Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ предметной области и постановка задач исследования 11
1.1. Различные подходы к определению понятий компетенция, компетентность 11
1.2. Анализ проблем образовательного процесса и оценки качества подготовки специалиста в связи с внедрением компетентностного подхода 14
1.3. Формализация задачи подготовки специалиста в вузе как задачи управления 21
1.4. Базовая структурная схема компетентности на основе анализа ФГОС ВПО 23
1.5. Задача формирования паспорта компетенции. Обоснование необходимости в разработке модели компетенции 27
1.6. Возможность применения когнитивного моделирования для построения модели компетенции 31
1.7. Анализ проблем несоответствия профессионального образования структуре потребностей рынка труда 33
1.8. Анализ существующих информационных систем и ресурсов, используемых автоматизированными системами управления вузом 34
1.9. Постановка задач исследования 40
1.10.Выводы по первой главе 43
ГЛАВА 2. Построение модели компетенции на основе экспертных оценок 45
2.1. Необходимость привлечения экспертной группы для построения когнитивной модели компетенции 45
2.2. Алгоритм выявления перечня дисциплин, непосредственно и косвенно формирующих компетенцию 48
2.3. Процедура выявления перечня наиболее востребованных компетенций 64
2.4. Выводы по второй главе 74
ГЛАВА 3. Системные характеристики модели компетенции 76
3.1. Формализация процесса формирования компетенции как системы 76
3.2. Энтропийный подход получения числовых характеристик степени целостности компетенции 79
3.3. Энтропийный подход определения степени значимости дисциплин для компетенции 84
3.4. Получение перечня значимых дисциплин и перечня компетенций обладающих свойством целостности, при помощи построения лингвистического классификатора 87
3.5. Оценка компетенции с помощью построения интегрального критерия на основе аддитивного преобразования 94
3.6. Процедура расчёта текущих характеристик уровня компетенции 99
3.7. Выводы по третьей главе 105
ГЛАВА 4. Реализация результатов диссертационной работы 106
4.1. Основные задачи реализации основной образовательной программы
4.2. Совершенствование реализации основной образовательной программы в рамках разработанных процедур 108
4.3. Технологии мониторинга при компетентностном подходе 113
4.4. Алгоритм мониторинга уровня компетенции 118
4.5. Алгоритм реализации основной образовательной программы на основе компетентностного подхода 120
4.6. Практическая реализация результатов работы 123
4.7. Выводы по четвёртой главе 130
Заключение 132
Библиографический список 136
Приложение 1 153
- Базовая структурная схема компетентности на основе анализа ФГОС ВПО
- Алгоритм выявления перечня дисциплин, непосредственно и косвенно формирующих компетенцию
- Энтропийный подход получения числовых характеристик степени целостности компетенции
- Совершенствование реализации основной образовательной программы в рамках разработанных процедур
Введение к работе
Актуальность исследования. Задача планирования процесса подготовки специалиста в целях приобретения необходимых компетенций имеет важное практическое значение, в связи с изменившимися требованиями к качеству подготовки выпускников в условиях перехода к Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
С внедрением новых ФГОС ВПО образовательная политика и практика работы всех высших учебных заведений перестраивается в соответствии с компетентностным подходом. В основе этих изменений лежит идея о переходе к оценке уровня подготовки выпускника вуза в форме измерения его компетенций. Инновационные процессы в российском образовании ставят перед профессорско-преподавательским корпусом всё более глобальные цели: вооружение студента набором компетенций, которые позволят повысить уровень его компетентности. Об этом говорится в утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации № 803 Федеральной целевой программе развития образования, основная цель которого – обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании.
Согласно ФГОС ВПО, высшее учебное заведение обеспечивает качество подготовки студентов в т.ч. путем «разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников». На сегодняшний день в вузах создаются отделы контроля качества образования, однако инструменты для эффективного планирования и оценки процесса формирования компетенций специалистов и факторы, влияющие на них, недостаточно разработаны.
