Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЫДЕЛЕНИЮ СИСТЕМЫ ОБЩЕБИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
1.1. Общие принципы конструирования содержания образования 18
1.2. Место и роль общебиологических понятий в современной биологической науке 41
1.3. Системный подход - основа конструирования системы обще биологических понятий 57
1.4. Понятие как логическая категория науки. Система общебиологических понятий 78
Выводы по 1-й главе 100
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ОБЩЕБИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ 105
2.1. Психолого-педагогические основы усвоения и развития понятий 105
2.2. Методические условия развития общебиологических понятий 142
2.3. Развитие общебиологических понятий в школьной практике (анализ отечественного и зарубежного опыта) 170
Выводы по 11-й главе 209
ГЛАВА III. СИСТЕМА ОБЩЕБИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И ИХ РАЗ ВИТИЕ В ИНТЕГРИРОВАННОМ КУРСЕ "ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ" И СИСТЕМАТИЧЕСКОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ 215
3.1. Общеобразовательный уровень содержания общебиологических понятий и требования к его усвоению как основа оценки качества усвоения знаний 215
3.2. Развитие общебиологических понятий в интегрированном курсе "Естествознание" 234
3.3. Развитие общебиологических понятий в систематическом курсе биологии 252
Выводы по III-й главе 269
ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
4.1. Организация и задачи педагогического эксперимента 272
4.2. Результаты экспериментальной проверки развития общебиологических понятий в интегрированном курсе "Естествознание" 281
4.3. Результаты экспериментальной проверки развития общебиологических понятий систематического курса биологии в основной школе (8-9 классы) 301
4.4. Результаты экспериментальной проверки развития общебиологических понятий в старшей школе (10 класс) 317
Выводы по IV-й главе 343
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 347
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 359
ПРИЛОЖЕНИЯ 397
- Общие принципы конструирования содержания образования
- Психолого-педагогические основы усвоения и развития понятий
- Общеобразовательный уровень содержания общебиологических понятий и требования к его усвоению как основа оценки качества усвоения знаний
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тенденциями социального развития общества на современном этапе, изменениями, происходящими в науке. Переход к постиндустриальному информационному обществу осуществляется в условиях непрерывного возрастания объема научной информации и темпов ее старения, усиления интеграционных процессов в науке, размывания культуры вследствие подъема технократических тенденций, глубоких и необратимых изменений природы, в том числе сокращения природных ресурсов, биоразнообразия, генофонда биоты.
Беспрецедентное обострение экологической ситуации в глобальном масштабе, когда по угрозу поставлено само существование жизни на нашей планете, на первый план выдвигает актуализацию нравственного аспекта взаимоотношений человека и природы, изменение ценностных ориентации в отношении к природе. Проблема взаимоотношений общества и природы оказывается проблемой человека и его нравственности (А.В.Яблоков). Моральная ответственность человека за сохранение природы основана на положении о самоценности всего живого, жизни как уникального общепланетарного явления.
Взаимоотношения человека и природы детерминированы культурой человеческого общества. Продолжительное развитие общества по пути техногенной цивилизации привело к тому, что образование и культура разошлись между собой, как и функционально-профессиональные знания - с гуманистическими ценностями. Это определило необходимость пересмотра целей и содержания как образования в целом, так и биологического образования. Наметившийся в 90-е го ды переход от знаниецентрической к культуросообразной определил новые подходы к отбору содержания учебных предметов (И.Я.Лернер, B.C.Леднев).
Во-первых, научное содержание знаний в школе следует отбирать не только по его месту и роли в науке, но и по его значению в формировании общей культуры человека, в развитии и воспитании учащихся. Осмысление учебной дисциплины биологии как сферы культуры определяет необходимость пересмотра содержания школьного курса биологии, усиления внимания к знаниям, наиболее значимым для формирования общей культуры, повышения качества их усвоения. В содержании и структуре курса должно отражаться взаимное влияние наук, а также между науками и остальным миром культуры. Биология - единственный учебный курс, который знакомит учащихся с жизнью, поэтому содержание биологических знаний следует отбирать, исходя из их роли в формировании представлений о целостности и уникальности жизни, ее общечеловеческой ценности.
