Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-дидактический анализ состояния проблемы освоения содержания учебной информации по курсу физики основной школы 16
1.1 Средство освоения содержания учебной информации как целостный компонент содержания образования 16
1.2. Психолого-дидактические основы формирования процесса освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами 27
1.3 Опорный конспект как предмет усвоения и как средство освоения содержания учебной информации по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами 45
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Методика формирования процесса освоения учащимися содержания учебной информации по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта 62
2.1 Моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами 62
2.2. Построение системы заданий на основе структурного анализа содержания учебного текста, способствующей формированию деятельности составления опорного конспекта 74
2.3. Методика поэтапного формирования деятельности составления опорного конспекта укрупненными дидактическими единицами 80
2.4. Критерии и уровни сформированности деятельности составления опорного конспекта и эффективности освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в виде опорного конспекта 98
Выводы по второй главе 102
Глава 3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 104
3.1. Задачи и организация дидактического эксперимента 104
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 107
Выводы по третьей главе 131
Заключение 132
Библиография 134
Приложение 163
- Средство освоения содержания учебной информации как целостный компонент содержания образования
- Моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами
- Задачи и организация дидактического эксперимента
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, характерные для России конца XX - начала XXI веков, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению. Это повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. В таком обществе продуктом системы образования должна быть личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющей работать с учётом меняющихся условий и требований. А именно, личность, обладающая соответствующей компетенцией (совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности), включающей его личное отношение к предмету деятельности.
Умения учащихся работать с учебной книгой мы рассматриваем как ключевые компетенции.
Мысль о необходимости уметь работать с книгой высказывалась ещё учёными и педагогами XVIII - XX вв. Ф. Паульсен писал, что «всё, чего достигает ученик своей собственной активностью, им легче запоминается, чем то, что он воспринимает пассивно,... даётся ему в готовом виде» [207, с. 295]. В.В. Лермантов подчёркивал, что «умение пользоваться научной литературой едва ли не самое важное из умений» [163, с. 37]. Н.В. Кашин указывал, что «ученик при работе с книгой проводит обширную конструктивную работу, обращаясь к своему разуму. Эту рациональную деятельность особенно надо отметить: она имеет целью построение системы знаний» [124, с.79]. Н.К. Крупская сформулировала основные правила работы с книгой [140]. А.В. Усова и её ученики разработали методику поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, которая позволяет в учебном тексте выделять в
5 качестве общих структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории [289, с.95]. Л.А. Концевая выявила систему приёмов работы с учебной книгой. Процесс формирования приёмов самостоятельной работы с учебной книгой она рассматривает как деятельность определённого содержания [132J.
Значительный вклад в развитие методики и практики работы с учебной книгой внесли педагоги, психологи и методисты Ю.К. Бабанский, Г.Г. Граник, А.К. Громцева, Л.П. Доблаев, Р.И. Малафеев, В.П. Павлова, А.А. Смирнов и другие [14, 67, 70, 85, 173, 204, 205, 253].
В ходе выполнения анализа результатов психолого-дидактических исследований по проблеме освоения учащимися содержания учебного текста мы зафиксировали факт: учащиеся испытывают некоторые трудности в процессе освоения содержания учебного текста. Нами установлено, что среди причин, затрудняющих освоение, чётко обозначились причины, вызванные
- различиями между культурой автора, воплощённой в учебном тексте,
и культурой школьников, включая их жизненный опыт, знания и
представления о мире. Автор учебного текста предлагает школьнику
определённого вида наглядность: информационную модель. Данная модель
(учебный текст) является частью культурного опыта автора и подлежит
пониманию учащимся;
необходимостью освоения возрастающего объёма учебной информации в ситуации «информационного взрыва)).
Пути преодоления трудностей в курсе физики основной школы связываем
с изменением характеристик учебного текста (приведения его в соответствие с уровнем знаний, умений, навыков и способов деятельности школьника);
с таким сжатием объёма учебного текста, чтобы сохранить только возможность его реконструкции.
