Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В ДИДАКТИКЕ 12
1.1. Интеграционные процессы в научном познании 12
1.2. Развитие интеграционных процессов в образовании 21
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАРНЫХ КОМПЛЕКСОВ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВОЕННОГО ВУЗА 47
2.1. Теоретические основания объединения учебных дисциплин в комплексы 47
2.2. Морфологический анализ процесса интеграции учебных дисциплин в комплексы 55
2.3. Системно - структурный анализ проектируемой дидактической системы 67
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЪЕДИНЕНИЯ ФИЗИКИ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ УЧЕБНЫЕ КОМПЛЕКСЫ В ИНЖЕНЕРНЫХ ВОЕННЫХ ВУЗАХ 93
3.1. Отбор содержания и структурирование учебного материала в дисциплинарных комплексах, объединяющих физику и специальные дисциплины 93
3.2. Развитие знаний о физических понятиях у курсантов в условиях дисциплинарных учебных комплексов 106
3.3. Система комплексных заданий как средство развития знаний курсантов о физических понятиях 126
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 141
4.1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента 141
4.2. Результаты педагогического эксперимента 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 172
ЛИТЕРАТУРА 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
- Интеграционные процессы в научном познании
- Теоретические основания объединения учебных дисциплин в комплексы
- Отбор содержания и структурирование учебного материала в дисциплинарных комплексах, объединяющих физику и специальные дисциплины
Введение к работе
Социально - экономические изменения, происходящие в стране и мире,
вынуждают искать новые подходы к качественному изменению состояния образования. Высокие темпы научно - технического прогресса обусловили появление принципиально новых образцов военной техники, средств управления войсками. Средства вооруженной борьбы достигли в своем развитии такой степени, что человек, участвующий в вооруженной борьбе, из воина в традиционном понимании этого слова превращается в военного специалиста, управляющего сложной системой вооружения или обеспечивающего его функционирование. Можно утверждать, что в настоящее время начался новый этап военно-технической революции, материальную основу которой составляют высокие наукоемкие технологии. Все это требует новых подходов к организации системы военного образования и принципиально нового уровня подготовки выпускников высшей военной школы. Возрастают требования к профессиональной подготовке специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно принимать решения, обновлять свои знания, повышать профессиональную компетентность.
Требования к уровню подготовки специалистов, отраженные в образовательных стандартах, опираются на деятельностно ориентированную модель специалиста. Эта модель задает не какие-то частные умения, которые должны быть сформированы у выпускников, а способности решать основные задачи профессиональной деятельности, осуществлять целеполагание, анализировать ситуации, переносить знания из одной предметной области в другую и т.д. В то же время, структурирование содержания образования по областям знаний (предметно-центрированное образование) не обеспечивает деятельностной ориентации подготовки специалистов. Как показывает анализ учебных планов и программ при построении учебных курсов
4 различных дисциплин практически не реализуются принципы преемственности и системности содержательных компонент образования, которые позволили бы формировать у обучаемых целостные системы знаний. При формировании учебного содержания дисциплин практически не задействуется объективно существующая общность методологических и методических установок. В результате преподавание учебных дисциплин ведется, как правило, автономно; в процессе преподавания имеются неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабо используются межпредметные связи.
Разрозненное, дифференцированное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании студентов осваиваемых знаний, умений и навыков, не объединяемых в целостную систему. Возникает так называемый "феномен разрывности мышления", когда в результате обучения студент получает аддитивный набор знаний, не имея навыков их систематизации и переноса в другую предметную область. Современная же методология познания ориентирована на постижение целостности объектов, на переход от модельного подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу элементов реальной действительности. Поэтому новая образовательная парадигма приоритетной задачей ставит приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных связях и основаниях между процессами объективного мира, объединенных в целостную научную систему; формирование у студентов структуры мыслительной и практической деятельности, которая позволила бы ему самостоятельно решать комплексные профессиональные задачи и актуализировать свои знания.
В свете этого резко возрастает роль фундаментальных, в первую очередь естественнонаучных дисциплин. Фундаментальные дисциплины задают переход на качественно иной уровень содержания образования, так как именно эти дисциплины призваны формировать у студентов
5 методологически важные, долго живущие и инвариантные знания, определяющие целостное восприятие научной картины окружающего мира, и способствуют развитию многогранного и гибкого научного мышления.