Во-вторых, при отборе включаемых в содержание школьного курса биологии знаний, необходимо ориентироваться на объект изучения соответствующей науки, ее роль в формировании общенаучной картины мира как составной части познавательной культуры. Объект изучения биологии - живая природа. В современной науке жизнь рассматривается как уникальное общепланетарное явление, признается равнозначность
составляющих ее биосистем. При этом методологические принципы биологического познания - целостность, системность, историзм соотносятся с понятиями жизни, ее уровневой организации и эволюции (Б.Л.Астауров, Дж.Бернал, М.М.Камшилов, А.А.Малиновский, И.Т.Фролов, И.И.Шмальгаузен, Э.Шредингер, К.X.Уоддингтон и др.).
Жизнь с этих позиций предстает как ряд материальных, целостных, способных к эволюционному развитию систем разного уровня. На конечном этапе биологического образования у учащихся должны быть сформированы знания о жизни, ее эволюции, многообразии биосистем, месте и роли человека в природе.
Важная роль в формировании целостных представлений о жизни, ее уровневой организации и эволюции принадлежит теоретическим общебиологическим понятиям, которые играют системообразующую роль по отношению к эмпирическим знаниям, составляют основу формирования научного мировоззрения, гуманистического воспитания, ценностного отношения к живой природе, умственного развития. Они сложны, многоэлементны и междисциплинарны по своей сущности, поэтому их развитие должно осуществляться последовательно и планомерно с опорой на знания из области биологии, физики, химии, географии и астрономии.
Проблема выделения общебиологических понятий не нова. Ряд методистов-биологов системообразующую роль этих понятий, их мировоззренческое значение, прослеживают развитие понятий в отдельных разделах курса биологии, обосновывают роль межпредметных связей в их формировании (Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин, Б.В.Всес-вятский, И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, В.М.Корсунская, А.Н.Мягкова, Н.А.Рыков и др.). Однако на сегодняшний день внимание к общебиологическим понятиям обострилось в связи с неразработанностью методологии их выделения и систематизации, установления их иерархии и функций, необходимости интегративного подхода к развитию понятий. Внимание методистов и педагогической общественности к стандартизации содержания общего образования актуализировало проблему разработки требований к уровню усвоения учащи мися общебиологических понятий.
Идея последовательного развития общебиологических понятий, наиболее сложных для усвоения школьниками в силу их абстрактности, отвлеченности, не находит достаточного отражения и в школьной практике, поэтому зачастую качество их усвоения не достигает планируемого результата. Школьный курс биологии состоит из слабо связанных между собой разделов. В основной школе преобладают знания по морфологии, анатомии и систематике, которые в целом носят описательный характер из-за отсутствия физико-химических знаний, необходимых для раскрытия сущности биологических процессов и явлений. Теоретические знания изучаются преимущественно в старшей школе в курсе общей биологии, который строится в соответствии с основами наук и включает практически автономные на уровне школьного курса темы (основы цитологии, основы экологии и др.), что не обеспечивает целостности его содержания.
Реализовать возможности введения общебиологических понятий в основной школе очень сложно, так как для их формирования необходимы знания по физике, химии, географии, астрономии, а эти курсы в соответствии с ныне действующим учебным планом вводятся позже биологии. Не случайно в последние годы в педагогической науке значительное внимание уделяется интеграции естественнонаучных знаний, создаются интегрированные курсы для основной школы. Однако методические основы развития общебиологических понятий на базе интегрированных курсов остаются не разработанными.
Под методическими основами мы понимаем исходные, главные положения методики обучения биологии, исследуемые ею проблемы. Разработка методических основ развития общебиологических понятий включает в себя два аспекта - содержательный и процессуальный
(В.В.Краевский). Содержательный аспект предполагает выявление методологических подходов к разработке содержания общебиологических понятий, выделение системы понятий, установление их иерархии и взаимосвязей, разработку общеобразовательного уровня содержания знаний и требований к их усвоению, а процессуальный аспект - выявление методических условий (требований, из которых следует исходить) развития понятий с учетом интеграции разных аспектов знаний и особенностей познавательной деятельности.
