Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методы обучении в физико-математическом и естественнонаучном профилях 12
1 1. Задачи и результаты физического образования в профильных школах 12
1.2. Анализ возможностей проблемного, проектного и исследовательского методов обучения в реализации задач профильного обучения 28
1.3. Проектно-исследователъская деятельность учащихся профилей физической направленности (физико-математического, естественнонаучного) и ее образовательные результаты 64
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся на элективных курсах в профилях физической направленности 78
2 1 . Система элективных курсов, направленных на формирование проектно-исследовательской компетенции 78
2.2. Методика формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся на элективных курсах в физическом профиле 84
2.3. Способ оценки сформированное и проектно-исследовательской компетенции учащихся 120
Выводы по главе 2 127
Глава 3. Описание педагогического эксперимента и его результатов 128
Заключение 142
Литература 144
Приложение
- Задачи и результаты физического образования в профильных школах
- Система элективных курсов, направленных на формирование проектно-исследовательской компетенции
- Описание педагогического эксперимента и его результатов
Введение к работе
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования па период ло 2010 года» образовательный стандарт по физике предусматривает формирование у школьников общеучебных умений, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций.
Вследствие этого, в результаты обучения физике на профильном уровне в соответствии с государственным стандартом образования базового и профильного уровня, включены необходимые выпускнику знания, умения и навыки (знать/понимать: смысл понятий; смысл физических величин; смысл физических законов, принципов и постулатов; вклад российских и зарубежных ученых; уметь: описывать и объяснять результаты наблюдений и экспериментов; приводить примеры опытов; описывать фундаментальные опыты; применять знания для решения физических задач; определять характер физического процесса; измерять; приводить примеры практического применения физических знаний; воспринимать и оценивать информацию; использовать приобретенные знания и умения в практической и повседневной жизни), а также требования к сформированное ключевых компетенций.
Формирование знаний, умений и навыков достаточно хорошо освоено учителями физики и успешно осуществляется в школьной практике, а формирование компетенций при обучении физике, требует не только нового подхода, но и понимания того, формирование каких компетенций приведет к выполнению социального заказа; какие методы необходимо использовать для достижения требуемых результатов профильного физического образования.
Для выполнения требований государственного образовательного стандарта в последнее время многие учителя физики обращаются к активным методам обучения, таким как - проектный и исследовательский. Кроме того, в последние годы наблюдается все большая потребность школьников в участии в проектной и исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют
4 результаты опроса учителей и учащихся ряда школ г. Томска (около 90 % учителей физики считают необходимым вовлечение учеников в проектно-иселедовательскую деятельность; около 70 % учащихся физико -математического и естественнонаучного профиля хотели бы заниматься проектной и исследовательской деятельностью в рамках изучения физики), а также ежегодное увеличение числа участников городских научных конференций школьников по физике.
Таким образом, можно отмстить, что активизируется процесс включения школьников в активную познавательную деятельность. В то же время анализ содержания представляемых учениками работ, их выступлений на конференциях позволяет сделать вывод о том, что r большинстве случаев деятельность учащихся как исследовательская не вполне самостоятельна. Это мнение подтверждают и руководители проектных и исследовательских работ учащихся (учителя физики, преподаватели вузов). Они отмечают, что около 50% школьников не умеют самостоятельно выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования, осуществлять рефлексию, грамотно выстраивать доклад. Это происходит вследствие тою, что школьники не обучены проектной и исследовательской деятельности. Школьникам приходится пользоваться предложенным учителем алгоритмом без предварительной подготовки, не имея базовых знаний и умений, относящихся к проектной и исследовательской деятельности, это ведет к отсутствию внутренней мотивации на такого рода деятельность.
Поиск возможностей разрешения создавшейся ситуации потребовал рассмотрения исследований по данной тематике.
Истоки подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть в трудах отечественных (В.П, Вахтеров, К.Д, Ушинский, НИ. Новиков, Л.Н. Толстой, Б.Н. Райков и др.) и зарубежных (Дж. Брунер, А.