Значительная часть дисциплин, изучаемых в инженерном военном вузе,
опирается в своей основе на те или иные фундаментальные теории, прежде
всего физические. Поэтому именно физические знания, обладающие
наивысшим уровнем систематизации и построенные в соответствии с единой
методологией науки, могут выступить интегратором учебного знания.
Объединение учебных дисциплин на основе стержневых,
системообразующих, фундаментальных физических знаний посредством выстраивания системы интегративных связей позволит преодолеть существующие автономность и отторжение дисциплин друг другом, а, следовательно, и разрывность знания.
Педагогическая интеграция выступает одним из перспективных направлений совершенствования организации и содержания образования. Работа по созданию теоретических основ педагогической интеграции ведутся в последние годы очень активно. Значительное количество исследований данной проблемы посвящено обучению в общеобразовательной (Ю.И.Дик, В.И.Загвязинский, С.А.Старченко, О.А.Яворук и др.) и профессиональной школе (В.С.Безрукова, М.Н..Берулава, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев, В.В. Щипанов и др.).
Уровень разработки проблемы интеграции образования в высшей школе отстает от дидактического осмысления ее в условиях общеобразовательной и профессиональной школы. Исследования педагогической интеграции содержания обучения в области высшего технического образования пока крайне малочисленны (Т.А.Дмитренко, Ю.А.Кустов, Ю.Н.Семин и др.).
Недостаточная разработанность дидактических основ интеграции содержания учебных дисциплин в высшей школе является одной из причин
того, что в практической деятельности вузов возможности интегративных технологий обучения используются крайне ограниченно. Реализуемые межпредметные связи, как правило, являются связями односторонними, связывающими только две дисциплины и носят эпизодический характер. В практике учебного процесса наблюдается некоторое отторжение учебных дисциплин друг другом. Все это приводит к тому, что студенты не осознают цели изучения дисциплин, усвоение учебного материала происходит на репродуктивном уровне; сформированные знания не встраиваются в цельную систему и определяют эмпирическое мышление, в то время как будущая профессиональная деятельность инженеров и военных специалистов требует развитой интегративности мышления.
Таким образом, теоретическое осмысление вопроса педагогической интеграции содержания обучения в военных вузах позволило выявить следующие противоречия:
между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников вузов, предполагающее умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением учебных дисциплин, отсутствием органической взаимосвязи между ними, неизбежно приводящих к декларативности и разрывности знаний;
между действующими в науке интеграционными тенденциями и недостаточной разработанностью теории и методики осуществления междисциплинарной интеграции;
между диктуемой логикой процесса познания необходимостью установления комплексных системных связей между учебными дисциплинами и единичным, дифференцированным их проявлением в реальном учебном процессе.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследования дидактических основ интеграции содержания курса физики со специальными дисциплинами в военном вузе.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, педагогической и психологической литературы, поиска средств разрешения указанных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: определение возможностей осуществления интеграции содержания курса физики со специальными дисциплинами в военном вузе в рамках дисциплинарных учебных комплексов. Все вышеизложенное позволило сформулировать тему нашего исследования: "Дисциплинарные учебные комплексы как форма интеграции содержания курса физики и спецдисциплин в военном вузе".
Цель исследования заключается в поиске и разработке средств и форм интеграции содержания курса физики и спецдисциплин в военном вузе.
Объект исследования - процесс обучения физике в военном вузе.
Предмет исследования - обучение физике в составе дисциплинарных учебных комплексов.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: изучение физики в военном инженерном вузе в составе дисциплинарных учебных комплексов, объединяющих физику и предметы спеццикла, будет способствовать:
профессиональной актуализации физических знаний;
изменению у курсантов мотивации изучения физики;
повышению качества усвоения курсантами физических знаний.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ состояния проблемы интеграции в педагогической науке и практике.
Выявить и обосновать объективную необходимость интеграции содержания курса физики и дисциплин спеццикла в военном вузе.
Разработать и обосновать структурно-функциональную модель дисциплинарного учебного комплекса физики и предметов спеццикла в военном инженерном вузе.
