Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения с. 12
1.1 Соотношение понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения» с.12
1.2 Типология форм дифференцированного обучения с.16
1.3 Групповая работа как форма реализации дифференцированного подхода в обучении с.19
1.4 Микрогруппа как одна из форм реализации дифференцированного подхода в обучениис. 21
1.4.1 Психологические особенности учебной микрогругшы с.21
1.4.2 Критерии отбора в учебную микрогруппу с.24
1.5 Педагогический стиль управления учебным процессом с.
1.6 Психофизиологические предпосылки развития дифференцированного обучения с.ЗЗ
1.6.1 Основная парадигма процесса познания: восприятие, память, мышление с. 36
1.6.1.1 Типология когнитивных стилей обучения с. 38
1.6.1.2 Типология когнитивных стратегий усвоения информации с.45
1.6.2 Фоновая парадигма процесса познания: эмоции, мотивы, регуляционные процессы с.48
1.6.3 Соционическая теория как психологическая база дифференцированного обучения с. 52
1.7 Лингвистические предпосылки обучения иноязычному общению с.68
1.7.1 Речевая деятельность и ее компоненты с. 68
1.7.2 Особенности видов устной речи с. 79
1.7.2.1 Диалог как одна из форм устной речи с.80
1.7.2.2 Полилог как одна из форм устной речи с.85
1.7.2.3 Монолог как одна из форм устной речи с.85
1.7.3 Учет некоторых психологических закономерностей речевой деятельности человека в обучении иностранным языкам с. 89
1.8 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I с. 97
ГЛАВА II. Методическая модель работы на занятиях по русскому языку как иностранному на основе дифференцированного обучения с. 101
2.1 Принципы организации экспериментального обучения РКИ с. 101
2.2. Методы организации экспериментального обучения РКИ с. 118
2.3 Приемы и способы экспериментального обучения РКИ с. 126
2.4 Реализация методической модели дифференцированного обучения РКИ с учетом психологического адреса учащихся с. 159
2.4.1 Специфические особенности методической модели с. 159
2.4.2 Пример реализации методической модели обучения диалогическому общению с.161
2.5 Описание условий экспериментального обучения с. 176
2.5.1 Условия и результаты констатирующего эксперимента с.176
2.5.2 Условия и результаты обучающего эксперимента (промежуточный
срез) с. 182
2.5.2.1 Предваряющий уровень психолого-педагогического анализа занятия с. 183
2.5.2.2 Текущий уровень психолого-педагогического анализа занятия.. с. 185
2.5.2.3 Ретроспективный уровень психолого-педагогического анализа занятия с. 186
2.5.3 Условия и результаты контрольного эксперимента с. 191
2.6 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II с.197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 199
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ с.202
ПРИЛОЖЕНИЯ с. 227
Приложение № 1 Таблицы, схемы, диаграммы с.228
Приложение № 2 Методические материалы: примеры корректировочных заданий, учебные таксты, фрагменты занятий, игровые задания с. 254
Приложение № 3 Материалы эксперимента : методические тесты,психологический тест, наблюдение над изменением уровня речемыслительной активности учащихся во время занятия, сочинения учащихся с. 287
Приложение № 4 Иллюстрации с. 298
- Соотношение понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»
- Типология форм дифференцированного обучения
- Принципы организации экспериментального обучения РКИ
Введение к работе
Достижения современной дидактики, новации междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, социологии, психологии, и других областей знания, релевантных для обучения, а также активное развитие межкультурной коммуникации обусловили существенные изменения в современной методике обучения иностранным языкам и обучению русскому языку в частности. Это нашло свое отражение в современном прочтении ведущих методических принципов и установок обучения. Как отмечает ряд исследователей, обучение языку как системе сменилось обучением языку как средству общения, что, в свою очередь, вызвало интерес к самому процессу общения в единстве его лингвистических, культурологических, социопсихологических и прагматических характеристик (Дэвидсон, Митрофанова, 1990; Зимняя, 1978; Пассов 1977, 1985, 1989,1991; Щукин, 1999 и др.). С другой стороны, в рамках современной методической парадигмы возрастает интерес к личности обучающегося как субъекту общения, к его индивидуально-психологическим особенностям освоения учебного содержания, мотивам, потребностям и ценностным установкам, а также характеру межличностного взаимодействия в процессе обучения. Изучение данной проблематики опирается на психологические труды Б. Г. Ананьева, Г. С. Артынюк, И. В. Волкова, М. К. Кабардова, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Леонтьева, В. С. Мерлина, Н. Н. Обозова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. и ряд методических исследований, например, Н. В. Баграмовой, Д. Н. Богоявленского, Т. К. Донской, Д. Дэвидсона и О. Д. Митрофановой, Н. А. Липницкой, Н. А. Лобко-Лобановской, Н. А. Менчинской, и М. А. Назмутдиновой, Е. И. Пассова, Г.