Различные подходы к проблемам компетентностного подхода и качеству образования посвящены работы многих авторов: И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В. Гутмахера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского, В.А .Богословского, Е.А. Караваева и др. Работы Д.И. Прошина, С.А. Маруева, Л.Р. Фионовой посвящены вопросам управления образованием на основе компетентностного подхода, работы О.А. Шабалиной, Н.А. Наумовой – вопросам автоматизации учебного процесса.
Проблемой современных вузов по-прежнему остается организация процесса измерений компетенций, которые необходимы, согласно п.8.1. раздела VIII «Оценка качества освоения основных образовательных программ» ФГОС ВПО, с использованием автоматизированных систем и ресурсов вуза. Отсутствуют рекомендации по расширению функциональности существующих автоматизированных систем управления вузом (АСУ ВУЗ) в части планирования и мониторинга учебного процесса вуза в изменившихся условиях. Для вновь разрабатываемого программно-алгоритмического обеспечения должны быть определены системные свойства компетенции, факторы влияния, способы ее количественного выражения, решены вопросы обобщения когнитивных знаний экспертов и организации экспертизы в процессе оценки компетенции, использующие алгоритмы теории принятия решений.
Выходом из создавшегося положения является решение научно-технической задачи планирования основной образовательной программы (ООП) и расширения функциональных возможностей АСУ ВУЗ с учётом новых требований образовательной политики – компетентностного подхода.
Объект исследования – компетенции, присутствующие в ФГОС ВПО.
Предмет исследования – управление учебным процессом в части разработки ООП и мониторинга формирования компетенции для оценки качества подготовки выпускников.
Целью диссертационного исследования является совершенствование управленческих решений, связанных с планированием учебного процесса вуза, на основе совокупности математических и алгоритмических средств формирования и оценки компетенций выпускника вуза. Поставленная цель достигается решением следующих задач:
-
Провести анализ информационных ресурсов и систем вуза, ориентированных на государственные образовательные стандарты второго поколения, используемых при организации учебного процесса. Разработать блок-схему управления организацией обучения с позиции компетентностного подхода, выделив процедуры измерения факторов и уровней формирования компетенций.
-
На основе знаний экспертов разработать модель компетенции, процедуру организации экспертизы и обработки экспертной информации для описания степени влияний составляющих компетенции и выявления наиболее востребованных компетенций.
-
Сформировать системные характеристики компетенции, подлежащие шкалированию, и разработать вычислительную процедуру оценки их информационно-энтропийных свойств на основе когнитивной модели.
-
Сформулировать процессы жизненного цикла компетенции (ЖЦК) с целью раскрытия содержания основных этапов её становления, разработать процедуру количественного измерения уровня формирования компетенции по окончании всей или части ООП.
-
Разработать модель информационной системы мониторинга формирования компетенции на всех этапах её жизненного цикла, и определить ее место в информационном пространстве вуза, поддерживаемого существующей автоматизированной системой управления, либо совокупностью интегрированных информационных систем и ресурсов.
Методы исследования. В процессе работы использовались методы системного анализа, теории информации, математического моделирования, теории графов, теории вероятностей и математической статистики, теории принятия решений.
Достоверность и обоснованность работы. Обоснованность научных суждений и выводов, сформулированных в работе, обусловлена корректным применением указанных методов исследования. Достоверность подтверждается успешным практическим применением результатов диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования:
-
Построена когнитивная модель компетенции, представленная в виде ориентированного взвешенного графа. Выделены системные характеристики компетенции, позволяющие исследовать компетенцию на целостность и определять степень значимости изученных дисциплин на основе информационной энтропии.
-
На основе когнитивной модели разработана процедура оценки уровня компетенции, использующая интегральный критерий, с учетом уровня усвоения дисциплин в заданный момент времени и степени их влияния на формирование компетенции.
-
Впервые введено понятие жизненного цикла компетенции состоящего из трёх этапов, для каждого из которых разработан алгоритм мониторинга уровня формирования компетенции на основе балльных оценок рейтинговой системы вуза.