Выявить влияние комплексного изучения дисциплин на процесс формирования и развития физических понятий.
Разработать методику реализации дисциплинарных учебных комплексов в инженерном военном вузе.
Осуществить опытно-экспериментальное обоснование результатов исследования. Проверить педагогическую целесообразность изучения физики в военном вузе в рамках дисциплинарных учебных комплексов.
Методологической базой исследования являются: теория познания и ее положения о гносеологической общности и внутреннем единстве научного знания (Н.Т.Абрамова, В.В.Ильин, Б.М.Кедров и др.); принципы системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Ф.Ф.Королев); общие положения методологии психолого-педагогических наук (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский и др.)
Теоретическая база исследования опирается на: философскую концепцию интеграции научного знания (В.С.Готт, Б.М.Кедров, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, М.А.Розов и др.); теорию педагогической интеграции (В.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников, С.А.Старченко, Ю.Н.Селин, Н.К.Чапаев и др.); дидактическую теорию межпредметных связей (И.Д.Зверев, Д.И.Кирюшкин, В.Н.Максимова, А.В.Усова, В.Н.Федорова и др.); основные положения дидактики высшей школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Н.Ф.Талызина и др.); исследования проблемы содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.); исследования по проблеме формирования научных понятий (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Усова, М.Н.Шардаков и др.)
Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, типологизация, моделирование, системный подход); методы эмпирического исследования (обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент) и методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Челябинского танкового института. Исследованием было охвачено, в общей сложности, более 300 курсантов ЧТИ. В проведении эксперимента принимали участие преподаватели кафедры естественнонаучных дисциплин и военно-специальных дисциплин ЧТИ.
Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2002 гг.
I этап (1997 - 1998г.) включал в себя изучение проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований с целью выяснения состояния вопроса в педагогической теории и практике военных вузов; определение цели, задач, гипотезы, методолого-теоретической базы исследования; проведение констатирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента.
На II этапе (1998 - 2001г.) разрабатывалась модель дисциплинарных учебных комплексов, исследовался процесс усвоения физических понятий в условиях дисциплинарных комплексов, разрабатывалась система комплексных заданий; проводился формирующий эксперимент по проверке основных положений гипотезы исследования.
На III этапе (2001 - 2002г.) был проведен контрольный педагогический эксперимент, проведено обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования.
Научная новизна выполненного исследования состоит в следующем:
- разработано средство интеграции содержания курсов физики и
спецдисциплин - дисциплинарный учебный комплекс;
создана модель дисциплинарного учебного комплекса, объединяющего физику и дисциплины военно-специального цикла;
- разработана методика интеграции содержания курса физики и
спецдисциплин: системы комплексных заданий, комплексных семинаров.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- введено и определено содержание понятия "дисциплинарный учебный
комплекс";
- выявлены особенности процесса формирования и развития
физических понятий в условиях комплексного изучения дисциплин.
Практическая значимость работы состоит:
в разработке и публикации методических рекомендаций для преподавателей военных вузов по использованию комплексного изучения дисциплин;
в разработке содержательной компоненты физики и дисциплин спецциклов для танковых институтов;
- в разработке системы комплексных заданий по курсу общей физики
для дисциплинарных учебных комплексов военных вузов.
На защиту выносятся:
Дисциплинарные учебные комплексы, обеспечивающие интеграцию содержания курса физики и спецдисциплин.
Структурно-функциональная модель дисциплинарных учебных комплексов в военных вузах.
Методика интеграции содержания курса физики и спецдисциплин в составе дисциплинарных учебных комплексов.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования прошли апробацию на кафедре естественнонаучных дисциплин Челябинского танкового института (ЧТИ). Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовской областной научно-практической конференции "Развитие профессионального образования на пороге III тысячелетия" (Челябинск, 2000г.); межвузовской научно-методической конференции "Научные исследования и опыт работы кафедр - основа образовательной деятельности института" (ЧВАИ. Челябинск 2000г.); научно-практической конференции "Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пути их решения" (ЧТИ, Челябинск 2000г.); научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения" (ЧВАИ, Челябинск 2002г.); на конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и аспирантов ЧГПУ (2002г.).