5 Дистервег, Дж. Дьюи, И. Песталоцци, С. Френе и др.) педагогов - классиков. Проблемы формирования методов познания раскрыты в работах В Л. Ворожилова, В.В. Дмитриенко, А.А. Королькова, A.II. Кочергина и др. Методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении обоснованы в работах И.Я Лернером, М.И. Махмутовым, MR Скаткиным, Э.Д. Новожиловым, АЛ. Шаповаловым. Обоснование развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано J1.C. Выготским, В,В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, RC. Якиманской. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин; психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста описаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым. Теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах JJ.A. Казанцевой, Л.В, Леонтовича Г\В. Макотровой, Е. А. Румбешта; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.П. Ушачевым. гГеория и практика организации проектной деятельности школьников в общеобразовательной школе представлены в работах Е.С. Полат, А.Н. Худина, С.Н. Белова, Т.В. Куклина, В.М. Назаренко; анализ сущности понятий «исследование» и «проект» рассмотрены А. Пентиным; разработки концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены R.B. Оспенниковой. Имеется ряд монографий, докторских и кандидатских работ посвященных исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности. Формированию учебной исследовательской деятельности школьников в условиях информатизации процесса обучения (на материале курса физики) посвящена работа М.И Старовикова; дидактическим условиям становления мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности работа Е.В. Тягловой;
формированию исследовательских умений младших школьников исследование Н.А. Семеновой; формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии работа О.С. Кононенко; приобщению учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности исследование А.В. Андриснко; психологии проектной деятельности школьников работа Н.В. Матяш; проектной и исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения - исследование А. Капитоновой; проектно-исследовательской деятельности учителя как средству самореализации в педагогической карьере работа ТМ. Дол го дворовой.
Анализ данных исследовани й позволил сделать вывод о том, что, несмотря на большую ценность данных работ в плане организации исследований учащихся, разработанные авторами концепции и методики направлены на формирование отдельных проектных и исследовательских умений, в то время как учащимися востребован комплекс умений для выполнения достаточно самостоятельного исследования. Не выявлены способы стимулирования и появления внутренней мотивации к исследовательской деятельности; не проявлен целостный результат участия в проектной и исследовательской деятельности в виде наличия компетенции, которую мы называем проектно-исследователыжая; пока не используются возможности элективных курсов, являющихся обязательными для профильного обучения, для формирования данной компетенции.
Анализ ситуации позволяет выявить противоречие: в настоящее время достаточно успешно освоены методы формирования проектных и исследовательских умений при обучении физике, но не разработана методика формирования проекти о-исследовательской компетенции, необходимой учащимся физического профиля общеобразовательной школы.
7 Проблема исследования: выявление основания, обуславливающего разработку методики комплексного формирования проектно-исследовательской компетенции у учащихся физического профиля общеобразовательной школы.
Объектом исследования выступает процесс обучения физике в общеобразовательной школе в условиях профильного обучения.
Предметом исследования является структура и содержание системы элективных курсов по формированию проектно-исследовательской компетенции у учащихся физического профиля общеобразовательной школы.
В связи с этим формулируется цель исследования - разработать методику комплексного формирования проектно-исследовательской компетенции па основе последовательной организации проектно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы на элективных курсах.
Гипотеза исследования. Если систему элективных курсов учащихся физического профиля (10 класс) и учащихся предпроф ильной подготовки (9 класс) общеобразовательной школы выстроить на основе последовательного включения в проектную, а затем в исследовательскую деятельность, то это приведет к повышению уровня знаний по физике, возникновению мотивации на исследовательскую деятельность, формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся.
Цель и гипотеза позволяют сформулировать задачи исследования.
1. Исследовать состояние проблемы обучения проектно-
исследовательской деятельности в теории и практике обучения физике в
общеобразовательной школе.
2. Предложить модульную структуру системы элективных курсов
физического профиля и предпроф ильной подготовки учащихся
общеобразовательной школы, способствующую формированию у них
проектно-исследовательской компетенции.