И.Пятако, Л.И. Харченковой и др. Авторами было теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что ориентация обучения на индивидуально-психологические, возрастные особенности личности
учащихся, учет их социально-статусных характеристик, индивидуальных мотивов и ценностных установок при отборе приемов и способов презентации учебного материала, организации учебных микрогрупп является эффективным средством создания положительной учебной мотивации, способствует максимальному раскрытию их личностного потенциала. Создание благоприятной атмосферы межличностного взаимодействия на занятиях активизирует учебно-познавательную и коммуникативную деятельность учащихся, что, в свою очередь, положительно влияет на успешность овладения языком как средством общения.
Таким образом, в современной методике проблема оптимизации процесса обучения иностранному языку, в том числе русскому, связывается с возможностью применения дифференцированного подхода к организации учебного процесса с учетом современных достижений психологической науки.
Однако, по мнению некоторых исследователей, на практике приемы и способы обучения ориентированы на некоего «усредненного» учащегося, в комплекс критериев отбора учащихся в учебные микрогруппы для их последующей работы на занятиях по обучению общению, как правило, не входят вышеперечисленные особенности, а традиционное понимание дифференциации предполагает лишь деление учебной группы на «сильных», «средних» и «слабых» ( Артынюк, 1995; Дэвидсон и Митрофанова, 1990; Лобко-Лобановская, 1991 и др.). Такое понимание дифференциации представляет собой «подтягивание слабых учащихся на более высокий уровень владения языком, предоставление сильным учащимся возможности продвигаться более быстрыми темпами, что необходимо, но крайне не достаточно» (Дэвидсон, Митрофанова, 1990, с. 10).
Как показывает практика, преподаватель вынужден интуитивно подбирать приемы и способы презентации, отработки и закрепления
учебного материала, организовывать учащихся в микрогруппы для решения учебных задач, ориентируясь на собственные наблюдения и опыт.
Необходимость применения на практике дифференцированного подхода в обучении РКИ на основе индивидуально-психологических и социально-статусных характеристик учащихся и недостаточная разработанность данной проблемы в современной методике РКИ обусловили актуальность выбранной темы настоящего исследования. Особо следует подчеркнуть значимость данного вопроса при обучении на краткосрочных курсах для иностранных стажеров, где проблема психологической совместимости участников общения может встать наиболее остро. Дело в том, что в этих условиях учащиеся не успевают достаточно близко узнать друга, в то время как разные установки и отличия в манере поведения могут привести к неприязни или открытому конфликту.
В связи с этим в настоящей работе предпринята попытка применения дифференцированного подхода на основе выявления индивидуально-психологических характеристик, значимых для изучения языка, как на когнитивном, так и на аффективно-волевом уровне личности учащегося. Как показали проведенные нами исследования, именно эти характеристики влияют на формирование индивидуальной стратегии обучения. В этой работе существенную помощь нам оказали экспериментальные данные теории когнитивных стилей и нового психологического направления - соционики. Широкое применение психологических методик, таких как: соционическое тестирование, наблюдение, интервью, позволило привести все компоненты учебного процесса в соответствие с особенностями индивидуальной стратегии обучения студентов; организовать психологически совместимые учебные микрогруппы для работы на занятиях по совершенствованию умений говорения в диалогической и монологической сферах общения для студентов продвинутого уровня.