Интеграционные процессы в научном познании
Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, обусловлены логикой развития науки, научного познания. Изучать все нарастающие процессы интеграции в образовании нельзя в отрыве от детального рассмотрения тенденций развития научного познания, значения и сущности развивающихся в нем интеграционных процессов. Для того чтобы понять сущность этих процессов рассмотрим и проанализируем понятие "интеграция".
Понятие "интеграция" относится к общенаучным понятиям. Однако разные авторы подразумевают под ней весьма широкий спектр объединительных процессов и тенденций и дают этому термину различные смысловые оттенки. Так, в Словаре иностранных слов [110, с. 240] интеграция (от латинского integer - целый) понимается как объединение в целое каких - либо частей. В Логическом словаре - справочнике [60] интеграция определяется как объединение в целое, в единство каких - либо элементов, восстановление какого - либо единства. Философский энциклопедический словарь определяет "интеграцию" как "...сторону процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" [149, с.210]. Более подробное определение находим в энциклопедическом словаре: "Интеграция - понятие, означающее состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы организма в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию" [109, с.500].
В работах современных философов [5, 129, 24, 51, 48] интеграция рассматривается как закономерный процесс, относящийся к явлениям материального и духовного бытия. Интеграция является лишь одной стороной развития, поскольку последний рассматривается философией как смена различных форм дифференциации и интеграции. Немецкий исследователь Г.Павельциг определяет интеграцию как "...процесс движения и развития определенной системы, в котором число и интенсивность взаимодействий ее элементов растет, усиливается их взаимная связь и уменьшается их относительная самостоятельность" [95, с. 28]. Под дезинтеграцией естественно понимать противоположный процесс, при котором уменьшается число и интенсивность взаимодействий элементов, происходит повышение их относительной самостоятельности. В философии выделяется четыре противоположности процесса развития, образующие две пары классических контрадикторных противоречий: интеграция дезинтеграция, дифференциация - дедифференциация [95].
Интеграция и дезинтеграция, как правило, проявляются одновременно, причем, любая из них может являться ведущей тенденцией в тот или иной период процесса развития. Диалектика процесса развития предполагает его скачкообразность: монотонного, линейно направленного развития не существует. Всегда наблюдается диалектический процесс взаимодействия интеграции и дезинтеграции, прогресса и регресса, усложнения и упрощения, снижения и повышения энтропии. При каждом качественном скачке и в тупиковых ситуациях процессы развития меняют свое направление [98].
Другой стороной процесса развития является дифференциация и дедифференциация. Дифференциация и дедифференциация связаны с состоянием элементов системы. Если элементы системы становятся менее однородными, то можно говорить о дифференциации. Процесс повышения степени однородности элементов системы принято называть де дифференциацией. Как и пара интеграция - дезинтеграция, дифференциация и дедифференциация протекают одновременно.
Объективная взаимосвязь и взаимообусловленность материального мира находит отражение в соответствующих закономерностях развития науки как системы человеческого знания о мире. Проблема интеграции научного знания занимает значительное место в исследованиях философов. Среди фундаментальных работ, посвященных изучению этой проблемы, следует отметить классические исследования российских ученых В.Г. Афанасьева [5], B.C. Готта [24], Б.М. Кедрова [56, 57], СТ. Мелюхина [87], Н.Р.Ставской [111], А.Д. Урсула [95], М.Г.Чепикова [154] и др.
Научное познание идет от целого через расчленение на части к его мысленному восстановлению в исходной целостности, но уже на более высокой ступени [56]. В конечном итоге цель научного познания - отыскание общего в конкретном, единичном. Человеческое познание в своем развитии проявляет две диаметральные тенденции: с одной стороны- выявление единства и целостности мира, с другой - выявление закономерности специфических, частных структур и форм движения материи. Первая тенденция выражает процессы синтеза, интеграции; вторая - процессы дифференциации и специализации. Развитие научного познания усиливает дифференциацию наук, что в свою очередь неизбежно приводит к их взаимопроникновению и интеграции. Таким образом, филогенез науки - это динамическое взаимодействие двух противоположных процессов дифференциации и интеграции. Указанные процессы диалектически взаимосвязаны. Они имели место на всех временных отрезках истории науки, что не исключало доминирования той или иной тенденции в различные периоды.