3.Разработать методику последовательного включения школьников общеобразовательной школы в проектную, а затем в исследовательскую
8 деятельность, способствующую формированию у них проектно-исследовательской компетенции па элективных курсах по физике.
4. Проверить эффективность разработанной методики формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся физического профиля общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются идеи последовательной организации проектной и исследовательской деятельности учащихся на элективных курсах по физике в профиле и в процессе предпрофильной подготовки для усиления мотивации на проектно-исследовательскую деятельность; применение деятсльностного подхода для разработки способов управления процессом формирования проектно-исследовательской компетенции школьников общеобразовательной школы.
Методы исследовании: анализ литературы по современным проблемам образования; анширование,шдагошчга<оена(йіюле
Научная новизна:
1. Выявлено условие эффективности формирования проектно-
исследовательской компетенции учащихся профиля физической
направленности - организация последовательной проектно-исследовательской
деятельности на элективных курсах по физике, имеющих модульную
структуру,
Предложен качественный и количественный способы оценки степени сформированное проектно-исследовательской компетенции у учащихся общеобразовательной школы,
Предложены способы управления процессом формирования проектно-исследовательской компетенции школьников на основе карт рефлексии и листов организации деятельности.
Теоретическая значимость:
1. Определено содержание проектно-исследовательской компетенции учащихся.
Определено значение проектно-иселедовательской компетенции в качестве результата обучения учащихся профиля физической направленности.
Разработана и реализована методика последовательного обучения учащихся предпрофильных и профильных классов физической направленности комплексу проектно-исследовательских умений, входящих в состав проектно-иселедовательской компетенции.
4, Разработаны способы и критерии оценки степени сформированное
проектно-иселедовательской компетенции школьников, обучающихся на
профиле физической направленности.
Практическая значимость;
\. Разработано содержание и методическое сопровождение программ элективных курсов для учащихся 9 классов предпрофильной подготовки и для учащихся 10 классов профиля физической направленности.
2. Разрабшаны карты оценки проектно-иселедовательской компетенции, а также листы управления формированием проектно-иселедовательской компетенцией.
Опытно - экспериментальная база: средние школы № 50, № 49 г. Томска- В педагогическом эксперименте в разное время в общей сложности принимали участие 197 учащихся предпрофильных и профильных классов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, адекватной его целям, задачам и логике представленной работы, апробацией результатов исследования в школьной практике, подтверждением теоретических выводов анализом эмпирических данных.
На защиту выносятся:
]. Положение о возможности и целесообразности последовательной организации проектной и исследовательской деятельности учащихся предпрофильных и профильных классов для формирования у них проектно-иселедовательской компетенции на элективных курсах по физике.
2. Методика формирования проектао-иселедовательской компетенции т
элективных курсах предпрофильной и профильной подготовки по физике.
3, Результаты педагогического эксперимента по опенке эффективности
разработанной методики.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах; VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. To\fCK, 14-18 апреля 2003 г.; на VIII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 19-23 апреля 2004 г.; на IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 25-29 апреля 2005 г.; на X Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 15-19 мая 2006 г.; па международной научно-пракіической конференции «Инновации общего и профессионального образования», г. Челябинск, 2006 г.; на ХХХХ зональной конференции преподавателей фишки, методики преподавания физики, астрономии, общетехнических дисциплин «Совершенствование профессионально -методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования», г. Орск, 2007 г.; на семинаре «Новые технологии школьного образования и довузовской подготовки. Какими им быть?», г. Томск, 9-10 января 2007 г.; на семинаре «Приоритетные направления развития образования: опыт и перспективы», г. Томск, 2006 г. и ряде других семинарах учителей г. Томска.
