Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы когнитивного исследования вербализации концептов
1.1. Понятие концепта в современной лингвистике 13
1.2. О современных исследованиях концептов, близких по своим характеристикам концепту «учение» 21
1.3. Об изучении фразеосистем в когнитивном аспекте 25
Выводы по первой главе 34
ГЛАВА II. Сопоставительная характеристика идиом и паремий, репрезентирующих концепт «учение» в английском и русском языках
2.1. Семантическое наполнение английских и русских идиом,
представляющих концепт «учение» 37
2.2. Английские и русские паремии, вербализующие концепт «учение» 69
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА III. Репрезентация концепта «учение» посредством идиом и паремий в современных английских и русских медиатекстах сети интернет
3.1. Медиатексты сети Интернет как объект изучения в современной лингвистике 100
3.2. Функционирование английских и русских идиом, представляющих концепт «учение» в современных медиатекстах Интернета (сопоставительный аспект) 106
3.3. Сравнительная характеристика использования английских и русских паремий, выражающих концепт «учение» в современных медиатекстах 116
Выводы по третьей главе 127
Заключение 130
Список использованной литературы
- Об изучении фразеосистем в когнитивном аспекте
- Английские и русские паремии, вербализующие концепт «учение»
- Функционирование английских и русских идиом, представляющих концепт «учение» в современных медиатекстах Интернета (сопоставительный аспект)
- Сравнительная характеристика использования английских и русских паремий, выражающих концепт «учение» в современных медиатекстах
Введение к работе
Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению вербализации ценностного компонента концепта «учение» в английской и русской фразеосистемах.
По мнению В.И. Карасика, образный, понятийный и ценностный компоненты являются важнейшими измерениями концепта. Такой взгляд на его структуру является принципиально новым и объединяет в себе ранее разработанные трактовки этого феномена. Именно ценностная сторона концепта позволяет выделить его как составляющую языкового сознания индивидов [Карасик, 1996, с. 5].
Для анализа ценностной части концепта необходимо, как отмечает В.И. Карасик, рассмотреть те языковые высказывания, в которых дается выраженная оценка поведению человека, к числу которых относятся пословицы, афоризмы [Карасик, 2005, с. 200]. Таким образом, выбрав в качестве объекта исследования идиоматическую и паремиологическую представленность концепта «учение», можно в рамках сопоставления идиом и паремий английского и русского языков констатировать «наличие определенного мыслительного конструкта», объединяющего эти выражения [Карасик, 2002, с. 90], а также их специфику.
Концепт «учение» не подвергался изучению в сопоставительном языкознании. Отмечается присутствие лингвистических исследований, посвященных другим концептам и понятиям, близким ему по своим характеристикам. К числу таких понятий относится понятие «умный человек», а среди близких концептов можно назвать: «голова», “knowledge”, «учитель» [Волобуева, 2010; Заречнева, 2009; Китова, 2006; Малыхина, 2006; Случик, 2007; Шнякина, 2006].
В нашей работе изучается репрезентация ценностного компонента концепта «учение» на материале современных английских и русских медиатекстов сети Интернет.
Как уже упоминалось выше, концепт «учение» ранее не рассматривался как самостоятельный концепт в лингвистике. К его характеристике можно отнести ряд замечаний, сделанных в ходе изучения сходных с ним понятий и концептов в английском, немецком и русском языках. Это обстоятельство может выступать аргументом актуальности избранной темы диссертации. В современном языкознании отмечается научный интерес к изучению вербализации концептов на материале как одного, так и нескольких языков. Таким образом, можно говорить о перспективности изучения концептов как сущностей, раскрывающих миропонимание народа. Проведение данного исследования вызвано необходимостью описания базовых концептов различных культур, одним из которых является концепт «учение», в целях оптимизации межкультурного общения между народами. Сопоставление концептов, принадлежащих сознанию носителей разных языков, позволяет определить их универсальные и национально-специфические черты.
Объектом исследования выступают идиоматические и паремиологические средства вербализации ценностного компонента концепта «учение» и их представленность в языковом сознании носителей английского и русского языков.
Предмет исследования составляют особенности семантического наполнения репрезентирующих исследуемый концепт идиом и паремий в медиатекстах на сопоставляемых языках.