-
Предложена совокупность рекомендаций по реструктуризации существующей системы планирования и мониторинга реализации основной образовательной программы, расширяющих функциональность программных модулей, используемых в автоматизированных системах управления вузом.
Практическая значимость работы заключается в совершенствовании организации учебного процесса вуза путём принятия управленческих решений на основе результатов реализации предложенных в работе алгоритмов построения модели компетенции и процедуры оценки уровня компетенции.
Разработанное программное и алгоритмическое обеспечение, включая процедуру оценки компетенций и модель информационной системы мониторинга качества подготовки специалиста, могут быть использованы для расширения функциональности автоматизированных систем управления вузом при внедрении системы управления качеством образования по ФГОС ВПО.
Реализация результатов работы. Работа выполнялась в рамках госбюджетной НИР "Методы систематизации и классификации в задачах защиты информации" (гос. рег. 01201051067.Астрахань, 2010).
Результаты исследований приняты к использованию в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет» при организации учебного процесса на кафедрах «Информационная безопасность» и «Автоматизированные системы обработки информации и управления».
Апробация работы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на: Международной научно-практической конференции «Эволюция системы научных коммуникаций Ассоциации университетов прикаспийских государств» (Астрахань, 2008), Международной научно-практической конференции, посвящённой 80-летию Астраханского государственного технического университета «Фундаментальные и прикладные исследования университетов, интеграция в региональный инновационный комплекс» (Астрахань, 2010), XXIII-XXIV Международных научных конференциях «Математические методы в технике и технологиях» (Псков, 2009; Саратов, 2010; Саратов, 2011).
Публикации. Основное содержание диссертации нашло отражение в 13 опубликованных научных работах, в том числе в 6 статьях в периодических и научно-технических изданиях, выпускаемых в Российской Федерации, в которых ВАК рекомендует публикацию основных научных результатов диссертаций, получено свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ. Без соавторов опубликовано 7 работ.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 137 наименований и 7 приложений. Основная часть работы изложена на 152 страницах машинописного текста, содержит 59 формул, 23 таблицы и 27 рисунков.
Базовая структурная схема компетентности на основе анализа ФГОС ВПО
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [105], и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [44], в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятия «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности.
Анализ литературных источников, освящающих проблемы внедрения компетентностного подхода в систему образования, показал необходимость модернизации системы подготовки специалистов. Основными проблемами при этом являются: формирование у специалистов необходимого набора компетенций, содержащихся в ФГОС; оценка качества подготовки специалистов в форме измерения его компетенций. Однако, в основном, рассмотрение данных вопросов носит теоретико-методологический характер. В работах теоретической направленности обнаруживается неоднозначность понимания категории качества подготовки специалистов, и его оценки. Такого рода исследованиям присущ теоретический аспект, в рамках которого изучение проблемы идет теоретико-методологическим путем. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки и контроля качества и внедрения ее в учебный процесс. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств, для контроля качества формирования компетенций выпускников вузов, ряд исследователей [4,10,35-38] предлагают сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты: объекты оценивания и их предметные области; базы оценивания (нормы качества - системы требований); критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям); субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания. Практическая реализация общей модели осуществляется через систему оценочных средств и технологий оценки качества подготовки выпускника, адекватно отражающей результаты освоения им основной образовательной программы (компетенции), приобретенные им в течение всего периода обучения. Эффективность применения оценочных средств определяется применяемыми технологиями контроля результатов обучения, которые предусматривают возможность комплексного оценивания различных элементов образовательных программ, формирующих приобретаемые компетенции. При этом оценочные средства должны позволять измерять уровень достижения установленных результатов обучения.