На сегодняшний день методические основы развития общебиологических понятий остаются недостаточно исследованными как с содержательной, так и с процессуальной стороны. Особенно остро в этой области стоят вопросы определения методологических подходов к выделению общебиологических понятий, установления их иерархии и взаимосвязей; разработки учебного содержания общебиологических понятий, их общеобразовательного уровня, требований к их усвоению; выявления психологических и методических условий развития понятий на основе интегративного подхода.
Таким образом, научно-педагогическое противоречие заключается в том, что актуализация культуросообразного подхода и тенденции развития современной биологической науки предполагают формирование у учащихся целостных представлений о жизни. Сформировать представления о жизни как биологической форме движения материи и присущих ей закономерностях возможно путем более раннего введения и последовательного развития от основной к старшей школе фундаментальных общебиологических понятий, которые обладают высоким обучающим, воспитывающим и развивающим потенциалом, играют роль системообразующих элементов содержания биологических знаний. Однако методические основы развития общебиологических
понятий от основной к старшей школе, исходя из их междисциплинарного состава, с учетом интеграции естественнонаучных знаний остаются в ряде случаев не разработанными. Поэтому разработка методических основ развития общебиологических понятий в школьном курсе биологии на интегративной основе представляется актуальной.
Проблема исследования состоит, таким образом, в разрешении противоречия между необходимостью более раннего введения и последовательного развития общебиологических понятий от основной к старшей школе и неразработанностью в настоящее время методических основ их развития на интегративной основе с учетом междисциплинарного содержания понятий.
Цель исследования - разработать методические основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе интегрированного курса естествознания.
Объект исследования - процесс обучения биологии в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методические основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе интегрированного курса "Естествознание 5-7".
Гипотеза исследования. Развитие общебиологических понятий в курсе биологии на базе естествознания будет успешным, если:
- выделение системы общебиологических понятий школьного курса биологии базируется на методологических подходах, включающих учет целей и задач биологического образования, общедидактических принципов, предмета исследований современной биологической науки, системного подхода;
- основу понятийной системы школьного курса биологии сое тавляют фундаментальные общебиологические понятия - жизнь, уров-невая организация и эволюция жизни, включающие в себя соподчиненные понятия - клетка, организм, популяция, вид, биоценоз, биосфера, движущие силы, результаты и направления эволюции, являющиеся системообразующими по отношению ко всей системе биологических знаний - морфологических, физиологических, анатомических, систематических, цитологических, генетических, экологических, эволюционных;
- последовательность развития фундаментальных общебиологических понятий на базе курса естествознания предусматривает этапы: формирование представлений и эмпирических понятий в пропедевтическом курсе естествознания (5-7 классы); введение теоретических понятий, расширение их объема и углубление содержания в основной школе (8-9 классы); установление места понятий в системе теоретических биологических знаний в старшей школе (10 класс);
- методические условия, обеспечивающие формирование общебиологических понятий с учетом закономерностей процесса усвоения, включают в себя: выделение ведущих общебиологических понятий как основных смысловых единиц; установление логических связей между понятиями как основа целостности и системности знаний; систематизацию фактических знаний на основе теоретических; введение общебиологических понятий на более раннем этапе обучения с их последующей конкретизацией; сочетание дедукции и индукции при ведущей роли дедукции в формировании теоретических понятий; спирально-концентрическое построение курса биологии с учетом этапности развития понятий; активизации учебного процесса на основе использования наглядности, лабораторных и практических работ, экскурсий, заданий разной сложности; интеграцию естественнонаучных
знаний как условие первоначального введения и последующего развития общебиологических понятий;
- общеобразовательный уровень содержания фундаментальных общебиологических понятий включает систему знаний и умений, доступных для усвоения всеми учащимися, достаточных для реализации целей биологического образования в формировании общей культуры и выраженных в форме учебной деятельности.