Цель работы – выяснение семантической представленности ценностного компонента концепта «учение» посредством идиом и паремий в английском и русском языках. Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:
1) установить место концепта «учение» среди базовых объективированных в языке концептов;
2) выявить состав идиом и паремий, вербализующих ценностную часть концепта «учение» в английском и русском языках;
3) выяснить сходство и различие репрезентации в виде идиом и паремий ценностного компонента концепта «учение» в английском и русском языках;
4) определить специфику употребления идиом и паремий, представляющих концепт «учение» в английских и русских медиатекстах сети Интернет.
Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые в языкознании проведен сопоставительный анализ идиом и паремий, вербализирующих ценностный компонент концепта «учение» в английском и русском языках, что позволяет раскрыть универсальные черты и национально-культурные особенности исследуемых языков. В работе составлен перечень ценностных суждений, репрезентирующих изучаемый концепт в английском и русском языках. В работе устанавлена специфика употребления идиом и паремий, представляющих изучаемый концепт в английских и русских медиатекстах сети Интернет.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования вносят определенный вклад в разработку проблемы соотношения категорий универсального и национального в языках. Исследование репрезентации концепта «учение» в английской и русской фразеосистемах может способствовать проведению сопоставительного анализа иных концептов на материале разных языков, а также рассмотрению возможностей объективации концептов в текстах определенной стилистической направленности.
Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования результатов работы при чтении курсов лекций по сравнительной типологии английского и русского языков, спецкурса по когнитивной лингвистике, при составлении англо-русских фразеологических словарей. Основные положения, полученные в ходе исследования, могут послужить вкладом в расширение лингвокультурной подготовки лиц, связанных с межкультурной коммуникацией, а также в лексикографической практике при составлении, например, идеографического словаря, построенного по принципу «от понятия к слову и/или фразеологической единице».
Материалом для исследования послужили данные толковых, этимологических, двуязычных, фразеологических словарей английского и русского языков. В качестве источников исследовательского материала использовались оригинальные медиатексты сети Интернет на английском и русском языках. Общее количество страниц медиатекстов составило приблизительно 2500 на английском языке и 2500 на русском языке. В ходе работы над исследованием было проанализировано 476 идиом и паремий на обоих языках.
Теоретическую базу данной диссертации составили работы ведущих представителей когнитивной лингвистики: Н.Н. Болдырева [2000], С.Г. Воркачёва [2004], В.И. Карасика [2005], Е.С. Кубряковой [1997, 2001], Д.С. Лихачева [1997], В.А. Масловой [2004, 2006], Л.Л. Нелюбина [2008], Е.А. Пименова, М.В. Пименовой [2006], З.Д. Поповой, И.А. Стернина [2001]. Нашли свое применение работы языковедов, занимающихся проблемами фразеологии ряда языков: Ю.Ю. Авалиани [1979], А.Н. Баранова [2008], В.В. Виноградова [1946, 1977], А.Е. Гусевой [2006, 2008], Д.О. Добровольского [1990, 1996], А.В. Кунина [1972], Т.В. Маркеловой [2005], А.Д. Райхштейна [1980], Л.И. Ройзензон [1977], А.И. Смирницкого [1956], О.Г. Хабаровой [2005], А.А. Шахматова [1941], Н.М. Шанского [1985]. За основу были взяты положения сопоставительного подхода к изучению лексического, а конкретнее фразеологического состава языка, представленные в работах С.В. Гринёва [2008], В.И. Ившина [2002], Е.Л. Кузьменко [2005], Л.Л. Нелюбина, Г.Т. Хухуни [2008], Е.Г. Чалковой [1999, 2006].
В ходе проведенного исследования применялись следующие методы: сопоставительный метод, метод структурно-семантического анализа, метод функционального анализа и количественный метод. Сопоставительный метод позволил определить сходные и отличительные черты вербализации концепта «учение» в виде идиом и паремий на материале английского и русского языков. Метод структурно-семантического анализа установил возможности сохранения и изменения структуры и значений данных фразеологических единиц при функционировании в медиатекстах на английском и русском языке. Функциональный анализ сделал возможным выяснить специфику семантического наполнения идиом и паремий, репрезентирующих концепт «учение» в медиатекстах. Применение количественного метода обеспечило выяснение частотности употребления идиом и паремий при их функционировании в английских и русских медиатекстах сети Интернет.
Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в статьях межвузовских сборников научных трудов и научных журналов (2009 г.: СГУТиКД, г. Сочи; 2010 г.: МГПИ, г. Москва), в выступлениях, опубликованных в тезисах международных конференций (2009 г.: НИЭУП, г. Невинномысск; ЮУрГУ, г. Челябинск; 2011 г.: МГПИ, г. Москва; 2012 г.: ВГСПУ, г. Волгоград; ЛГУ, г. Санкт-Петербург). По теме исследования имеются 10 публикаций, в числе которых три публикации в научных изданиях, включенных в перечень ВАК РФ.
Гипотезой данной диссертации можно считать положение о том, что ценностная часть концепта «учение» вербализуется в английском и русском языках посредством идиом и паремий, проявляя свою специфику. При функционировании перечисленных средств вербализации концепта в английских и русских медиатекстах сети Интернет констатируется своеобразие выбора идиом и паремий, репрезентирующих изучаемый концепт.
На защиту выносятся следующие положения:
1) концепт «учение» относится к подгруппе «концепты занятий» класса социальных концептов, относящихся к базовым объективированным в языке концептам;
2) ценностный компонент концепта «учение» выражен составом тематических блоков идиом и паремий: «Процесс обучения», «Границы учения», «Ум / Глупость», «Пустословие», «Ошибки в учении», «Отказ от дурного». Английские и русские паремии распределяются и в тематический блок «Необходимость обучения». Русские паремии объединяются в тематические блоки: «Границы учения», «Ученость-черта характера», «Учение-наказание», «Учение-достаток»;
3) ценностные суждения, представляющие концепта «учение» в английском и русском языках, подчеркивают необходимость обучения в виде процесса с соблюдением разумных границ при наличии умственных способностей, демонстрируют положительное влияние учения на дальнейшую жизнь. В русском языке ученость может быть чертой характера, учение может сопровождаться наказанием и осуществляться при наличии материального достатка;
4) в английских и русских медиатекстах ценностная часть концепта «учение» репрезентирована в большей мере идиомами, демонстрирующими процесс приобретения знаний при наличии или отсутствии умственных способностей. В русских текстах последнее ассоциируется с проявлением пустословия. При употреблении паремий подчеркиваются положительная оценка процесса обучения, значимость обучения. В русских текстах указывается на связь между учением и ученостью, на соблюдение разумных границ учения, на факт обеспечения достойной жизни как результата учения.
Структура диссертации обусловлена ее целью и задачами и отражает основные этапы работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа содержит 6 таблиц, наглядно иллюстрирующих основные результаты проведенного исследования.
Об изучении фразеосистем в когнитивном аспекте
Языкознание наших дней характеризуется все большим применением когнитивного подхода к исследованию проблем значения, смысла языковых единиц разного уровня. Этот подход связан, прежде всего, с пониманием механизмов вербализации концептов. Концепт как оперативная единица используется в двух типах когнитивной деятельности: понятийном и практическом мышлении. На уровне практического мышления концепт представляет собой ноэму (обобщенный образ объекта, содержащий в себе минимум сведений об объекте, необходимый для его опознания). Ядром ноэмы выступает смысл. На уровне мыслительной синтагматики концепты приобретают пропозициональные функции, превращаются в схемы образования пропозиций [Ткачук, 2007, с. 173].
Процесс вербализации концепта проходит в несколько этапов. На первом этапе в сознании человека соотносится объем смыслового содержания концепта с этимоном слова. Вербализация концепта приобретает этнокультурную специфику, которая начинает доминировать на этапе языковой экспликации его образной составляющей. Смысловой центр образной составляющей концепта (то есть формирование внутренней формы слова) формируется на втором этапе вербализации. Им становится релевантный признак этимологического содержания концепта. Для третьего этапа вербализации концепта характерна метонимическая концентрация образа. В результате такой смысловой концентрации формируется символическое значение.