В нашей работе мы, опираясь на результаты современных психолого-педагогических исследований, рассматриваем возможность применения
дифференцированного подхода в обучении иностранных студентов русскому языку как способа активизации их учебно-познавательной и речемыслительной активности (Артынюк, 1995; Баграмова, 1997; Гуленко, Тыщенко, 1997; Лобко-Лобановская, 1991; Пятако, 1996 и др.).
Дифференцированный подход в работе трактуется как способ организации учебного процесса, который реализуется в индивидуальной, групповой и межгрупповой формах работы и требует вариативных приемов обучения иноязычному общению в зависимости от психологического адреса учащихся.
Под психологическим адресом учащегося в работе понимается совокупность его индивидуально-психологических характеристик, которые отражают познавательные способности, темпы освоения предметного содержания, мотивы и личностные притязания.
Объект исследования - учебная деятельность иностранных учащихся в условиях дифференцированного обучения.
Предмет исследования - влияние индивидуально-психологических характеристик учащихся на их учебно-познавательную и речемыслительную активность.
Гипотеза настоящего исследования:
Использование дифференцированного подхода с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся и особенностей их межличностных отношений на занятиях по совершенствованию умений диалогического и группового общения позволяет оптимально комплектовать учебные микрогруппы и подбирать для них учебные задания, с целью активизировать учебно-познавательную и речемыслительную деятельность обучаемых.
Цель нашей работы состоит в создании модели дифференцированного обучения РКИ на основе индивидуально-психологических характеристик учащихся.
Цель данного исследования предполагает решение ряда конкретных задач:
провести сопоставительный анализ общедидактических понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»;
выявить содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению»;
рассмотреть формы дифференцированного обучения;
изучить психолого-педагогические и лингвистические предпосылки дифференцированного подхода к обучению РКИ;
теоретически обосновать и разработать технологию экспериментального обучения, позволяющую применять дифференцированный подход к обучению РКИ на основе сложившегося в отечественной психологии направления -соционики и теории когнитивных стилей;
описать принципы организации, выявить методы, приемы и способы, оптимальные для реализации дифференцированного подхода в обучении РКИ для разных психотипов учащихся, разработать комплекс заданий и рекомендаций для преподавателя, к проведению занятий по совершенствованию умений говорения иностранных учащихся в диалогической и монологической сферах общения;
проверить эффективность предлагаемой методической модели в условиях дифференцированного обучения;
провести анализ результатов экспериментального обучения с целью проверки эффективности предложенной методической модели.
Методы и приемы, используемые для реализации поставленных в исследовании задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении основ исследования; педагогическое наблюдение над учебным процессом на занятиях по РКИ; констатирующий и обучающий эксперименты;
соционическое тестирование; качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна настоящего исследования определяется решением поставленных задач и доказательством вьщвинутой гипотезы. В работе уточнено содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению» (выявлены отличительные особенности, представлена типология форм дифференцированого обучения, определена наиболее эффективная форма реализации диференцированного обучения); скорректировано определение понятия «психологический адрес учащегося»; представлено системное описание данного симптомокомплекса индивидуально-психологических характеристик: определены основная (восприятие, память, мышление) и фоновая (эмоции, мотивы, регуляционные процессы) парадигмы, стили, стратегии, этапы усвоения учебной информации, психотипы учащихся и их проявления в учебной деятельности; осуществлено методическое осмысление полученных результатов; разработана и апробирована методическая модель работы на занятиях по совершенствованию умений говорения в диалогической и монологической сферах общения в условиях дифференцированного подхода к обучению РКИ. Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что впервые в рамках методики обучения РКИ в качестве психологической базы дифференцированного подхода к процессу обучения были использованы новейшие теоретические разработки и результаты практических исследований отечественного психологического направления, оформившегося в 70-х тт. XX века, - соционики;
Практическая новизна Заключается в разработке системы вариативных приемов и способов обучения, основанной на специфике учебно-познавательной деятельности представителей разных психотипов; комплекса учебных заданий и рекомендаций для преподавателя к проведению занятий в условиях дифференцированного обучения РКИ, основанного на данных соционики и теории когнитивных стилей.