При реализации инновационных технологий контроля качества компетенций для каждого оценочного средства должен быть выбран определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия заданной норме. В работе Богословского и др. [10] представлены перспективные способы оценки универсальных компетенций. По мнения этих авторов, в системе оценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать комплексные средства оценки, отнюдь не ограничивающиеся проверкой профессиональных компетенций. Это обусловлено тем, что в результате образования у выпускника должно быть сформировано некое интегративное «целостное социально- профессиональное качество», позволяющее ему не только успешно справляться со своими профессиональными обязанностями, но и взаимодействовать с другими людьми. Однако каким образом данная система оценочных средств может быть внедрена в процесс подготовки специалистов -данный вопрос остаётся открытым. В работах Д.И. Прошина [81, 82] предложено управление образовательным процессом по вектору знаний, который обеспечивает непрерывность и целостность процесса накопления совершенствования и повышения уровня и качества знаний, по единому интегрированному вектору знаний на протяжении обучения. Вектор знаний содержит компоненты, которые в свою очередь образуются посредством изучения дисциплин и включаются в различные компетенции. Однако вопросы формирования и оценки каждой компетенции из предложенных в ФГОС для различных направлений подготовки не рассматриваются, тогда как в требованиях ФГОС содержится пункт о необходимости наличия у вуза объективных процедур оценки компетенций выпускников. Методике оценки общекультурных компетенций посвящен целый ряд работ академика РАН И.А. Зимней [35-38]. Ею разработаны два основания группировки методических процедур оценивания общекультурных компетенций. Первое основание - «целостность - расщепленность» оценки: по этому основанию компетентность оценивается как интегративное единство оценок содержательных характеристик и компонентов социальных ключевых компетенций. Второе основание - «объективность (высокая формализованность) -субъективность (низкая формализованность)» методик оценивания: по этому основанию компетенция оценивается с использованием того или иного набора измерительного инструментария. В соответствии со вторым основанием И.А. Зимняя разграничивает диагностические процедуры оценивания с высокой степенью возможности формализации (объективные) и с низкой степенью формализации (субъективные). К оценочным процедурам с высокой формализацией относятся три большие группы. 1. Группа объективных тестов с выбором ответа (действия) из предложенных вариантов. Ответы испытуемого здесь обрабатываются по ключу, заданному в форме социокультурного норматива, поскольку есть объективно правильные и объективно неправильные ответы, отражающие компетентность. 2. Группа тестов-опросников для диагностики личностных свойств (характерных черт), в которых человек выбирает те варианты ответов, которые соотносимы с его индивидуальными особенностями и предпочтениями в связи с компетентностью. Здесь ключи к вопросам определяются не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур.
Алгоритм выявления перечня дисциплин, непосредственно и косвенно формирующих компетенцию
Для контроля качества формирования компетенций, проектируемые диагностические средства должны отвечать не только требованию структурированности включенного в них учебного материала, но и его связности, или интегративности. При оценке качества последовательного или параллельного изучения дисциплин, лежащих в основе тех или иных компетенций, должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками и т.д. То есть необходимо оценить уровень влияния каждой дисциплины, участвующей в формировании компетенции. Именно такие интегральные оценки являются основополагающими в задаче оценки уровня развития компетенции. Раскроем содержание основных этапов экспертного исследования в целях формирования перечня необходимых дисциплин, формирующих компетенцию.
