 14].
С развитием промышленности формировалась группа технических специалистов, которые готовились к работе целенаправленно и весьма предметно. Они становились высококвалифицированными специалистами в определенной технической области. Ввиду особенностей образования (широкий охват и высокие темпы подготовки, обусловленные потребностями развивающейся промышленности), инженеры и техники не получали общенаучного, а тем более гуманитарного образования и гордились связью с практикой.
Нами предпринята попытка терминологического изучения понятия «профессия» с целью выявления атрибутов профессии и определения ее места в структуре трудовой деятельности (табл. 1-2).
Во всем множестве определений понятия «профессия», наибольшую встречаемость имеют три лексические единицы, с помощью которых авторы раскрывают его значение:
профессия как род трудовой деятельности;
профессия как вид трудовой деятельности;
профессия как форма трудовой деятельности.
Показательно, что в различных дефинициях понятия «профессия» лексические единицы «род» и «вид» употребляются как синонимичные. Это приводит к путанице, когда профессия трактуется как родовое, вышестоящее понятие по отношению к трудовой деятельности [77, 153, 163, 173]. С этим трудно согласиться, т.к. понятие «род» является подчиняющим и несет в себе существенные признаки класса предметов. Методологически верным положением в определении сущности и содержания понятия профессии, на наш взгляд, является рассмотрение ее в качестве вида трудовой деятельности.
В лингвистике понятия «род-вид» находятся в отношениях иерархии и представляют собой пример сильных парадигматических отношений. Парадигматические отношения характеризуются нелинейностью и постоянством (они существуют независимо от ситуации). Они являются отношением подчинения типа «выше-ниже». Элементы внутри таких отношений связаны друг с другом в рамках определенной системы, поэтому между ними существуют отношения субординации [31]. С позиции данных отношений появляется возможность определить структуру профессиональной деятельности и выделить место профессии в иерархии профессиональной деятельности.
Трудовая деятельность определяется как осознанная, энергозатратная, общепризнанная целесообразной деятельность человека, требующая приложения усилий и осуществления работы. Посредством трудовой деятельности человек видоизменяет предметы природы и приспосабливает их для удовлетворения своих потребностей. Внешняя характеристика профессиональной деятельности осуществляется через понятия субъекта и объекта труда, предмета, условий и средств деятельности. Предмет труда - это совокупность вещей, процессов, явлений, с которыми субъект в ходе деятельности практически или мысленно взаимодействует. Средства труда -совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на него. Условия труда -система социальных, психологических, санитарно-гигиенических и физических характеристик деятельности [42].
Рассмотренные в ходе анализа исходные для диссертационного исследования понятия, зафиксированные в изданиях по психологии, педагогике и универсальных энциклопедиях (табл. 1), определяют понятие профессии как вида трудовой деятельности, требующей приобретения специальных знаний. Профессия приобретается в процессе подготовки. Исходя из индивидуальных особенностей, каждый человек самостоятельно выбирает разновидность трудовой деятельности. В дальнейшем это становится основным источником его доходов и существования. Исходя из определения понятия «вид», можно заключить, что «профессия» представляет собой разновидность трудовой деятельности и отображает существенные признаки класса предметов (в данном случае конкретной трудовой деятельности). Следуя за мыслью, можно сделать предположение, что профессия должна обладать рядом существенных признаков, определяющих ее как часть профессиональной деятельности.
Модели профессиональной деятельности: номенклатура и содержательное наполнение
В настоящее время для отечественной системы профессионального образования актуальна задача проектирования модели конкурентоспособного специалиста с учетом требований работодателей. Внедрение инноваций в деятельность библиотек побуждает систему образования реагировать на происходящие изменения. Динамизм современной производственной среды библиотеки отражается на требованиях к работникам. При подборе и аттестации персонала владения профессиональными компетенциями, актуальными становятся личностные качества специалиста, позволяющие ему адаптироваться к меняющимся условиям.
Одним из условий подготовки конкурентоспособного специалиста является моделирование его профессиональной деятельности.
Понятие «модель» было введено в обращение Г. Лейбницем. Он рассматривал модель как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта [96, с. 22-27].
На современном этапе развития науки моделирование определяется как «метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов» [126, 147]. В модели отображается исследуемый объект, воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием.
Модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Одно из основных требований, предъявляемых к модели - требование адекватности, т.е. ее соответствия реальной действительности именно по основным, существенным свойствам, параметрам [196, с. 78].
Профессиональное моделирование предполагает создание критериев качества подготовки, которыми должен обладать специалист, установление соотношения между ними и педагогическими условиями, направленными на их формирование [112].