Рекомендации по использованию. Теоретические и практические материалы настоящего исследования могут быть использованы при чтении курсов по методике преподавания РКИ, педагогике, при написании курсовых и дипломных работ по русскому языку как иностранному; в практике преподавания русского языка как иностранного; при создании учебных пособий и методических рекомендаций.
Соотношение понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»
В отечественной дидактике различаются определения дифференцированное обучение и дифференциация обучения : Дифференцированное обучение - это такая образовательная система, при которой имеет место разделение учебных планов, программ по направлениям (гуманитарным, естественно-математическим и т.д.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах, на факультативных занятиях в массовых школах / Л. Е. Бибик, А. А. Кирсанов, К. М. Ушаков и др.
Дифференциация обучения - это особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально-психологических особенностей учащихся и особую систему взаимодеятельности учителя -учеников - ученика /К. Бабанский, Л.А.Бударный и др./ ( Кудряшова, 1990, с.12).
В педагогической энциклопедии дифференциация обучения трактуется как «форма организации учебной деятельности учащихся, начиная со среднего и старшего школьного возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.
Осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня подготовки учащихся» (Российская педагогическая энциклопедия, т.1,1990,с.106).
Под дифференцированным подходом в обучении подразумевается общедидактический принцип, предполагающий дифференциацию форм организации учебной деятельности учащихся по профессиональному, возрастному, половому, регионально-экономическому, индивидуально-психологическому признакам (Унт, 1990).
Многие исследователи обращают внимание на то, что в современной психолого-педагогической практике существуют различные точки зрения на определение сущности дифференциации и индивидуализации обучения. Прежде всего, необходимо отметить, что в современной психолого-педагогической литературе данные понятия не всегда соположены: иногда они могут пересекаться, частично накладываться друг на друга.
Так, в США индивидуализация обучения охватывает все формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Thomas & Thomas, 1965; цит. по: Унт, 1990). Индивидуализация обучения иногда рассматривается как стратегия обучения. Она затрагивает модификации как в отношении форм, темпа, целей и методов обучения, так и в отношении самого учебного материала, набора учебных дисциплин и требований к успеваемости (Grounlund, 1974; цит.по: Унт, 1990). Примечательно, что в Германии в этом же смысле употребляется термин дифференциация обучения (Унт, 1990). Существует точка зрения, что под индивидуализацией обучения необходимо понимать "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" (Унт, 1990, с. 8). Под дифференциацией обучения при этом подразумевается "учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо индивидуально-типических особенностей для отдельного обучения" (там же, с.8). Это определение подтверждает мнение составителя методического словаря М. Р. Львова, который под дифференцированным обучением русскому языку, подразумевает «такую форму организации учебного труда учащихся, при которой ученики объединяются в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах - по степени владения русским языком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени сложности... Деление на группы не является постоянным, для различных видов работ могут создаваться разные по составу группы» (Львов, 1988, с.45).
Однако Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин, авторы словаря методических терминов, интерпретируют учет индивидуальных особенностей учащихся как индивидуализацию обучения, а дифференциация обучения трактуется ими как общий методологический принцип, предполагающий использование различных методов и приемов обучения в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащегося (Азимов, Щукин, 1990).
Таким образом, дифференциация обучения и индивидуализация обучения оказываются близкими и взаимообусловливающими, но не взаимозаменяемыми понятиями.