Теоретические основания объединения учебных дисциплин в комплексы
В данной работе нами была предпринята попытка моделирования интегрального образовательного пространства в форме дисциплинарных учебных комплексов. Конструирование дидактической системы требует выявления и детального анализа научно - дидактических и методических основ объединения дисциплин, поэтому процесс моделирования дисциплинарных учебных комплексов предполагает несколько этапов:
1. Аналитический - этап, включающий разработку оснований и принципов объединения дисциплин; создание модельной конструкции системы, которая станет предметом изучения.
2. Дидактический - этап создания дидактической модели комплекса, выделение и анализ структурных компонентов системы; объективация сущности учебного содержания дисциплин.
3. Деятельностный - этап разработки адекватных содержанию методов и средств обучения.
Процесс проектирования дисциплинарных учебных комплексов представлен в виде модели, построенной на основе системного подхода (рис.2).
Философской основой дидактики является понимание познания как объективного отражения действительности, познания научно непротиворечивого, истинного, соответствующего состоянию теоретических знаний, уровню развития науки. Процесс обучения при этом понимается как общение, в процессе которого происходит управляемое познание действительности, усвоение общественно - исторического опыта, его воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, т. е. процесс обучения рассматривается как дидактически адаптированная модель процесса познания, воспроизводящая его основные механизмы, закономерности и тенденции развития. Признание познавательной функции образования лежит в основе проектирования учебной дисциплины. Все существующие концепции учебной дисциплины (учебного предмета) исходят из следующих положений:
содержание учебного знания воспроизводит адекватную науке систему современных знаний, методы познания соответствующей науки;
структура учебного предмета определяется его научным содержанием;
- методология и логика построения учебного предмета отражают исторический путь развития научного знания.
Таким образом, учебная дисциплина есть своеобразная, дидактически адаптированная "проекция" научной дисциплины, которая естественным образом отражает механизмы, тенденции развития и взаимодействия научных дисциплин.
Объективная взаимосвязь и взаимообусловленность материального мира находит отражение в соответствующих закономерностях развития науки как системы человеческого знания о мире. Одна из характерных черт развития современного научного знания - динамическое взаимодействие двух противоположных, диалектически связанных процессов: дифференциации и интеграции. В развитии научного знания довольно долгое время определяющим являлся процесс дифференциации. В настоящее время наблюдается ярко выраженная тенденция к интеграции научного знания, однако и процессы дифференциации заметно не ослабевают. По мнению СТ. Мелюхина, существуют принципиально неустранимые объективные причины дифференциации наук, которые будут существовать и в будущем [87]. К этим причинам относятся качественное и количественное многообразие явлений объективного мира, форм и законов движения материи, расширение фронта исследований в каждой науке, диверсификация общественного производства.
Внутренняя логика развития самого научного знания детерминирует процессы его интеграции. Онтологическим фактором, определяющим интеграцию знаний, выступает всеобщая связь явлений и материальное единство мира, существующие независимо от человеческого сознания и деятельности. Гносеологической трансформацией принципа единства мира является принцип единства знаний.
В своей работе мы опирались на исследования внутренних механизмов дифференциации и интеграции научных дисциплин, выполненные М.А.Розовым [114, 100]. По мнению автора, научные дисциплины не существуют вне рамок дисциплинарных комплексов, и, следовательно, анализировать надо именно последние, а не отдельно взятые и искусственно выделенные дисциплины.
Наука как одна из форм общественного сознания является системой с ярко выраженной рефлексией. Любой акт познавательной деятельности сопровождается рефлексивным осознанием его, соотнесением с уже имеющейся системой знания и встраиванием в имеющуюся систему. Полученный результат - новое знание обладает свойством симметрии относительно аспекта рефлексии. В зависимости от референции оно может выступать как два разных знания, легко преобразуемых друг в друга путем операции смены референции при сохранении содержания в качестве инварианта. Аспект рефлексии определяет принадлежность нового знания к той или иной научной дисциплине, а рефлексивная симметрия знания лежит в основе не только обособления научных дисциплин, но и формирования сложных структур их объединяющих - междисциплинарных комплексов.