В процессе своего развития концепт проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит насыщение содержания слова смыслом. Образ, которым представлен концепт на начальном этапе, перерождается в понятие, которое, в свою очередь, превращается в символ с разной степенью выраженной образности. Таким образом, концепт - это многослойное, многомерное ментальное образование, имеющее понятийную, образную, символическую составляющую, проецирующее в семантической структуре слова смысловое содержание интенсионального и экстенсионального характера. Интенсионал значения -результат насыщения смысловым содержанием вербализуемого концепта посредством этнокультурной интерпретации образа, понятия, символа. Экстенсионал значения формируется увеличением предметно-понятийного объема концепта [Там же. С. 174].
В языкознании можно обозначить, по мнению В.А. Масловой, три основных подхода к пониманию концепта, базирующихся на положении: концепт -синоним смысла, то, что называет содержание понятия. Первый подход, представителем которого является Ю.С. Степанов, рассматривает культуру как совокупность взаимосвязанных концептов. Концепт понимается как основной элемент культуры в ментальном мире человека [Маслова, 2004]. Концепты - это явление духовной культуры, представляющие собой «сгусток культурной среды в сознании человека» [Степанов, 1997, с. 41].
Согласно второй теории понимания концепта, авторами которой являются Н.Д. Арутюнова и ее школа, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев, единственным способом формирования концепта является семантика [Арутюнова, 1999; Булыгина, Шмелев, 1997]. Сторонники третьего подхода считают, что концепт не возникает непосредственно из значения слова, а является результатом столкновения значения с национальным и личным опытом носителя языка. Этот подход раскрывается в работах Д.С. Лихачева, Е.С. Кубряковой [Маслова, 2004]. Д.С. Лихачев понимает концепт как «алгебраическое выражение значения». Содержание концепта включает в себя соответствующее значение, совокупность ассоциаций, оттенков, связанных с личным и культурным опытом носителя [Лихачев, 1997, с. 28].
Отдельно стоит оговориться о понимании концепта другими ведущими лингвистами и когнитологами наших дней. Под мыслительными образами или концептами, можно понимать широкий набор ментальных образований, кодирующих в самых разных конфигурациях культурно значимые смыслы - от чувственно-наглядных структур до рационального отражения мира. Концепт является основной единицей ментальносте, содержательными формами которого служат и образ, и понятие, и символ. Поэтому, по мнению Н.Ф. Алефиренко, концепт не тождественен понятию: он шире и объемнее, это - обобщенно-целостная мыслительная единица [Алефиренко, 2002, с. 225].
А. Вежбицкая считает, что концепты обладают этноспецификой и поэтому могут быть использованы для сопоставления культур разных народов с целью изучения их своеобразия и общих черт. Лингвист рассматривает концепты в качестве инструментов познания внешней действительности, говорит о необходимости описания их средствами языка в виде некоторых объяснительных конструкций [Вежбицкая, 1999].
Под концептом В.Н. Телия понимает совокупность всех характеристик реального объекта действительности, трактует концепт как «знание, структурированное во фрейме» [Телия, 1996, с. 95]. И.А. Стернин понимает под концептом дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека. Он обладает относительно упорядоченной внутренней структурой, являясь результатом познавательной деятельности общества, несет в себе комплексную энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношения общественного сознания к данному явлению или предмету [Стернин, 2005, с. 257].
Английские и русские паремии, вербализующие концепт «учение»
В русском языке слово «мякушка» связано со словом мякиш, которое имеет сходство с такими лексемами в славянских языках как: болгарский мйкиш -«груша»; польский miKkisz - «мякиш» (хлебный), «мочка уха». Слово восходит к праславянской основе ткку/ьъ и связано по своему образованию с русским словом мягкий, которое родственно древневерхненемецкому mengen в значении «мешать» [Фасмер, 1996, Т. 3, с. 28- 29]. Итак, английское слово "soft" и русское слово «мякушка» не являются этимологически родственными словами, их сходство проявляется в наличии значения «мягкий».
Но почему как в английском, так и в русском языке мягкая голова - это символ глупости? Можно предположить, что связь существует с тем обстоятельством, что ум у человека проявляется с возрастом, то есть в процессе развития. А ребенок рождается с неокрепшей головой, где конечное формирование костей обусловлено временем. Проблемы умственного развития вероятно и связаны с восприятием глупости как символа недоразвитого головного мозга.