Некоторые педагоги предпочитают дефиниции, не сужающие дифференцированный подход к обучению и дифференциацию обучения как его конкретную реализацию до групповой формы организации обучения. Исследователи видят в этих понятиях прежде всего особый вариативный способ организации обучения (Кудряшова,1990; Менчинская, 1959, Лобко-Лобановская,1991 и др.). Во главу угла они ставят формирование учебно-познавательной и речемыслительной активности учащихся.
Типология форм дифференцированного обучения
По мнению ряда исследователей (Кудряшова,1990; Лийметс,1975; Лобко-Лобановская,1991; Михайлицкая, Матвеева, 1997; Унт, 1990; Щукин, 1990 и др.) дифференцированный подход к процессу обучения вообще и к процессу обучения иностранным языкам в частности относится к традиционным проблемам отечественной и зарубежной педагогики. Дифференцированное обучение связано с процессом развития личности ученика, его индивидуальности. Радея личностно ориентированного обучения была положена в основу современной концепции дифференцированного обучения как в отечественной, так и в зарубежной практике. Дифференцированное обучение осуществляется в двух формах: внешней (профильной) и внутренней (уровневой). Внешняя связана с профильным обучением в однородных классах, созданием сети разнотипных инновационных образовательных учреждений. Внутренняя подразумевает существование различных уровней усвоения изучаемого материала. Использование преподавателем гибких методов, позволяющих ученику выбирать наиболее интересные для него учебные задания и способы их выполнения.
Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь по единой программе, учащимся предоставляется возможность изучать материал на различных уровнях сложности. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки.
Как отмечают Н. И. Михайлицкая и Л. А. Матвеева, уровневая дифференциация распространена во многих странах мира (Михайлицкая, Матвеева, 1997, с.23-36). Так, в США учащиеся распределяются по классам в соответствии с их коэффициентом интеллекта (IQ), во Франции каждый ученик может выбирать продолжительность изучения предметов (циклов). Содержание обучения при этом делится на уровни, и учащийся переходит от менее к более сложному. В этом случае учащиеся имеют возможность обучаться в соответствии с их способностями, мотивами и интересами, а также уровнем академической успеваемости.
Как отмечает И. Б. Сенновский, критерий самостоятельности учащегося как субъекта процесса обучения стал одним из основных в системе модульного обучения, которое успешно развивается как у нас, так и за рубежом (Сенновский, 1994). Индивидуальный подход к ученику возможен практически в малокомплектных школах. В настоящее время разрабатывается и активно входит в практику преподавания система "Разноуровневого развивающего обучения". "Развивающее обучение - это формирование в ученике каждой из сторон его личности: интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственно-эстетической, физической" (Подходова, 1993, с. И 0-112). По мнению Е. С. Роговера, "Различный уровень подготовленности учащихся и их способностей к учению, а также их индивидуальные различия требуют продуманного разноуровневого обучения. Внутренняя его дифференциация призвана обеспечить наиболее эффективный характер деятельности каждого ученика, а также предопределить соответствующий выбор приемов, форм, насыщенности и темпа учебной работы" (Роговер, 1997, с. 122-124).
В настоящее время в нашей стране проблема дифференцированного обучения исследуется не только в рамках дидактики, но и в методике преподавания учебных предметов, и русского языка в частности. Основой для этого служат теоретические и практические данные дифференциальной психологии. Дифференцированное обучение рассматривается как средство повышения познавательной и творческой активности (Балакирева,!993; Л.Г. Вяткин,1993; Лобко-Лобановская,1991; Унт, 1970;); как способ реализации фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы учащихся (Липницкая,1989; Назмутдинова,1994; Пятако,1996; Челноков, 1996 и т.д.).