В последние десятилетия моделирование образовательных систем нашло широкое распространение в педагогике. Модель и моделирование в педагогической науке рассматриваются в качестве средств абстрагирования, выяснения структуры и межструктурных связей, прогнозирования возможного функционирования процесса [35, с. 276].
К особенностям моделей С. И. Архенгельский относит: приближенность, ограниченность представления структуры или функционирования того или иного объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализации и отвлечений. Основными принципами моделирования, согласно С. И. Ахангельскому, являются: наглядность -выразительность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая), определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя) [4].
Необходимость построения модели профессиональной деятельности обусловлена рядом факторов. Г. А. Серегина выделяет следующие причины, обусловливающие значимость подобного моделирования: «модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи ее элементов; ... позволяет систематизировать информацию и различных сторонах деятельности и тем самым выявить недостающий материал» [150, с.52].
В педагогике моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, которая требует системного рассмотрения. В отечественной профессиональной педагогике достижения в разработке модели специалиста связаны с именами С. Я. Батышева, Э. Ф. Зеера, А. Е. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. Е. Радионова, Е. Э. Смирновой, Г. В. Суходульского, Н. Ф. Талызиной и др. [10, 58, 76, 93, 103, ПО, 154, 171]. Авторы выделяют, с одной стороны, профессиональную деятельность, к которой готовят обучаемых (модель деятельности), с другой - содержание образования и обучения (модель подготовки).
В психологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества [188, с.95].
Нами был проведен анализ понятия «модель специалиста» (см. табл.5).
Исходя из рассмотренных определений, модель специалиста можно представить как документ, в котором представлен перечень необходимых профессиональных компетенций, знаний, умений, навыков, которыми должен обладать специалист для реализации профессиональной деятельности. Модель специалиста включает в себя модель личности, модель деятельности и модель подготовки специалиста (рис. 5).
Модель деятельности специалиста устанавливает требования к осуществлению эффективной профессиональной деятельности. Модель деятельности специалиста проецируется на процесс профессиональной подготовки (Е. Э. Смирнова). Модель деятельности является образом и аналогом его деятельности. В качестве модели деятельности специалиста выступают квалификационные характеристики, профессиограммы, должностные инструкции. В модели подготовки специалиста содержатся требования к организации учебного процесса и профессиональным характеристикам выпускников. Модель подготовки содержит в себе характеристики, которые актуальны для специалиста после окончания обучения. Примерами модели подготовки специалиста могут служить: 1) образовательные стандарты; 2) учебные планы, 3) учебные программы. Данные модели пересекаются друг с другом: на основе моделей деятельности строятся модели подготовки, также и модели подготовки могут являются основой для составления моделей деятельности. Кроме того, в своей структуре они имеют схожие компоненты
Наряду с перечисленными моделями, авторы выделяют модель личности специалиста. Она определяет необходимые качества и способности личности: мировоззренческие и социальные установки, ценности, идеалы, убеждения, социальные ориентации, индивидуальные психологические процессы. Но, на наш взгляд, в структуре моделей подготовки и деятельности специалиста должен содержаться такой компонент как «качества личности» и выделение его в отдельную модель в связи с этим нецелесообразно.
Профессиональная деятельность и образовательная практика регламентируются официальными документами: классификаторами профессий, тарифно-квалификационными характеристиками, должностными инструкциями, образовательными стандартами. Эти регламенты являются квалификационными моделями специалиста.
Модель специалиста, с точки зрения квалификационного подхода (П. И. Пидкасистый, А. Я. Савельев, Е. Э. Смирнова, Ы. Ф. Талызина и др.), представляет собой эталон, идеал специалиста, который должен быть реализован в вузовской подготовке и отвечать современным требованиям. Модель специалиста - это описание того, к выполнению каких функций он подготовлен, и какими качествами должен обладать. Модели позволяют различать одного специалиста от другого, а также уровни подготовки одного и того же специалиста. С позиций квалификационного подхода выпускник должен обладать знаниями, умениями, навыками и личностными качествами для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности [7, с. 78].
Кадровые и документные ресурсы моделирования профессиональной деятельности сотрудников библиотек
Как отмечают исследователи, занятые проблемами формирования профессиональных стандартов, сегодня не решены вопросы, касающиеся участников разработки. Это обусловлено отсутствием отработанного механизма их формирования. Не определена ресурсная база проектирования, очевиден дефицит регламентов. В исследовании предпринята попытка определить виды и состав ресурсов, актуальных при формировании профессиональных стандартов.