Следует подробнее коснуться отличий: с чем сравнивают глупость? В английском языке глупость сравнивают с отсутствием определенных норм: be not all there. В русском языке идиомы этой группы изображают глупость в виде употребления определенных русских имен, типа: Алеха, Леха, Алексей, Мирон, Тит. Например: Алеха сельский. Глупость сравнивается с животными: баран, осел; с птицами: петух, гусь. Например: глуп как индейский петух. Часто глупость в русских идиомах ассоциируется с деревом: полено, пень, чурка и др. Например: глуп как пенек с ушами. Следовательно, сравнение английских и русских идиом этой группы демонстрирует малое сходство, в основном присутствие универсального свойства, когда глупость человека связана с плохой работой его головы, с глухотой. В большей мере в этих идиомах отмечается национальная специфика осознания глупости. На удивление малочисленной по сравнению с упомянутой выше группой «Глупость» является другая составляющая блока «Ум / Глупость» группа «Ум». Сравнительный анализ показал наличие таких эквивалентов ключевых слов идиом на обоих языках как: 1. "clear" - «светлый», 2. "head"- «голова»: clear head, светлая голова. Английская лексема "clear", согласно данным этимологического словаря, стала использоваться в языке в конце XIII века, обладая значением «светлый, ясный». Слово произошло от старофранцузской лексемы cler, имевшей значение «ясный, понятный взору и слуху». Позже появилось значение «блестящий, сияющий». Лексема родственна латинскому clarus - «отчетливый, громкий», «ясный, явственный»; итальянскому chiaro и испанскому claro в значении «знаменитый, известный» [Harper, Электронный ресурс].
Русская лексема «светлый» родственна украинскому світлий; белорусскому светлы; древнерусскому, старославянскому свтълъ; болгарскому светъл, - а; сербохорватскому ceujemao, ceujemna, свщетло; словенскому svetl, svetla; чешскому svetly; словацкому svetly; польскому sweaty - то же swiato - «свет»; верхнелужицкому, нижнелужицкому swety; полабскому swote. Праславянской основой является лексема svetbh от svetb - «свет» [Фасмер, 1996, Т. 3, с. 576]. Этимологический анализ ключевых лексем показал отсутствие родства у сравниваемых слов. Этимология следующей пары "head" - «голова» была рассмотрена нами ранее.
В отличие от русского языка английские идиомы этого тематического блока могут объединяться в группу «Разумность». Например: grow wise. В этих идиомах акцент делается на приобретение ума, на развитие умственных способностей.
Итак, английские и русские идиомы способны образовывать тематический блок «Ум / Глупость», состоящий из двух общих для обоих языков групп «Ум» и «Глупость», в которых проявляется номинация глупости и ума. Осмысление обоих понятий в основном несет специфический, национальный характер. Английские идиомы этого блока также могут образовывать отдельную группу «Разумность».
Английские и русские идиомы, вербализирующие концепт «учение» могут быть представлены тематическим блоком «Ошибки в учении». Это довольно малочисленная группа, образующая самостоятельный блок. Например: be way off beam; отклоняться от истины.
Обратимся к анализу этимологии ключевых слов: "be way off - «отклоняться». Английское слово "way", обладающее значениями «дорога», «тропинка», «направление путешествия, жизни или действия», «расстояние пути», имело такой вид в древнеанглийском языке как weg. Это слово древнегерманского происхождения (сравните: древнесаксонский, древневерхненемецкий, датский, немецкий weg; древненорвежский vegr; готский wigs). По своему образованию это слово восходит к германской основе we3az «двигать», «носить» и базируется на индоевропейском корне wegh, родственному латинскому слову vehere - «носить» [OCDoEE, 2003, р. 535].
Русское слово «отклоняться» образовано от слова «клонить», «клоню», которые имеют схожие лексемы в славянских языках типа: украинский клонити; белорусский клоніць; старославянский клонити; болгарский клоня - «клонить, склонять»; сербохорватский клонити, клоним - «уклонять(ся), склонять(ся)»; словенский kloniti, klonim - «защищать, заслонять» (от дождя, ветра); чешский kloniti - «наклонять, сгибать»; словацкий klonit; польский, верхнелужицкий kionic; нижнелужицкий kionis. Это слово родственно литовскому Manas - «лужа», латышскому klans - «наклон, скат»; древнеисландскому hallr - «наклонившийся», «склон, откос»; готскому hulPs - «склонный, милостивый»; латинскому anscultare - «внимательно выслушивать» [Фасмер, 1996, Т. 2, с. 253]. Следовательно, английское "way" и русское «отклоняться» не являются этимологически родственными словами, но их сходство наблюдается в наличие значения «удаляться от чего-либо, находясь на определенном пути».