Основные этапы: Цель исследования: построить когнитивную модель компетенции, получить веса влияния изучаемых дисциплин на формирование компетенций. Задачи экспертного исследования: 1. проанализировать экспертные оценки; 2. рассчитать степень согласованности мнений экспертов; 3. подобрать методику для расчёта весовых коэффициентов степени влияния изучаемой дисциплины на формирование компетенций. 4. Рассчитать веса влияния дисциплин на формирование компетенции. Получение экспертных оценок производится двумя методами: Первый - метод мозгового штурма. Данный метод используется для выработки коллективного решения о включении той или иной дисциплины в перечень дисциплин, формирующих компетенцию из ФГОС. Целесообразность применения данного метода заключается в следующем: 1. Эксперты имеют возможность свободно предлагать дисциплины, которые, по их мнению, формируют данную компетенцию; 2. В ходе коллективного обсуждения эксперты высказывают своё мнение о необходимости включения дисциплины в список дисциплин, формирующих данную компетенцию; 3. Лицо, принимающее решение (ЛПР), учитывая результаты обсуждений, принимает окончательное решение о включении или исключение данной дисциплины в перечень дисциплин, формирующих компетенцию. Данными полномочиями должен быть наделён высококвалифицированный специалист в данной области знаний. В частности, лицом принимающим решение, может быть заведующий кафедрой, выпускающей специалистов данного направления подготовки. Второй используемый метод - метод анкетирования. Данный метод необходим для упорядочивания дисциплин по степени значимости их влияния на формирование компетенции. В этом случае каждый эксперт работает индивидуально. При этом в анкете содержится перечень дисциплин, формирующих компетенцию. Эксперту предлагается упорядочить дисциплины по степени значимости. В состав экспертной группы целесообразно включить представителей 4 групп респондентов (I, II, III, IV): I. Представителей профессорско-преподавательского состава, готовящих будущих специалистов по данному направлению подготовки. Требования к данной группе экспертов: S Опыт работы в вузе в качестве преподавателя не менее 5 лет S В составе экспертной группы должны быть ведущие преподаватели основных, представленных в структуре ООП ФГОС, учебных циклов, а именно: 1. Представители гуманитарного, социального и экономического (ГСЭ) цикла - количество представителей 1-2 чел. 2. Представители математического и естественнонаучного (МЕН) цикла - количество представителей 1-2 чел. 3. Представители профессиональный цикла количество представителей 1-2 чел. П. Выпускников, работающих по специальности. Требования к данной группе экспертов: S Отбор выпускников, целесообразнее производить из числа тех, кто окончил вузы за последние 3-5 лет. Желательно воздержаться от опроса «свежих» выпускников [48], так как их ответы могут нести в себе искажающую суть дела информацию. Количество представителей - 1-2 чел. III. Потенциальных работодателей - представителей предприятий и организаций, сотрудничающих с вузом в вопросах прохождения студентами производственных практик и трудоустройства, а также представителей организаций, контролирующих образовательную деятельность, которые могут входить в состав государственной аттестационной комиссии (ГАК). Количество представителей 3-4 чел. IV. Представителей руководящего звена данного высшего учебного заведения, непосредственно занимающегося вопросами организации управления процессом подготовки специалистов (1 чел). Какой бы ни был состав экспертов и какой бы объект не подвергался экспертизе, суждения экспертов будут расходиться. Восприятие у людей далеко не тождественны. Поэтому требуется обобщение оценок индивидуальных экспертов. Эта роль отведена лицу, принимающему решение, который на основании мнений экспертов должен принять окончательное решение. В целях более эффективной работы ЛПР введём балльную систему измерения ценности мнения эксперта (таблица 2.1).
Перед началом проведения экспертного опроса, ЛПР получает список всех экспертов и на основании табл. 2.1. может измерить ценность его мнения. Данная процедура является вспомогательной и может быть использована при вынесении ЛПР окончательного решения о включении дисциплины в перечень дисциплин, формирующих компетенцию.
Экспертам предлагается перечень компетенций из ФГОС ВПО. При помощи экспертных оценок необходимо для каждой компетенции сформировать перечень дисциплин, которые непосредственно влияют на её формирование.
Обсуждение ведётся последовательно по каждой компетенции. Как отмечалось выше, используется метод коллективного опроса. Эксперты предлагают дисциплины, обсуждают целесообразность их изучения. Окончательное решение принимает ЛІТР. Как отмечалось выше перед началом экспертного опроса ЛГТР предоставляется список экспертов и ценность мнений данных экспертов, рассчитанная предложенным выше способом.
Энтропийный подход получения числовых характеристик степени целостности компетенции
Очевидно, что для ответа да данный вопрос необходим системный подход [85]. Процесс формирования компетенции можно рассматривать как систему.
Объект, выполняющий определённые функции в системе и не подлежащий дальнейшему разбиению в рамках данной задачи, называется элементом системы. Вход элемента системы - это те его составные части, которые меняются под влиянием изменений во внешней среде. Выход элемента - это те его составляющие, которые меняются под влиянием процессов, идущих внутри элемента.