Задачи исследования:
- обосновать методологические подходы к выделению системы общебиологических понятий;
- выделить систему фундаментальных общебиологических понятий, разработать их учебное содержание;
- разработать последовательность развития общебиологических понятий с опорой на курс естествознания как начальный этап их формирования;
- выявить методические условия развития общебиологических понятий в систематическом курсе биологии на базе интегрированного курса естествознания с учетом содержательной и процессуальной сторон обучения, показать их развитие;
- определить общеобразовательный уровень содержания общебиологических понятий и требования к его усвоению;
- экспериментально проверить методические основы развития общебиологических понятий и дать оценку полученных результатов.
Методологической и общенаучной основой исследования являются философские положения о всестороннем развитии личности, теории познания, системном подходе к объектам и явлениям.
Исследование опирается на идею обучения как целостного процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон
(В.В.Краевский); теорию содержания общего образования (В.В. Кра-евский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); концепцию базовой структуры содержания образования и идею культуросообразного подхода (В.С.Леднев. И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); общую теорию систем (Б. Л. Астауров, В.Г.Афанасьев, Л.ф. Берталанфи, И.Т.Фролов, Э.Г.Юдин); теорию деятельности (А.Н.Леонтьев); аналитико-синте-тическую концепцию усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер); теорию содержательного обобщения (В.В.Давыдов); теорию развития биологических понятий (Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский, И.Д.Зверев, Б. Д. Комиссаров, А.Н.Мягкова); таксономию педагогических целей (Б.Блум).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы составил основу формулировки теоретических позиций исследования. Методы эмпирического исследования включали обобщение отечественного и зарубежного опыта в области биологического образования, педагогический эксперимент, личное преподавание в школе, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование учащихся, беседы с учителями и учащимися, математическую обработку результатов исследования на основе поэлементного анализа письменных проверочных работ.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1986-1991 годы) обосновывалась роль интеграции естественнонаучных знаний в формировании общебиологических понятий, разрабатывалось содержание общебиологических знаний в составе интегрированного курса естествознания, выявлялось качество усвоения учащимися общебиологических понятий в школах NN
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты отражены в ряде учебных и методических пособий: концепции и программах интегрированного курса "Естествознание 5-7" и систематического курса биологии на его основе; учебно-методических комплектах по курсу "Естествознание 5-7" и систематическому курсу биологии на его основе (учебники, методика преподавания курса естествознания, примерное поурочное планирование, дидактические материалы, рабочие тетради для учащихся, тестовый контроль знаний). Подготовлены измерители к уровню подготовки выпускников старшей школы. Разработанные пособия оказывают реальную помощь учителю в овладении методикой преподавания интегрированного курса естествознания и систематического курса биологии на его основе. Результаты и выводы проведенного исследования, представленные в монографии, составляют основу для дальнейшего совершенствования содержания школьного курса биологии и методики его преподавания и могут использоваться авторами учебников и методических пособий по биологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и результаты исследования отражены в 75 печатных работах, обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории биологии ИОСО РАО (1986-1998 годы); на семинарах, проводимых для учителей и методистов железнодорожных школ, школ г.Москвы (1994-1998 годы) и организованных РИПКРО (1995-1998 годы). В течение ряда лет (1995-1997 годы) автором читались лекции по методике преподавания курса естествознания и систематического курса биологии для учителей и методистов Московской области, а также для студентов физико-математического факультета Московского педагогического университета. Положения и выводы диссертации были
внедрены в массовую практику работы учителей Российской Федерации.
На защиту выносятся методические основы развития общебиологических понятий с учетом интеграции естественнонаучных знаний, включающие следующие положения:
1. Система фундаментальных общебиологических понятий, отражающая их иерархию и взаимосвязи, разработанная на основе идей эволюции и разноуровневой организации жизни, в которой общебиологические понятия соотнесены с логическими категориями науки. Основу выделения системы фундаментальных общебиологических понятий составляют методологические подходы, включающие учет целей и задач биологического образования, дидактических принципов, предмета исследований современной биологической науки, системного подхода.
2. Последовательность развития общебиологических понятий с опорой на курс естествознания, включающая этапы: формирование представлений и эмпирических понятий в курсе естествознания (5-7 классы); введение теоретических понятий, расширение их объема и углубление содержания в основной школе (8-9 классы); установление места понятий в системе теоретических биологических знаний в старшей школе (10 класс).