В статьях, посвященных проектированию профессиональных стандартов, авторами отмечается, что разработчикам следует решить вопрос количественного состава экспертной и методической групп, уровня их квалификации и компетенций в решении определенных вопросов [57, 106, 125, 177]. Разработчики профессиональных стандартов различных областей производства отмечают, что формирование групп экспертов и методистов затруднено. Обоснованием этого становится незаинтересованность и низкая мотивация потенциальных членов рабочих и исследовательских групп. Проблема заключается в отсутствии понимания значимости профессионального стандарта и четких задач, стоящих перед разработчиками. Решением обозначенных проблем может стать выстраивание четкого алгоритма разработки профессионального стандарта и распределения функциональных обязанностей кадров, задействованных в его создании.
Для выявления участников проектирования соотнесен алгоритм формирования профессионального стандарта библиотечной деятельности с группой потенциальных участников разработки документа. Результаты этого сопоставления представлены в виде матрицы ответственности (табл. 13). В ходе анализа основу составили: методика формирования профессиональных стандартов, представленная РСПП [108]; анализ разработанных регламентов различных областей деятельности; методика проведения экспертного оценивания.
В результате анализа сформирована матрица ответственности, которая фиксирует выполнение конкретных этапов проектирования за группами участников.
Как отмечалось ранее, первым этапом формирования профессиональных стандартов является инициирование проекта (см. параграф 2.1). Инициаторами проектирования профессиональных стандартов является группа организаторов.
Цель группы организаторов - наладить порядок работы по проектированию профессиональных стандартов библиотечпо информационной сферы.
В круг задач группы организаторов входит:
привлечение других групп для реализации своей цели. Для этого необходимо из группы выделить модератора процедуры. Модератор не принимает участия в проведении исследований. Его задача - следить за ходом проведения процедур. В данном случае модератору необходимо собрать группы экспертов и методистов для работ, направленных на проектирование профессионального стандарта;
разработка плана и порядка проведения исследования. При организации проектирования необходимо описание последовательности технологических операций для достижения цели с наименьшими затратами;
участие в разработке нормативных документов, инструкций по проведению экспертных процедур, других управленческих решений по реализации цели исследования. Для точной организации процесса разработки профессионального стандарта необходимо издание руководящего документа, где будут прописаны цели, задачи участников проектирования профессионального стандарта; порядок проведения экспертного оценивания и оценка результатов; перечни информационных ресурсов и др. Издание нормативных и управленческих документов входит в полномочия группы организаторов;
организация консультационных семинаров по подготовке участников исследования. Разъяснения, касающиеся порядка проведения процесса формирования профессиональных стандартов, необходимы для введения групп методистов, экспертов и контроля в дело. Здесь необходимо определить полномочия каждого из них и разъяснить их. С данной обязанностью может вполне справиться модератор;
организация и проведение исследований для разработки документа. На группу организаторов возлагаются также обязанности в решении материально-технических вопросов: необходимо решить вопросы места проведения исследований, а также оснащение всех членов комиссии всем необходимым оборудованием;
рецензирование и согласование проекта документа. Группе организаторов необходимо привлечь уполномоченных лиц для проведения рецензирования и согласования проекта документа. Рецензентами могут выступать представители группы организаторов;
регистрация профессионального стандарта. На заключительном этапе Национальная ассоциация развития квалификаций возлагает на себя функцию регистрации профессиональных стандартов и включения их в Общероссийский реестр профессиональных стандартов. Для передачи документа на регистрацию необходимо использовать полномочия группы организаторов.
В состав группы организаторов, прежде всего, должны входить сообщества или их представители, которые наделены полномочиями управления, правом издания руководящей документации, поддерживающие политику совершенствования и развития библиотечного дела. Таким сообществом является Российская библиотечная ассоциация (РБА), важнейшим направлением деятельности которой является подготовка рекомендательных и модельных актов, направленных на добровольное регулирование (саморегулирование) отдельных направлений библиотечной деятельности» [9], что и отражено в Уставе РБА [181].
Формирование профессиональных стандартов немыслимо без участия Министерства культуры РФ и Учебно-методического объединения (УМО). Заинтересованность органа власти в данном случае должна быть продиктована в том, что формирование профессиональных стандартов в дальнейшем даст возможность определения политики в сфере занятости и формирования государственного заказа на специалистов.
Группа организаторов может быть сформирована из членов РБА и УМО. Это позволит сформировать методическую и экспертную группу, принять участие в разработке инструментария и программы исследования. На заключительном этапе разработки профессионального стандарта необходима независимая внутренняя экспертная оценка, что напрямую связано с деятельностью РБА (табл. 14).
Значение профессионального стандарта для библиотечно-информационной практики и образования
Библиотечная профессия переживает острый кризис, о чем свидетельствуют многочисленные публикации в профессиональной печати [92, 99, 160, 169]. Причинами и следствиями кризиса библиотечной профессии можно назвать: невысокий социальный престиж библиотечной профессии; низкая заработная плата сотрудников библиотек; несогласованность регламентов профессиональной деятельности; отсутствие конкурса среди абитуриентов, поступающих на библиотечную специальность в ссузы и вузы; нежелание выпускников профильных учебных заведений трудоустраиваться в библиотеки и др.