В системе формирования компетенции: Элементы системы - дисциплины и компетентность; Вход элемента - навыки, приобретённые посредством ранее изученных дисциплин, от которых данная дисциплина находится в зависимости. Выход элемента - новый набор навыков, приобретённых после изучения данной дисциплины. Под состоянием элементов системы будем принимать показатель участия дисциплин в формировании компетенции как непосредственно, так и через другие дисциплины, являющиеся также элементами системы. Под состоянием системы будем понимать уровень формирования компетенции. Изучение любой системы предполагает наличие модели системы, позволяющей предсказывать её поведение в определённом диапазоне условий [85]. Модель компетенции, полученная в главе 2 - описание системы, отображающая её свойства. Любые системы, из каких бы элементов они не состояли, и что бы ни являлось их конечной целю, по существу, являются системами передачи и переработки информации [85]. Пусть формирование компетенции - есть система передачи и переработки информации. Связи между элементами системы, т.е. дисциплинами будем понимать как информационные связи, которые предназначены для переноса информации. Поэтому к системе формирования компетенции применимы методы информационного анализа цепей [28,77]. В системе формирования компетенции: источник информации - дисциплина, от которой зависит формирование компетенции (изучение дисциплины); приемник информации - компетенция (дисциплина) которая зависит от изученных дисциплин; информационный канал - связь дисциплины с компетенцией или дисциплины с дисциплиной. В целях исследования системы формирования компетенции необходимо рассмотреть следующие системные характеристики модели компетенции: 1. Целостность компетенции. 2. Значимость дисциплины. Системная характеристика - целостность, позволяет определить усреднённый показатель участия каждой дисциплины в формировании компетенции. Иными словами можно определить насколько полно данный набор дисциплин формирует компетенцию.
Системная характеристика - значимость дисциплины, позволит оценить степень влияния каждой дисциплины для всей системы формирования компетенции в целом, поскольку одна и та же дисциплина, как отмечалось ранее может влиять на компетенцию как непосредственно, так и через другие дисциплины (рис.3.1). Очевидно, что с увеличением цепочек влияния от одной дисциплины к другим, значимость дисциплины будет возрастать.
При исследовании системы компетенции на целостность была проведена аналогия между рассматриваемой нами системой компетенции, основаной на построеной графовой модели и большими системами управления. В больших системах управления, структура которых представлена в виде графа, для вычисления степени целостности таких систем и определения коэффициентов использования каждого элемента в системе применяется энтропийно-информационный подход [28]. Поскольку компетенция рассматривается как система, то было принято решение степень целостности компетенции и степень влияния дисциплины на формирование рассчитывать применяя энтропийный подход.
Компетенция представлена в виде системы, описанной п элементами. Необходимо оценить влияние каждого элемента на компетенцию. Оно может быть однородным (когда все элементы модели одинаково влияют на компетенцию) либо нет, в случае когда влияние элементов различное. Необходимо ввести метрику, которая бы показывала уровень влияния каждого элемента на систему. Такое влияние можно определить при помощи энтропии [14,15,17,122]. Возможность применения энтропийного подхода обусловленро тем, что весовые коэффициенты влияния дисциплин на формирование компетенции, алгоритм получения которых представлен в главе 2, нормированы и сумма их значений равна единице. Таким образом, весовой коэффициент влияния дисциплины на формирование компетенции может трактоваться как вероятность влияния дисциплны на формироваание компетенции.
Предложим 2 явных зависимости: 1. Если уровень влияния всех дисциплин на компетенцию одинаков, то этропия максимальна. Это означает, что вклад дисциплин в формирование компетенции был равноценным, наполнение копетенции происходило равномерно. В случае, если какая-либо из дисциплин была недостаточно изучена, то влияние остальных дисциплин могут частично компенсировать компетенцию. 2. Если уровень влияния дисциплин на компетенцию не одинаков, в этом случае энтропия уменьшается, и чем меньше энтропия, тем в большей степени какая либо дисциплина будет влиять на формирование компетенции. Однако нас интересует вопрос - каким образом будет влиять каждая дисциплина на компетенцию и насколько данная компетенция целостна, если влияние дисциплин будет не таким однозначным, как в описанных выше двух случаях, поскольку система компетенции состоит из дисциплин как прямо, так и косвенно формирующих кометенцию, причём один элемент может влиять на несколько элементов системы.