3. Методические условия развития фундаментальных общебиологических понятий с учетом закономерностей процесса усвоения: установление логических связей между понятиями; систематизация фактических знаний на основе теоретических; выделение крупных смысловых единиц в содержании знаний; введение общебиологических
знаний на более раннем этапе обучения (в основной школе) дедуктивным путем с их последующей конкретизацией; сочетание дедукции и индукции в ходе развития понятий; спирально-концентрическое построение содержания курса биологии с учетом этапности развития понятий; активизация учебного процесса за счет использования наглядности, лабораторных и практических работ, экскурсий, заданий разной сложности; интеграция естественнонаучных знаний как условие первоначального введения и последующего развития междисциплинарных общебиологических понятий.
4. Общеобразовательный уровень содержания фундаментальных общебиологических понятий и требования к его усвоению, определяющие достижение познавательных целей как планируемых результатов обучения: "знание" учащимися основных характеристик биосистем и их эволюции, то есть умение учащихся формулировать определения понятий, раскрывать их сущность, называть признаки объектов или явлений (требования: называть, формулировать, раскрывать); "понимание" учащимися сущности биологических процессов и явлений, характеризующих биосистемы и эволюцию, опирается на сформирован-ность интеллектуальных умений и предполагает более глубокое раскрытие сущности изучаемого процесса или явления, то есть характеристику его механизма, установление причинно-следственных связей, сравнение объектов (требования: характеризовать, сравнивать, объяснять); "применение" учащимися знаний для обоснования необходимости охраны окружающей среды, сохранения биоразнообразия, раскрытия места и роли человека в природе, доказательства материальности и единства живой и неживой природы, ее историчес кого развития (требования: использовать знания, распознавать, составлять схемы, обосновывать, узнавать, выявлять, доказывать). Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения. Общий объем диссертации - 401 страница текста, список литературы - 38 страниц, приложение - 5 страниц.
Общие принципы конструирования содержания образования
Поскольку одна из задач нашего исследования состоит в определении системы ведущих общебиологических понятий, возникает проблема рассмотрения образования, его содержания, источников и принципов формирования содержания, основных направлений его совершенствования.
Мы исходим из определения образования, сформулированного В.С.Ледневым, в соответствии с которым образование рассматривается как "...общественно организуемый и нормируемый процесс (и результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (319, с.9).
С этш позиции структура образования включает в себя, во-первых, усвоение опыта (знания и умения), воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие; во-вторых, стороны передаваемой культуры (познавательной, нравственной, преобразовательной, коммуникативной, эстетической и физической), выделяемых в соответствии с наиболее общими компонентами структуры деятельности (319).
И.Я.Лернером и М. Н. Скаткиным разработан подход, в соответствии с которым культура или социальный опыт представляет собой совокупность деятельностей. С этой позиции содержание образования включает систему знаний (понятия, термины, законы, идеи); опыт осуществления способов деятельности (умения и навыки); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности (91; 362;306). Этот подход прослеживается в исследованиях Ю.К.Бабанского, получает дальнейшее развитие в работах В.С.Леднева (208; 209).
Раскрытие сущности процесса образования позволяет определить его основные цели, которые необходимо учитывать при конструировании содержания. Глобальная цель образования состоит во всестороннем развитии человека, становлении его личности. Проблема личности занимает значительное место в педагогике, дидактике, психологии (209; 208; 59;23;331;420; 198; 197).
В.А.Крутецкий выделяет в структуре личности три блока: направленность личности, система ее отношений к окружающему миру, то есть мотивы (потребности, чувства, интересы); возможности личности, психологические предпосылки успешной деятельности (в том числе способности); стиль, психологические особенности поведения (темперамент и характер). Качество личности представляет собой сплав мотивов и соответствующего поведения, а система устойчивых доминирующих мотивов поведения обозначается как направленность личности (197;198).