Но теме диссертации опубликовано 10 работ, среди них одна работа в журнале, рецензируемом ВАК РФ. Перечень публикаций приведен в конце автореферата.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы (123 наименований) и приложения. Содержит 19 таблиц, 13 схем и 7 гистограмм. Основной текст изложен на 156 страницах, приложение на 18,
Задачи и результаты физического образования в профильных школах
В связи с переходом современной цивилизации к информационной стадии развития в большинстве стран мира выражается пеудоаіетворенность качеством современного образования. В открытом изменчивом мире традиционная образовательная система, призванная обслуживать потребности индустриального общества, становится неадекватной по отношению к новым социально-экономическим реалиям.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа имеет вероятностное представление. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 году, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года-Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счет усвоения определенного количества экономических и политических знаний. Требуется и другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, иметь способности вести переговоры и многие другие, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе. Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе школьного, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведет к полной утрате школьной позиции монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации: в выигрыше будут тс (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения своих проблем.
Таким образом, очевидно, что на современном этапе образования, становится актуальным формирование у школьников таких основных умений как: информационные, познавательные и исследовательские.
Физика, как наука о наиболее общих законах природы, выступая в качестве учебного предмета в школе, вносит существенный вклад в систему образования. Она раскрывает роль пауки в экономическом и культурном развитии общества, способствует формированию основ современного научного мировоззрения, ііля решения задач формирования основ научного мировоззрения, развития интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьников в процессе изучения физики основное внимание следует уделять не передаче суммы готовых знаний, а знакомству с методами научного познания окружающего мира, постановке проблем, требующих от учащихся самостоятельной деятельности по их разрешению, формированию исследовательских умений. Эти идеи отражены в задачах профильного обучения физике.
Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в результате изучения физики на профильном уровне ученик должен [45]:
- знать: смысл понятий; смысл физических величин; смысл физических законов, принципов и постулатов. - уметь: описывать и объяснять результаты наблюдений и экспериментов;
приводить примеры опытов; описывать фундаментальные опыты; применять полученные знания для решения физических задач; измерять; приводить примеры практического применения физических знаний; воспринимать и на основе полученных знаний самостоятельно оценивать информацию; использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.
Учебная программа по физике предусматривает формирование у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций, В этом направлении приоритетным для школьного курса физики на этапе основного общего образования является включение учащихся в процессе обучения в следующие виды деятельности:
познавательная деятельность: использование для познания окружающего мира различных естественно - научных методов; формирование умений различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства, законы, теории; овладение адекватными способами решения теоретических и экспериментальных задач; приобретение опыта выдвижения гипотез и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез;
информационно - коммуникативная деятельность: владение монологической и диалогической речью, развитие способности понимать /очку зрения собеседника и признавать право на иное мнение; использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации;
- рефлексивная деятельность: владение навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные результаты своих действий; организация учебной деятельности: постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств.
Кроме того, в последнее десятилетие в России, особенно после публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования» [94] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[45] и появления целого ряда других работ, посвященных проблемам модернизации образования (В, И. Байденко [12,13], В.А. Болотов [14], В.В. Сериков [14], И.А. Зимняя [36,37], ЮГ, Татур [95], Ю.В, Фролов [103], А.В. Хуторской [107, 108, 109], ВД Шадриков [115] и др.), происходит резкая переориентация в оценке результатов образования, переориентация с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, формируется компетентностный подход в образовании, который в настоящее время полутает широкое распространение.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [35]- В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к зпаниево - ориентировочному компонент) , а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. с. сведений)» [121, С 27].
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: І) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, и т. д.; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного определения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Такое обучение отличается от того, где необходимо "запомнить и ответить" тем, что ученик должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий [14],
Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не "готовое знание11, кем-то предложенное к усвоению, а "прослеживаются условия происхождения данного знания" [26, С. 38]. Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
Система элективных курсов, направленных на формирование проектно-исследовательской компетенции
На основании анализа целей, результатов профильного обучения, в частности, обучения в профиле физической направленности (в дальнейшем будем его называть физический профиль), а также возможностей активных методов обучения, определена структура проектно-исследовательской деятельности учащихся, организуемая во внеурочное время на элективных курсах.. На основе данной структуры разработана система элективных курсов для учащихся физического профиля и их предпрофильной подготовки. Система элективных курсов состоит из взаимосвязанных модулей, это позволяет последовательно включать учащихся предпрофильных классов в проектную, а учащихся профильных классов в исследовательскую деятельность, что дает возможность эффективно формировать проектно-исследовательскую компетенцию. В данной системе постепенно происходит переход от более простой для учащихся проектной деятельности к более сложной -исследовательской деятельности.