Функционирование английских и русских идиом, представляющих концепт «учение» в современных медиатекстах Интернета (сопоставительный аспект)
Определим степень сходства функционирования этих групп в современных медиатекстах на сравниваемых языках. Как в английских, так и в русских современных медиатекстах можно отметить употребление паремий тематической группы «Способности» в том виде, в каком они зафиксированы в словарях: The journalist considers this. Looking around the world, he says, there doesn t seem to be much result from your prayers: can you really be sure that God is listening? I know what you mean, says the old man: some days it s like talking to a wall... [Brown, Электронный ресурс].
Условия есть, а освоить технику чтения в установленные сроки и в должном объеме они не могут! Вот такой парадокс. Этот недуг еще называют «словесной слепотой», а наши прабабушки давали этому явлению еще более убийственное определение: «Смотрит в книгу, а видит фигу». Грубо, конечно, но, по сути, - абсолютно верно... [Карельская, Электронный ресурс].
Но в английских медиатекстах встречаются случаи использования лишь элемента паремий данной группы, зафиксированных в словаре: And rejoice with him free from every sin When he sets this world on fire... [Braskett, Ballew, Электронный ресурс]. В этом примере использована часть паремии he will never set the world on fire. Что касается тематической группы «Обучение», то паремии в медиатекстах на сравниваемых языках употребляются в таком виде, в каком они даны в словаре: Learning is the eye of the mind we were told more than three centuries ago... [Bettelheim, Электронный ресурс].
Потом шло заучивание слогов: буки, аз - ба; веди, аз — ва и т.д. Читали и писали сочетание двух, трех, четырех букв, складывая из слогов слова. После этого приступали к чтению и переписи молитв и Цитат из церковных книг. Такой способ обучения азбучным тайнам был весьма труден, о чем можно судить даже по народным пословицам: «Азбука наука, а ребятам бука (мука)», «Азбуку учат, во всю избу кричат», «Фита и ижица - к ленивому плеть ближится». Вместе с тем этот метод развивал в детях смиренномудрие, кротость, долготерпение, то есть те качества, которые должны были воспитывать детские наствники... [Курочкина, 2002, Электронный ресурс].
Паремии тематической группы «Результаты обучения» могут быть представлены в исследуемых текстах в своем словарном виде: The beauty of living a divinely controlled life is that when things are not moving for you, you do not have to force them. You stop and ask God for direction... [When things ... , 2011, Электронный ресурс].
Народная пословица гласит: корень учения горек, а плод его сладок. Желаю нашим учителям сделать все возможное, чтобы для школьников корень учения тоже стал сладок. И от этого стремления, конечно же, выиграют все... [Климов, 2010, Электронный ресурс]. Тематическая группа «Прилежание» в текстах на сравниваемых языках представлена паремиями в таком виде, в каком они зафиксированы в словарях: We all know: "nothing seek, nothing find Do it yourself & don t ever mind!" [Do it... , Электронный ресурс]. Слишком уж требовательные преподаватели в МГТУ. Но «без муки нет науки», говорят в народе. Тем более что после сессии жить можно весело - по-студенчески... [Антонян, 2012, Электронный ресурс].
В английских и русских медиатекстах тематическая группа паремий «Обучение-возраст» представлена в том виде, в каком они встречаются в словаре: Many students today seem to graduate with little more knowledge about managing their finances than they had on their first day of school. It s never too late to learn, however. If you can study a book and get what you need from it, you re in luck... [Herigstad, 2012, Электронный ресурс].
- Знаете, я понял одну вещь: старого учить - что мертвого лечить. Я благодарен судьбе за то, что пока все складывается хорошо. Когда ты играешь концерт, всегда незримо присутствует нечто, что от тебя никак не зависит. Воля Божья - ну или удача, если угодно... [Гомеши, 2010, Электронный ресурс].