М.С.Каган характеризует структуру личности, исходя из структуры человеческой деятельности, и выделяет в ней: гносеологический потенциал - объем и качество информации, которой обладает личность, о внешнем мире, самопознании; аксиологический потенциал - определяется системой ценностных ориентации; творческий потенциал - умения и навыки; коммуникативный потенциал - мера и формы общительности; художественный потенциал - уровень, содержание, интенсивность художественных потребностей (161).
Модель структуры личности, разработанная В. С. Ледневым, включает три группы компонентов: опыт личности (знания, умения, навыки, привычки, ценностные ориентации, познавательные, преобразовательные, эстетические, коммуникативные и физические качества, опыт деятельности и др.); функциональные механизмы психики (механизмы восприятия, мышления, памяти, эмоций, внимания, волевые, психомоторика и др.); обобщенные типологические свойства личности (характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития, задатки и способности) (209; 208; 59).
Цели образования задаются в виде определенных сторон личности. Поэтому, исходя из модели структуры личности, структура целей общего образования содержит блоки обучающих, воспитывающих и развивающих целей. Цели каждого учебного курса определяются с учетом общих целей образования.
Цели и задачи биологического и естественнонаучного образования сформулированы в концепциях общего среднего биологического образования и интегрированного курса естествознания (389;167; 154;136). В целом они направлены на ознакомление учащихся с основами современной биологической науки, формирование научного мировоззрения, умственное развитие и воспитание. Следует отметить, что в последние годы намечается смена целевой ориентации и более четкое обозначение приоритетности развивающей функции биологического образования (203).
Психолого-педагогические основы усвоения и развития понятий
Обучение в педагогике рассматривается как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и опыта познавательной деятельности человека (В.В.Краевский, 192), как "... акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта" (И.Я.Лернер, 214, с. 8).
В. В.Краевский (362:361;192) выделяет в процессе обучения содержательную и процессуальную стороны. К содержательной стороне процесса обучения относится содержание образования» которую можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образованию» а процессуальная сторона представляет собой процесс учения, методы и организационные формы его осуществления. Процессуальная сторона определяется содержательной, а при ее разработке используют психологическую характеристику учебной деятельности. В данном параграфе мы рассмотрим психологические основы процессуальной стороны процесса обучения.
В ходе обучения происходит усвоение, которое характеризуется В. А. Крутецким (197) как организованная познавательная деятельность ученика, включающая ряд познавательных психических процессов: восприятие, память, мышление, воображение. Усвоение зависит от трех факторов: материала, его содержания и системы: от методики обучения; особенностей ученика - психического развития, отношения к учению, интересов. Таким образом, процессуальная сторона формирования общебиологических понятий связана с необходимостью учета общих психических и возрастных особенностей усвоения.
Возрастные особенности учащихся рассматривают многие психологи и дидакты: Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.,Брунер, Л.С.Выготский, Т. В. Драгунова, А.В.Захарова, И. С. Кон, В. А.Крутецкий, Н. С.Лейтес, Н.С.Лукин, А.К.Маркова, Э.И.Монозсон, Ж.Пиаже, М.Н.Шардаков. Г.И.Щукина, Д. Б. Эльконин и др. (261; 321; 27; 304; 197; 418; 408; 206; 267; 55; 64; 419; 196; 231; 195; 118; 194; 276; 66; 254; 355; 422;87;272;355). С точки зрения нашего исследования наибольший интерес представляют подростковый (11-15 лет) и старший школьный (15-18 лет) возраст. Психологи указывают, что в подростковом возрасте осуществляется переход к многопредметному обучению, систематическому изучению основ наук, что способствует накоплению фонда знаний и интеллектуальных умений (418;196;197;195). Однако указания на то, оправдан ли такой переход, не представлены. Рассмотрим основные психологические компоненты усвоения и их особенности у подростков и старшеклассников.
В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов и др. к психологическим компонентам усвоения относят: отношение к учению, выражающееся во внимании, интересе; процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом (ощущения, восприятие, наблюдения); процесс мышления; процесс запоминания и сохранения информации (197:206).