В связи с этим возникла идея - изменить характеристики и сжать объём физического текста так, чтобы учащиеся могли осваивать содержание его на
основе структурирования укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Возник и замысел:
выполнить моделирование деятельности составления учащимися опорного конспекта и разработать систему заданий по курсу физики основной школы, способствующую формированию этой деятельности;
разработать методику освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
написать учебное пособие по курсу физики основной школы, которое могло бы служить образцом изучения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
С нашей точки зрения, это должно обеспечить, с одной стороны, полноценное освоение содержания учебной информации в ситуации, когда:
школьная система продолжает считать задачу трансляции ученику так называемого «объективного чужого» знания приоритетной. В результате успеваемость отождествляется с успешностью ребёнка, а это влияет на определение учителем уровня развития;
большинство психологов и методистов осознанно или неосознанно работают над задачей усовершенствования традиционной трансляции «чужого» знания;
официальная образовательная политика и управленческая практика стараются обеспечить приоритет прямолинейного традиционного обучения, где личностное развитие ребёнка фактически оказывается на втором плане.
Совокупность перечисленных ситуаций порождает низкую
эффективность обучения и неизбежный педагогический брак, которые не устранить в системе «объяснение ~ усвоение абстрактного знания — многоярусный контроль — отметка как показатель успешности».
С другой стороны, мы считаем, что это должно обеспечить успешную социализацию молодого человека после окончания школы. В «Концепции
7 модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [133, с. 19].
В период, когда необходимость в получении возрастающего объёма учебной информации по курсу физики основной школы вступает в противоречие с недостатком времени, которое отводится на осознанное овладение ключевыми компетенциями на базовом уровне, актуальной становится проблема освоения учащимися содержания учебной информации по курсу физики основной школы. Необходимость разрешения этой проблемы позволила определить тему нашего исследования: «Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста но курсу физики основной школы».
Цель исследования заключается в разработке методики освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
Объектом нашего исследования выбран процесс освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
Предметом исследования стала система условий, на которую опирается учащийся при усвоении деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики в системе личностно ориентированного обучения.
8 Нами установлено, что смысл текста в целом в определённой степени зависит от соединения отдельных частей его между собой. Это указывает на то, что знание только части текста не даёт возможности понять содержание его в целом. Тем не менее, в большинстве случаев за основу существующих методик работы с учебной книгой взято изучение в определенном порядке отдельных частей текста (текста отдельного или нескольких параграфов) [317, 336], а не изучение текста в целом (текста параграфов темы по изучаемому вопросу). В процессе исследования была выдвинута гипотеза: освоение учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы, возможно, будет успешным, если
выполнить моделирование деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики;
разработать систему заданий, ориентированную на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;
- разработать методику освоения содержания учебного текста по курсу
физики основной школы на основе структурирования его учащимися
укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследовании;
определить, в какой степени разрешена проблема освоения содержания учебного текста в философской, психолого-педагогической литературе и в практике обучения общеобразовательных учреждений;
разработать модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики;
разработать систему заданий, ориентированную на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;
разработать методику освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
смоделировать и провести экспериментальную проверку эффективности методики освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
разработать методические рекомендации для учителей, работающих в направлении освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
написать учебное пособие для учащихся, служащее образцом освоения ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы по разделу «Механика»;
разработать программу спецкурса «Составление опорного конспекта учебного текста но курсу физики основной школы» для учащихся.
Методологической основой исследования явились;
на философском уровне - научная система познания и идеи системного подхода;
на дидактическом уровне - системный подход, концепция систематизации и обобщения естественнонаучного знания;
- в методическом плане - деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория обобщённого подхода к формированию понятий, умений и навыков (А.В. Усова), крупно-блочная система структурирования учебного материала (В.Ф. Шаталов), методическая система структурирования учебного материала в укрупнённые дидактические единицы одновременного изучения (П.М. Эрдниев).