Модульная система построения проектно-исследовательской деятельности закладывает основы предметных знаний и умений, формирует проектно-исследовательскую компетенцию, развивает интерес к проектной и исследовательской деятельности, что положительно сказывается на мотивации к данным видам деятельности и способствует постепенному их усложнению.
Модульная система элективных курсов представлена на схеме 13. На схеме проявлена последовательность модулей, а также - цели и результаты каждого модуля в отдельности. Показан тип проекта, на который выходят ученики в результате освоения сначала проектной, а потом -исследовательской деятельности.
Элективный курс «Как поставить физический опыт» проводится в 9 классе средней школы (1 полугодие). Содержание курса направлено на формирование у школьников экспериментальных умений. Форма работы — выполнение физических опытов в малых группах (2-3 человека). Цель курса -усилить познавательный интерес к физике, познакомить с экспериментальным методом познания, создать условия для дальнейшего планирования способов самостоятельного изучения предмета - физики, привить первичные умения взаимодействия в группе. Курс построен таким образом, чтобы сформировать умения (планировать эксперимент, проводить эксперимент, пользоваться измерительными приборами, делать выводы оценивать результаты эксперимента). Ученики включаются в деятельность по подготовке, выполнению и обсуждению физических опытов- Опыты подобраны таким образом, чтобы школьники смогли постепенно приобрести экспериментальные умения. Для последовательного выполнения опыта учитель предлагает ученикам карту работы, которая позволяет им выстраивать деятельность. Результаты обучения по программе модуля фиксируются на основе проверки выполнения эксперимента и заполнения рефлексивных листов. Итоговое занятие проводится в виде представления результатов опытов группами учащихся.
В результате проведения такого элективного курса ученики восстанавливают имеющиеся и закрепляют экспериментальные умения, а также приобретают новые. Экспериментальные умения проверяются на основе наблюдения учителя- У всех учащихся в результше обучения на данном курсе, усиливается познавательный интерес к физике. Как правило, все ученики выбирают следующий элективный курс, который составляет содержание модуля 2.
Элективный курс «Как ответить на познавательный вопрос по физике» проводится также в 9 классе (II полугодие). Содержание курса направлено на применении экспериментальных умений и экспериментальных методов познания в пробных проектах типа - практико-ориентированный и информационный. Цель курса - включить учеников в проектирование дополнительного изучения физических вопросов, включить в самостоятельную экспериментальную деятельность, научить предметно общаться. Особенностью курса является предоставление учащимся возможности выбрать самостоятельно интересующий их проект, который сопровождается экспериментом (с теорией опыта, описанием установки и методики). Результатом является презентация проекта в виде доклада с демонстрацией опыта.
В процессе работы в модуле 2 учащиеся приобретаю!4 умения: планировать деятельность над проектом; ставить цель проекта; работать с различными источниками информации; анализировать результаты проекта; представлять проект; рефлексировать.
Присвоение учениками проектных умений определяется на основе карт рефлексии.
Элективный курс «Научные исследования а физике» проводится в 10 классе (1 полугодие). Содержание курса направлено на формирование интереса к исследованию, выявление структуры научного исследования, выполнение отдельных исследовательских действий (выдвижение гипотез по решению проблем, постановка цели исследования, планирование исследования, описание яатений на языке физики), формирование умений фиксации и оценки результата исследования. Цель курса - получить представление о научно-исследовательской деятельности, привить вкус к исследованию. Данный курс знакомит учеников с физической наукой как составляющей культуры. При организации исследовательской работы школьников по физике в рамках элективного курса они проходят под руководством учителя все этапы, характерные для научного исследования. Это - обнаружение проблемы и постановка проблемы; поиск путей решения проблемы; получение результата; оценка результата и способа его достижения. Элективный курс позволяет также применить на практике те проектные умения, которые у учащихся уже сформированы в 9 классе; совместная работа в группе по обсуждению проблем; самостоятельное планирование презентации результатов деятельности; разработка способов оценки деятельности, рефлексия. Результаты обучения школьников исследовательским умениям, оценка отношения к исследованию определяются по анкетам и отчетам по работе. В результате такого обучения у учащихся складывается представление о научной исследовательской деятельности, формируются исследовательские умения и исследовательская позиция, а также появляется желание выполнения исследовательского проекта.