Так например, петербуржский методист Т.К.Донская в своей статье "Лингвистическое развитие учащегося в процессе обучения русскому языку в школе" пишет о том, что "Процесс развивающего обучения должен быть построен на коммуникативной основе. Он предполагает активное использование нетрадиционных форм и методов изложения нового материала (на основе проблемного метода), большее по разнообразию и формам использование дидактического материала (решение творческих, проблемных задач). Дифференцированная работа как организационная форма развивающего обучения с ее принципом ориентации на "зону ближайшего развития" школьников создает обстановку интеллектуально-эмоциональной соревновательности, а чередование индивидуальных и групповых форм деятельности является развивающим стимулом для учащихся с различным уровнем лингвистического развития" (Донская, 1993, с. 17). Н.А. Липницкая отмечает, что "дифференциация может осуществляться также и по степени самостоятельности при введении нового, повторении и закреплении материала. В любом случае перед учащимися ставится задача, к достижению которой они идут разными путями, соответствующими их познавательным возможностям на данном этапе. Но все итоговые работы проводятся по единым для всех вариантам" (Липницкая, 1989, с. 44).
Принципы организации экспериментального обучения РКИ
Принципы обучения представляют собой основные исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения. Педагогическую основу обучения РКИ составляют общедидактические принципы, которые образуют « определенную систему исходных, дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Бабанскйй, 1983 с. 161).
В связи с избранным подходом в реализации проблематики исследования основополагающим дидактическим принципом является принцип - активности. Данный дидактический принцип «предполагает напряженность психологических процессов обучаемого, в первую очередь внимания, памяти, мышления и воли, что необходимо для выполнения актов речи на неродном языке. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления» (Глухов, Щукин, 1993, с. 207). Таким образом, активность определяется как черта личности, которая Проявляется в отношении человека к деятельности, в том числе и учебно-познавательной (Щукин, 1999; Лобко-Лобановская, 1991). В психологии различают психологическую и социальную активность личности в процессе учения. Психологическая активность наблюдается в динамике и интенсивности поведения, мышления, эмоций, в волевой активности, работоспособности, состоянии психического и физического здоровья и носит неосознаваемый характер. Например, активность в зависимости от темперамента. Социальная же активность корректируется и направляется целями педагогической деятельности, надстраивается над психологической и управляет ею. В речевой совместной деятельности проявляются ролевые и статусные свойства личности. Первые выражают способности человека в той или иной деятельности и типичные шаблоны поведения в общении. Вторые -выражают способности человека в системе взаимоотношений в группах и определяют его меру влияния на окружающих, т.е. позицию, авторитет, статус. В психологии активность личности рассматривается в непосредственной связи с мотивацией. А. Н. Леонтьев, обосновавший коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения, писал о том, что человек, личность всегда представляется в коммуникации, в мотивах и стимулах общения.
Мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) составляет основу познавательной деятельности человека (Леонтьев, 1969, Платонов, Голубев 1997, Леонтьев 1981, Рубинштейн 1989). Это положение имеет особую значимость по отношению к обучению взрослых, поскольку взрослый учащийся как субъект учебно-познавательной деятельности, стремится самостоятельно управлять процессом своего учения. Он не только предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия, формировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. В процессе самоуправления взрослый учащийся разрабатывает новые способы осуществления учебных действий, создает критерии и эталоны оценивания, строит свою самооценку. Таким образом, знание регулятивных характеристик личности обучаемого помогает правильно организовать его учебно-познавательную деятельность как в аудитории, так и за ее пределами.
Познавательная деятельность в психологии рассматривается как последовательность умственных действий: ориентация, планирование, исполнение и контроль. В структуру познавательной деятельности входят восприятие, память, мышление, речь.
Согласно теории учебной деятельности, структура учебной деятельности состоит из «1) учебной задачи, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебного действия, в результате которого формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия; 3) действия контроля, который состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; 4) действия оценки степени усвоения» (Эльконин, 1989, с» 219), С позиций деятельностного подхода учебно-познавательную деятельность в овладении РКИ можно рассматривать не только как непрерывный процесс формирования способов действий с языковым и речевым материалом, выполнение определенных речемыслительных действий (Зимняя, 1989), но и как познавательную коммуникацию (Бобрышева, 2004).