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных
выводов обеспечивается использованием разнообразных методов
исследования, адекватных поставленным задачам, широкой
10 экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Для решения поставленных задач применялись следую и їй е методы исследования:
- анализ литературы философского, психолого-педагогического,
учебно-методического характера, связанной с темой исследования;
анализ передового опыта работы учителей по освоению учащимися содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
анализ личного опыта практической работы;
- наблюдение за ходом самостоятельной работы учащихся с учебным
текстом по курсу физики основной школы с целью выявления объективных
данных;
- опрос (анкетирование, беседа, тестирование) учащихся и учителей;
- моделирование деятельности составления учащимися опорного
конспекта учебного текста по курсу физики основной школы;
педагогический эксперимент (констатирующий, пробный, формирующий, контрольный);
- методы математической статистики в обработке экспериментальных
данных.
Исследование было начато в 1994 году и проводилось на базе общеобразовательной средней школы с. Червишева и д. Большие Акияры Тюменской области и школы № 67 г. Тюмени.
Логика исследования включала следующие этапы:
Первый этап (1994 - 1997 гг.) являлся поисковым. На данном этапе определялись методологические и теоретические основы исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучался практический опыт разрешения данной проблемы. Выполнялось формирование гипотезы, постановка целей и задач эксперимента. Разрабатывалась методика освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными
дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Разрабатывались
рекомендации для учителей по обучению учащихся составлению опорного
конспекта учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными
дидактическими единицами. Разрабатывался спецкурс для учащихся по
освоению ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы
укрупненными дидактическими единицами. Разрабатывалась система
заданий, ориентированная на формирование деятельности составления
учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы
укрупнёнными дидактическими единицами. Составлялось учебное пособие
для учащихся, которое должно служить образцом тренировочного материала
наглядного представления содержания учебного текста по курсу физики
основной школы. Проводился констатирующий эксперимент. Выполнялось
определение критериев эффективности применения разработанной
методики. Результаты этого этапа убедили нас в актуальности исследования и необходимости его дальнейшей разработки.
Второй этап (1998 - 2001 гг.). На этом этапе проведён пробный и
формирующий педагогический эксперимент. На основе анализа результатов
эксперимента была уточнена методика. Корректировались система заданий,
содержание спецкурса, структура учебного пособия, проверялась
эффективность разработанной методики и возможность сё использования в практике.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент предполагал окончательную проверку эффективности разработанной методики освоения, статистическую обработку и обобщение результатов всех этапов педагогического эксперимента, формулировку в окончательном виде результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что разрабатываются:
1) методика интенсификации учения физике с использованием принципа крупно-блочного введения теоретических знаний укрупнёнными дидактическими единицами;
модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста;
система заданий, формирующая познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;
методика освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
спецкурс «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся по усвоению деятельности составления опорного конспекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования:
1) установлены общие и частные признаки понятий «усвоение» и
«освоение» содержания учебной информации;
2) уточнено определение понятия «опорный конспект»;
3) разработана методика освоения содержания учебного текста по
курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися
укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта
Практическая значимость исследования определяется разработкой:
1) системы заданий, формирующей познавательную активность и
самостоятельность учащихся при отборе и освоении ими содержания
учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными
дидактическими единицами;
2) учебного пособия, которое является образцом наглядного
представления содержания учебного текста по курсу физики основной
школы;
3) спецкурса для учащихся по усвоению деятельности составления
опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы;
4) методических рекомендаций по использованию опорного конспекта
как средства освоения учащимися содержания учебного текста по курсу
физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;
5) внедрением в практику общеобразовательной средней школы с.
Червишева, д. Большие Акияры Тюменской области и школы № 67
г. Тюмени результатов исследования.