Совершенствование реализации основной образовательной программы в рамках разработанных процедур
Как уже отмечалось основные образовательные программы, предложенные учебно-методическим объединением (УМО) содержат неполный перечень дисциплин, формирующих компетенцию, однако порядок следования дисциплин отсутствует. Вследствие этого не исключены ошибки при размещении дисциплин по учебным семестрам связанные с тем, что дисциплина, от которой зависит изучение целого ряда других дисциплин, может изучаться позднее последних. Очевидно, что при таких ошибках качество подготовки специалиста не возрастает.
Следующим немаловажным аспектом при организации процесса подготовки специалистов является формирование учебных поручений преподавателей. В связи с тем, что компетенция формируется посредством дисциплин, важность которых различна, целесообразным является рекомендовать при формировании учебных поручений преподавателей учитывать квалификацию преподавателя и степень значимости дисциплины. Существующие недостатки: 1. Большая доля субъективизма при назначении дисциплинам кредитных единиц. 2. Отсутствие учёта квалификации преподавателя при формировании учебных поручений. 3. Ошибки при формировании учебных планов в части планирования последовательности изучения дисциплин. Предлагаемые решения: 1. Формирование перечня значимых дисциплин 2. Учёт степени значимости дисциплин, при назначении кредитных единиц 3. Учёт степени значимости дисциплин и квалификации преподавателей, при формировании учебных поручений 4. Формирование последовательности изучения дисциплин на основании модели компетенции Предлагаемые к использованию БД (рис.4.2). 1. БД «Значимые дисциплины» 2. БД «Последовательность изучения дисциплин» Мониторинг качества подготовки специалистов при осуществлении компетентностного подхода. Мониторинг качества подготовки специалистов при осуществлении компетентностного подхода должен быть основан на отслеживании уровня формирования компетенции. Приобретение различных компетенций процесс непрерывный, продолжающийся на протяжении использования и совершенствования человеком данных компетенций. Представляется целесообразным рассматривать жизненный цикл компетенции (ЖЦК). Принимая во внимание цель диссертационной работы, будем рассматривать ЖЦК в период обучения специалиста в вузе, формирование которой в данный период, находится в зависимости от изучаемых дисциплин. Введём понятие ЖЦК. Под ЖЦК в период обучения в вузе будем понимать непрерывный процесс накопления компетенции, включающий в себя три этапа: 1. этап формирования; 2. этап совершенствования; 3. этап применения. В данном определении ЖЦК, в период обучения студента в вузе, отсутствует этап утраты компетенции. Это обусловлено тем, что за время обучения усилия студентов направлены на накопление компетенций. К концу обучения, компетенции, перечисленные в ФГОС, должны пройти этап формирования, совершенствования и применения. Применение компетенции происходит при выполнении студентом выпускной квалификационной работы. Дальнейшее развитие компетенции, в том числе и её утрата, выходит за рамки нашего исследования и в данной работе не рассматривается. Определим этапы ЖЦК, характеризующие уровни её формирования: 1. пороговый уровень: знание основных научных понятий, категорий, умение выбрать в зависимости от требуемых целей законы, формы, правила, приемы познавательной деятельности мышления, которые составляют содержание компетенции; 2. повышенный уровень: знание основных научных понятий, их особенностей, умение анализировать поставленную задачу; 3. продвинутый уровень: знать все технологические этапы поставленной задачи, уметь применять полученные навыки на практике. Проводя аналогию между ЖЦК и жизненным циклом технической системы [8], следует отметить, что ЖЦК можно рассматривать с позиций CALS-технологий, в рамках которых, каждый этап жизненного цикла компетенции должен характеризоваться различными ступенями модели компетенции, передаваемыми с этапа на этап, доопределяясь, и развиваясь на каждом этапе (рис. 1.5).