В дидактике, рассматривая структуру процесса усвоения (или звенья процесса обучения), Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.А.Каи-ров, И.Т.Огородников и др. выделяют в ней следующие звенья: восприятие и формирование представлений; осмысление и образование понятий; запоминание и закрепление знаний; применение знаний на практике (272;87;270; 261; 268).
По существу, особых различий между психологическими компонентами усвоения и структурой усвоения не прослеживается, за исключением того, что в дидактике как дополнительное звено добавляется применение знаний, а в психологии - наличие внимания и интереса к изучаемому материалу.
Общеобразовательный уровень содержания общебиологических понятий и требования к его усвоению как основа оценки качества усвоения знаний
Развитие общебиологических понятий связано с проблемой определения их общеобразовательного уровня и требований к его усвоению, поскольку уровень усвоения понятий может различаться. В конце 70-х годов узловой в педагогике становится проблема требований к знаниям и умениям школьников. Это объясняется тем, что требования к знаниям и умениям тесно связаны с результатами обучения, они могут выступать в качестве критериев оценки знаний и умений.
В 80-е годы происходит совершенствование учебных программ с целью усиления в них функции управления процессом обучения. Этой проблеме уделяют значительное внимание Т.Л.Коган, Э. А.Красновс-кий, А.А.Кузнецов, И.М.Курдюмова, В.З.Резникова (367). В 1981 г. в программы по биологии был впервые включен раздел "Требования к знаниям и умениям учащихся" (298), но требования оказались завышенными.
Под требованиями понимается описание планируемых результатов обучения, позволяющее представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания и умения, какими качествами должны овладеть ученики (367,с.7). Поскольку требования к учебной подготовке определяются целями обучения, требования можно рассматривать как конкретизацию целей обучения, которая ведет учителей к единым представлениям о планируемых результатах учебно-воспитательного процесса.
Э.А.Красновским, И.М.Курдюмовой, В.З.Резниковой (367) выделены три компонента требований: содержание учебного предмета (система знаний и умений); описание учебной деятельности, в которой осуществляется усвоение предметного содержания обучения; указания на качественные особенности усвоения учащимися предметного или деятельностного содержания обучения (качество результатов обучения). Рассмотрим эти компоненты.
Ведущий компонент требований - содержание учебного предмета. В последние годы одно из центральных мест в педагогической науке занимает проблема единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся, определения базового уровня усвоения знаний.
Концепция базовой структуры содержания образования связана с выделением базового уровня знаний, в том числе и по биологии. Базовый уровень, отмечает В.З.Резникова (316), включает систему знаний и умений, обязательных для усвоения всеми учащимися. Это инвариантное ядро учебной подготовки учащихся, являющееся обязательной составной частью содержания программ по биологии для всех средних учебных заведений, независимо от их учебного плана. Базовый уровень определяет нижнюю границу подготовки школьников по биологии. В последующие годы коллективом сотрудников лаборатории биологии ИОСО РАО проводилось исследование по определению базового (общеобразовательного) уровня знаний, что нашло свое отражение в разработке стандарта среднего биологического образования (59; 167;316;373). Процесс демократизации школы, сопровождающийся появлением разнообразных типов учебных заведений, новых программ и учебников, обусловил разработку стандартов, устанавливающих достаточный для полноценного образования минимум содержания основной общеобразовательной программы, максимальный объем учебной нагрузки, требования к подготовке учеников.
В условиях перехода к культуросообразной школе актуальной становится проблема разработки базового содержания общебиологических понятий, выделения понятий, наиболее значимых для формирования общей культуры человека.
Разработка требований опирается на деятельностный подход к обучению, согласно которому результаты обучения проявляются в соответствующей деятельности учащихся. Любые знания, умения и навыки представляют собой усвоенные учащимися способы деятельности (367).
Одна из важных проблем, находящихся в центре внимания ди-дактов и методистов, состоит в разработке содержания учебных предметов в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности, а также выражении качества усвоения знаний учащимися в форме различных видов деятельности. Рассмотрим эту проблему.
В педагогической энциклопедии деятельность определяется как "... важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности" (273,столб. 709). Л.Б.Ительсон и А.В.Петровский рассматривают деятельность как "... внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознательной целью" (259,с.123).