На защиту выносится:
1) модель деятельности составления учащимися опорного конспекта
учебного текста по курсу физики основной школы;
2) система заданий, формирующая познавательную активность и
самостоятельность учащихся при отборе и освоении ими содержания
учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными
дидактическими единицами;
3) методика освоения содержания учебного текста по курсу физики
основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными
дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательной школе с. Червишева (1994 -2003 гг.) и д. Большие Акияры (2002 - 2003 гг.) Тюменской области и в школе № 67 г. Тюмени (2003 -2004 гг.). Были организованы и проведены:
система занятий по формированию деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу предметов естественного цикла для учителей школы с. Червишева (2001 - 2002 гг.);
мастер - класс «Опорный конспект как результат освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу физики основной школы» для студентов III - V курсов физического факультета Тюменского государственного университета (2000 г.);
для учащихся спецкурс «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» по обучению их деятельности
14 составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами (2000 - 2001, 2002-2003 гг.).
Результаты научного исследования обсуждались на заседаниях методических объединений учителей физики (1999, 2000, 2004 гг.), г. Тюмень; на курсах повышения квалификации учителей физики (1995,
2000 гг.), г. Тюмень; на Всероссийской научно-практической конференции
«Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ
и студентов вузов» (2000, 2001, 2003, 2004 гг.), г. Челябинск; на
университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы
(1999, 2000, 2001 гг.), г. Тюмень и (2002, 2003 гг.), г. Челябинск. Основные
результаты исследования отражены в следующих публикациях по теме
исследования:
Дубик М.А. Готовимся к уроку: Поурочные опорные конспекты по теме «Механика». /Из опыта работы. - Тюмень: Изд-во ТІ У, 1999. - 69 с.
Дубик М,А. Использование блочно-модульной технологии как средства повышения качества знаний //Теория и практика развивающего обучения: сб. научных трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000, вып. 10. -С. 78 - 80.
Дубик М.А. Формирование понятия «электроёмкость» и его закрепление //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 15-17 мая 2000 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - Ч. II. - С. 65 - 66.
Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического поля» в курсе физики средней школы //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 14-16 мая
2001 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - Ч. П. - С, 87.
5. Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического
поля» в курсе физики средней школы //Наука. Культура. Образование. -
15 Горно-Алтайск: Изд-во «Универ-принт» Горно-Алтайского гос. ун-та, 2002, № Ю-11.-С. 91-93.
Электроёмкость. Конденсаторы и их применение. /Я иду на урок физики: 10 класс. Электродинамика: Книга для учителя. - М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. - С. 35 - 38.
Дубик М.А. Опорный конспект как средство формирования понятий в курсе физики основной школы //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X Всероссийской научно-практической конференции 19 - 20 мая 2003 г. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - Ч. II. - С. 84 - 85.
Дубик М.А. Формирование информационной компетенции как умение составить опорный конспект //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов XI Всероссийской научно-практической конференции 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - Ч. I. - С. 167 - 169.
Дубик М.А. Формирование учебно-информационных компетенций на уроках физики. /Методическое пособие для учителей физики общеобразовательной основной школы. - Тюмень: МОУ ДОП ГИМУ, 2004.-29 с.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается:
системным подходом к разрешению проблемы;
методологической обоснованностью научных положений;
философским и психолого-педагогическим анализом теории и методики обучения физике;
учётом современных достижений в педагогике и психологии средней школы;
комплексом методов педагогического исследования, адекватных его задачам
и подтверждается итогами проведения педагогического эксперимента.
Средство освоения содержания учебной информации как целостный компонент содержания образования
Прежде чем оказаться на основе некоторых сведений в определённом состоянии и предпринять соответствующие действия, ученик эти сведения должен получить путём исследования или освоения. В случае процесса исследования учащийся привлекается к познанию: к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на основе которых он устанавливает связи предметов и явлений действительности, делает выводы, познаёт закономерности. В случае процесса освоения же он привлекается и к познанию, и к преобразованию, и к коммуникации.
В свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года усилия учителя должны быть направлены на формирование ключевых компетенций. В результате освоения ключевых компетенций, мы считаем, ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать, и знаю, как это сделать». Следовательно, учащийся должен выполнять деятельность, направленную на формирование собственного мировоззрения. Такую деятельность называют деятельностью учения. Деятельность учения состоит, с нашей точки зрения, не только из действий усвоения, но и действий освоения содержания учебной информации.
Беспалько вводит термин «учебные элементы». К учебным элементам относит объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесённые в программу учебного предмета для их изучения [21, с. 46]. Учебные элементы, включённые в содержание образования, являются единицами усвоения. К единицам усвоения отнесены структурные элементы знаний: научные факты, понятия, законы и теории и средства усвоения (умения учиться) [296, 297].
В данном параграфе мы покажем, что в содержании образования в качестве единиц усвоения необходимо выделять ключевые компетенции: а именно, не только структурные элементы знаний и средства усвоения (умения учиться), но и средства освоения.
В период перехода от индустриальной эпохи в постиндустриальную (информационную) эпоху темпы развития образования отстают от темпов развития общества. В этом проявляется неприродосообразность образования. Ф. Бэкон, обращаясь к образованию, настаивал, что целью его является не накопление возможно большей суммы знаний, а умение пользоваться методами их приобретения [32]. Я.А. Коменский внял рекомендациям Ф. Бэкона, разработал теорию природосообразного образования. В «Великой дидактике» он описал закон природ осообразности, который можно определить так: «и куда не влекут способности ребёнка, туда его не толкай. Бороться с природой напрасное дело. Учитель есть помощник природы, а не её владыка. Недостаток в каком-то одном направлении учёбы пусть восполнится в другой его части образования» [82, с. 114]. Я.А. Коменский пришёл к выводу, что теория и искусство обучения и воспитания должны не придумываться, а открываться в самой природе.
Образование всегда должно оставаться природосообразным. В информационную эпоху образование тоже должно стать природосообразным. На практике необходимо привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда и достаточно, на наш взгляд, осуществить обновление содержания образования, ведущее к созданию условий для развития индивидуальности ученика.
Традиционно под содержанием образования понимается отчуждённый от учеников опыт человечества, который учителем передаётся учащимся для усвоения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчёркивают: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» [84, с. 101]. Эта функция лежит в основе конструирования содержания образования. В данном случае - это специально отобранный для усвоения учениками объём знаний, умений и навыков. А.В. Хуторской этот тип обучения называет знаниево- ориентированньш и указывает, что при знаниево-ориентированном обучении «...глубина понимания учениками определённого фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» [308, с. 107].
Моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами
В главе 1 мы отмечали, что в системе традиционного обучения учебная деятельность как деятельность направлена на приобретение общественного опыта. Т.В. Габай выделяет пути приобретения общественного опыта: общественный опыт может даваться субъекту в готовом виде от других участников этой деятельности. В этом случае имеет место деятельность обучения. Учитель становится субъектом учебной деятельности, создаёт условия для усвоения общественного опыта, а ученик - средством для получения продукта деятельности, выполняет трудовую деятельность. Другой путь - общественный опыт учащемуся не даётся в готовом виде. Учебная деятельность учащегося направлена на познание общественного опыта и создание условий для его познания. В последнем случае выполняется деятельность учения: ученик овладевает определёнными способами действия, которые составляют учебную деятельность, и изменяется сам, а не предметы, с которыми субъект действует [50]. Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность учащегося, усматривал сё сущность и специфику в изменении индивидом самого себя как субъекта. «Участвовать в учебном процессе в качестве одного из субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач» [330, с17]. При приобретении общественного опыта вторым путём школьнику необходимо совершить сначала действия по добыванию опыта, а потом по его усвоению. Нередко для этого требуется специальная деятельность усвоения опыта. Возможные варианты учебной деятельности: ученик умеет учиться и ученик не умеет учиться, обучение идёт при пошаговом руководстве деятельностью учащихся учителем. По А.Н. Леонтьеву, управление процессом обучения означает, что имеется возможность влиять на ход этого процесса [161]. Управление может заключаться, как доказал Е.С. Вентцель, в поэтапной оптимизации, когда на каждом этапе оптимизируется один шаг [257].
Типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся (их называют способными), учить которых легко в силу присущих им когнитивных черт. Их стиль познавательной деятельности считают образцом, под который стараются подогнать других школьников [26]. Учащиеся овладевают одними и теми же сведениями (информацией) в одних и тех же условиях и при использовании одних и тех же средств, но результат усвоения содержания учебной информации имеет различия. В. Вундт в серии опытов доказал, что группа учащихся не может усваивать учебную информацию в синхронном ритме, так как индивидуален ритм каждого конкретного индивидуума. В момент начала усвоения определённой информации организм индивидуума функционирует в определённом ритме и учитель в момент начала изложения информации должен осознавать это. Отношение ритма определённого индивидуума к ритму информации, излагаемой учителем, может быть отнесено к одному из четырёх видов: комфортное; допускающее переход в комфортное; допускающее переход в дискомфортное; дискомфортное. Для учителя наиболее желательно комфортное отношение, второе отношение, как правило, не требует от учителя больших усилий, третье отношение требует от него значительных усилий, четвёртое отношение делает фактически невозможным усвоение конкретным обучающимся индивидуумом учебной информации в изложении данного учителя. Очень часто учителю приходится сталкиваться с тем, что поток информации или методика, используемая им для подачи информации, у обучаемого индивидуума не укладывается в границы комфортного отношения или отношения, допускающего переход в комфортное отношение. В этом случае информация либо практически не усваивается сознанием обучаемого индивидуума, либо откладывается в сознании в виде обрывочных сведений [157, с. 34]. Следовательно, учителю необходимо пересмотреть методику обучения учащихся усвоению содержания учебной информации.
Задачи и организация дидактического эксперимента
Чтобы «получить» учащихся, научившихся освоению содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами, необходима методика освоения содержания учебной информации. Чтобы создать методику освоения содержания учебной информации, необходимо определить структурные элементы (правила или средства), составляющие методику освоения. Мы выявили, что опорный конспект является структурным элементом методики освоения (средством освоения) содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами. Однако сначала необходимо усвоить деятельность составления опорного конспекта.
Для этого необходимо:
разработать модель деятельности составления опорного конспекта укрупненными дидактическими единицами. Проверить модель экспериментально;
разработать систему заданий, способствующих формированию деятельности составления опорного конспекта.
После усвоения деятельность станет:
- или средством усвоения (умением учиться) содержания учебной информации в форме опорного конспекта, если учитель управляет деятельностью учащихся;
- или средством освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами, если учащийся добывает эту информацию без управления его деятельностью извне.
Методическая система структурирования учащимися учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта была нами реализована в ходе педагогического эксперимента на базе средней школы с. Червишева, средней школы д. Большие Акияры Тюменской области и школы № 67 г. Тюмени.
При этом ставились задачи:
1) изучить состояние проблемы освоения содержания учебной информации;
2) выполнить проверку эффективности разработанной методики, направленной на освоение содержания учебной информации укрупненными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.
На первом этапе (1994 - 1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент. Основной задачей констатирующего эксперимента являлось выявление исходного уровня ученика, осваивающего содержание учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Для решения поставленной задачи в ходе констатирующего эксперимента применялись методы: опрос (анкетирование, беседа, тестирование) и анализ.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) проводились пробный и формирующий эксперимент. Основной задачей пробного и формирующего эксперимента исследования являлось апробирование методической системы структурирования учащимися учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. В ходе формирующего эксперимента велась проверка правильности исходной гипотезы исследования методами:
наблюдение за ходом самостоятельной работы учащихся экспериментального класса с учебным текстом укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;
сравнение динамики освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта у учащихся экспериментальных и контрольного классов.