Решение перечисленных выше проблем и повышение престижа библиотечной профессии невозможно без объединения усилий образовательного и практикующего сообществ. В большинстве сфер деятельности налаженный контакт работодателей и учебных заведений профессионального образования считают залогом успеха.
Показательно, что ФГОС ВПО предусматривают широкое участие работодателей в подготовке востребованных рынком труда специалистов: предписано их обязательное участие в проведении учебных занятий; итоговой государственной аттестации; осуществлении экспертизы образовательных программ; организации всех видов практик. Таких контактов недостаточно для формирования связи «студент-выпусклик-работник» и налаживания тесного сотрудничества.
Можно констатировать факт, что работодатели не привлекаются учебными заведениями в качестве разработчиков программ практик студентов, а знания на Государственной аттестации выпускников проверяют по тем требованиям, которые заложены представителями высшей школы.
Согласно Положению «Об учебно-методическом совете Учебно-методического объединения по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов» в состав учебно-методических советов включаются профессорско-преподавательский состав, сотрудники образовательных учреэюдений, представители ведущих научных организаций, сотрудники государственных организаций, представители работодателей [121]. В утвержденном приказе о составе учебно-методического совета по образованию в области библиотечно-информациоиной деятельности из 31 члена Совета нет представителей работодателей и ведущих научных организаций [118]. Это указывает на факт, что разработка образовательных стандартов, утверждение и принятие основных образовательных программ обычно проходит без привлечения заинтересованной стороны - работодателей. Надо признать, что выражаемая работодателями неудовлетворенность подготовкой выпускников имеет под собой основания.
Нами было проведено исследование, цель которого заключалась в изучении мнения представителей библиотечного сообщества о необходимости разработки единого регламента профессии. Изучение мнения респондентов проводилось с помощью методов анкетирования (прил. Ж) и неформального интервьюирования.
Апробация идеи профессионального стандарта библиотечной деятельности проходила в несколько этапов.
I этап. Пилотажное исследование. Целью пилотажного исследования стала апробация продуктивности идеи профессионального стандарта и методики его разработки.
Исследование было проведено в ходе работы круглого стола «Компетентностные модели бакалавров, специалистов, магистров: концептуальная состоятельность, адекватность требованиям времени и практики», проходившей в Кемеровском государственном университете культуры и искусств (КемГУКИ) (03.02. 2012 г.). На предложенную анкету, отозвались 18 респондентов (анкета представлена в прил. Ж.1, Ж.2). В проведенном исследовании респондентами выступили: руководители учреждений культуры и искусства Сибирского региона и их структурных подразделений (библиотек, школ искусств, дворцов творчества, музеев и др.). По итогам работы круглого стола была получена обратная связь от профессоров и доцентов КемГУКИ, которые отметили значимость исследования (6 респондентов). При этом соблюдены условия проведения пилотажного исследования - объектами исследования выступили респонденты, которые по своим основным характеристикам соответствуют основному объекту исследования.
II этап. Описательное исследование. Данный этап обеспечил сбор эмпирической информации, дающей относительно целостное представление о необходимости разработки профессионального стандарта библиотечной деятельности.
Описательное исследование было проведено посредством:
рассылки концепции профессионального стандарта библиотечной деятельности руководителям секций и членам Российской библиотечной ассоциации (19.03-09.04.2012 г.). Рассылка была проведена руководителям 39 секций и круглых столов РБА. На предложенную анкету отозвались 18 респондентов (анкета представлена в прил. Ж.2);
неформальное интервью представителей работодателей, преподавателей ссузов и вузов культуры и искусства. Опрос проводился в ходе работы секций 09/10 «Непрерывное профессиональное библиотечно-информационное образование: новая парадигма развития», 31 «Научно-исследовательская работа», межсекционной открытой дискуссии «Библиотечная школа XXI века: каких выпускников она готовит?» XVII ежегодной конференции Российской библиотечной ассоциации (15-16.05.2012 г.). Свое отношение к проблеме высказали 36респондентов.
Изучение мнения экспертов при сочетании различных методов предусмотрено описательным исследованием, это повышает достоверность и полноту информации, позволяет сделать глубокие выводы.
III этап. Аналитическое исследование. Завершающий этап исследования обеспечил сбор дополнительных сведений и послужил основанием формирования выводов. Аналитическое исследование проводилось посредством рассылки концепции профессионального стандарта библиотечной деятельности руководителям 276 библиотек - членов Российской библиотечной ассоциации (01 - 15.06. 2012 г.). На опрос отозвались 104 респондента.