Отбор содержания и структурирование учебного материала в дисциплинарных комплексах, объединяющих физику и специальные дисциплины
Содержание учебной дисциплины "Физика" на уровне основных учебных тем, а также перечень требований к знаниям выпускников определены Государственным образовательным стандартом, который регламентирует базовые знания и умения. Тем не менее, наполнение конкретным содержанием регламентируемых ГОС разделов и тем может быть достаточно вариативным и определяться исходя из специфики вуза, целей изучения дисциплины, уровня обученности студентов и т.д.
Проблема дидактических принципов отбора учебного материала, производственно - технического, прикладного и межпредметного характера исследовалась в работах П.Р.Атутова, Ю.К.Бабанского, А.Ф.Зубова, Н.И.Лукашенко, С.А.Старченко, А.В.Усовой и Н.С.Антроповой, Н.Н. Тулькибаевой, Ю.С.Царева и др.
В пособии для учителей А.В.Усова и Н.С.Антропова [127] выделяют следующие требования к производственно - технологическому материалу для учебного процесса по физике: отобранный материал должен способствовать сознательному и прочному усвоению учебного материла, он должен соответствовать уровню развития техники, отражать ее достижения и перспективы развития.
В исследовании В.Н.Шушарина выделяются основные положения, которыми должен руководствоваться преподаватель при отборе и внедрении в учебный процесс материала межпредметного характера, отражающего связь курса физики с общетехническими и специальными дисциплинами в ПТУ: отобранный материал должен быть связан с изучаемым материалом по физике в соответствии с действующей программой; должен знакомить учащихся с физическими основами техники и технологии современного производства; отобранные для рассмотрения объекты должны быть использованы на производстве; материал должен знакомить с физическими принципами новейших достижений техники и технологии [159].
В своем исследовании мы опирались также на результаты С.А.Старченко, Ю.Н.Семина [105, 104, 113]. В диссертации С.А.Старченко выделяются принципы отбора межпредметного профессионально значимого материала курса физики высшей школы [112]. К основным дидактическим требованиям он относит следующие: соответствие отобранного материала основным дидактическим принципам обучения; отобранный материал должен создавать условия для обобщения и систематизации таких естественно-научных понятий, на которых базируется курс физики в вузе; отобранный материал должен содержать межпредметные профессионально значимые знания и умения, предусмотренные квалификационной характеристикой; материал должен влиять на мотивационную структуру личности.
Ю.Н.Семин при исследовании интеграции содержания инженерного образования выделяет систему специальных принципов дидактического проектирования интегрированного содержания общеинженерных дисциплин, включающую принципы генетической обусловленности, целевой детерминации, гармонизации, множественности оснований интеграции и принцип квалиметрической обусловленности [103].
Проектируя предметное содержание курса физики в дисциплинарных учебных комплексах в первую очередь мы основывались на общедидактических принципах обучения : научности, системности, доступности, сознательности [3].
Известно, что в любой учебной дисциплине отражается не все содержание соответствующей науки, а лишь та его дидактически обработанная часть, которая объективно необходима для познания науки в объеме и на уровне, определяемом образовательными стандартами. В соответствии с принципом научности обучения эта учебно-научная информация по своему содержанию и форме представления должна соответствовать достижениям современной науки, показывать важнейшие закономерности процесса познания и формировать у студентов представления о частных и общенаучных методах познания.
Одним из важных проявлений научности содержания образования является изучение объектов, явлений и процессов реального мира в их многоаспектности и взаимосвязанности. Комплексное изучение дисциплин создает объективные условия для реализации этого принципа. Интегративный подход к проектированию содержания учебного материала позволяет формировать у обучаемых взаимосвязанную систему знаний, адекватных современному уровню развития науки.
Принцип системности обучения устанавливает, что вся учебная информация должна сообщаться обучаемым и усваиваться ими в определенной, педагогически обоснованной системе. С.И.Архангельский отмечает, что в дидактике высшей школы система обучения рассматривается "...как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное приобретение студентами содержательных, связных знаний, навыков, умений, усвоенных в определенном, обоснованном порядке, на основании сложного адаптивного поведения сторон - учебной и обучающей" [3, с.69].