Описание педагогического эксперимента и его результатов
Опытно-экспериментальная работа была разбита на три этапа: поисково-теоретический, экспериментально-аналитический и контрольный,
В ходе первого этапа (2003-2005 і т.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по теме исследования; изучение состояния реального учебно-воспитательного процесса по физике в предпрофильных и профильных классах. Особое внимание уделялось изучению организации и итогам внедрения проектной и исследовательской деятельности учащихся. На данном этапе автор диссертации ежегодно принимала участие в организации школьных городских конференций по физике, В ходе изучения вопроса об организации проектной и исследовательской деятельности в практике школьного обучения была выявлена проблема - при формальном выполнении учащимися проектных и исследовательских работ не формируются проектно-исследовательские умения, которые входят в состав проектно-исследовательской компетенции. Было сделано предположение о том, что обучение проектным и исследовательским умениям, требующее особого внимания, может быть осуществлено в процессе организации проектной и исследовательской деятельности школьников в нредпрофильном обучении и в классах физико-математического и естественнонаучного профиля на элективных курсах. Далее была сформулирована первичная гипотеза о последовательном включении учащихся предпрофильпых классов сначала в более простую - проектную деятельность, а затем учащихся профильных классов в более сложную -исследовательскую деятельность. Затем осуществлялась разработка методики, основанной на идее последовательного модульного построения проектно-исследовательской деятельности школьников на элективных курсах, способствующей формированию проектно-иееледовательской компетенции.
На втором этапе (2004-2006 п.) выкраивалось экспериментальное обучение школьников просктно-исслсдовательекой деятельности на элективных курсах для учащихся предпрофильной подготовки (9класе), а также для учащихся физико-математического и естественнонаучного профиля (10 класс). Цель экспериментального обучения - уточнение исходной гипотезы исследования; корректировка методики, позволяющей последовательно включать учащихся предпрофильных классов в проектную деятельность, а учащихся профильных классов в исследовательскую деятельность, что позволяет мотивировать учащихся па проектно-исследовательскую деятельность, последовательно формировать умения, яшіяющиеся составной частью проектно-исследовательской компетенции, а именно формулировать цель деятельности, планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ информации, выдвигать и обосновывать гипотезу, выполнять эксперимент, представлять результаты и осуществлять рефлексию. На данном этапе разрабатывались материалы по управлению формированием просктно-исследовательских умений; фиксировались данные о ходе эксперимента на основе анализа устных и письменных ответов учащихся на анкеты и карты рефлексии; производилась текущая оценка результатов обучения,
На третьем этапе (2006-2007 тт.) продолжалось экспериментальное обучение школьников, осуществлялись:
- анализ полученных экспериментальных данных;
- обработка результатов эксперимента;
- формулировка выводов и рекомендаций.
При обработке полученных результатов мы опирались на выводы исследований, в которых анализируются способы оценки сформированное умений учащихся (Л.И. Божович. AT. Иодко, Е.В. Кочановская, Г.В. Макотрова, А.К. Маркова, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.А. Семенова).
В педагогическом эксперименте на разных его этапах принимали участие 95 учеников физико-математического профиля школы № 50 г. Томска, а также 102 ученика естественнонаучного профиля школы № 49 г.Томска.
Оценка осуществлялась ш основе сравнения результатов обучения фшнке m год учащиеся, посещающих элективные курсы. На первом тшзе мы браїш годовые опенки учащихся за в класс- ira втором этапе годовые оценки ш 9 класс и па третьем этапе пздозше оценки ча 10 класс