Рассмотрим тематическую группу паремий «Знание», которая также встретилась в рассмотренных нами медиатекстах в словарном виде: Then we heard the cry of excitement. "Grandad Grandad !" We rushed round the aisle and here was Anton standing with a box that contained Transformers Power Core Combiners -Double Clutch with Rallybots ...yes ,that s the title!... and Anton knew without any doubt that was the toy he wanted. He grinned from ear to ear and looked coyly at Johnnie. So the deal was done...no messing. Yes, there is no doubt Anton knows his onions when it comes to toys! [Barticus, 2011, Электронный ресурс].
Чтобы яснее понимать, чувствовать идею и сверхзадачу своего выступления на ту или иную тему, полезно сочинять короткие речи с выводом, выраженным пословицей или поговоркой: «Не в свои сани не садись», «Мал золотник, да дорог», «Не все то золото, что блестит», «Мне что до того, было бы мне хорошо», «Не гордись званием, а гордись знанием». [Савкова, Электронный ресурс].
Тематическая группа «Практика» английских паремий может употребляться в медиатекстах, не претерпевая каких-либо изменений: Practice makes perfect, or so the saying goes. For the second time in four years, the ANS staff moved 12,000 trays of coins and over 100,000 volumes of books, plus all of the furniture, computers,
Сравнительная характеристика использования английских и русских паремий, выражающих концепт «учение» в современных медиатекстах
Сравнение таблиц показывает, что как в английских, так и в русских медиатекстах наших дней в большей мере употребляется тематический блок паремий «Процесс обучения». В английских текстах этот блок составляет 70% от общего числа примеров, а в русских - 52%. Тематический блок паремий «Необходимость обучения» в современных медиатекстах на сравниваемых языках представлен небольшим количеством примеров. Но если в английских текстах это всего 6%, то в русских текстах это большее число процентов - 13%. В одинаковой мере часто находят свое применение английские и русские паремии тематического блока «Ум / Глупость». В английских медиатекстах он составляет 24% от общего числа рассмотренных примеров, а в русских - 17%. В русских медиатекстах наших дней тематический блок «Ученость-черта характера» занимает небольшое место в языковой выборке - всего 10%. Весьма редко можно обнаружить в русских текстах Интернета использование паремий блоков «Границы учения» (4%) и «Учение-достаток» (4%).
Подобный подсчет показал следующую семантическую характеристику ценностной части концепта в современных медиатекстах. Ценностная часть концепта понимается как процесс обучения, приносящий, в основном, за счет совместных усилий учителя и ученика положительный результат. В текстах подчеркивается необходимость обучения в жизни каждого человека, положительно оценивается наличие умственных способностей.
В современных русских медиатекстах учение сопряжено с понятием учености, которая, безусловно, рассматривается как положительная черта характера человека. Отмечается в русских текстах положительная оценка учения, которое впоследствии обеспечит человеку достойную жизнь. При этом в учении важным считается соблюдение разумных границ учения, как одного из видов деятельности человека.
Состав ценностных суждений репрезентации изучаемого концепта в английских и русских медиатекстах выглядит так: 1) процесс обучения приносит положительный результат за счет совместных усилий учителя и ученика; 2) обучение необходимо в жизни каждого человека; 3) учение осуществляется при наличии умственных способностей. В русских текстах: 1) ученость рассматривается как положительная черта характера; 2) учение впоследствии обеспечит человеку достойную жизнь; 3) в учении важно соблюдать разумные границы.
Медиатекст является объектом исследования при изучении проблем медиаречи, особенностей функционирования языка в сфере массовой коммуникации. Под таким текстом следует понимать информационное сообщение, изложенное в жанре медиа, т.е. газетная статья, телепередача, клип, фильм, рекламный ролик и пр.
В наши дни медиатекст исследуется с позиции социологии, стилистики, культуры речи, политологии, педагогики и филологии. Изучением функционирования языка в средствах массовой информации занимается стремительно развивающаяся дисциплина - медиалингвистика.
Ключевыми характеристиками медиатекстов считаются следующие: медиатексты - результат целенаправленного конструирования; медиатексты индивидуальны по форме, особенностям языка и кодировки; содержат идеологические и ценностные сообщения; имеют социальное, политическое и коммерческое значения; диалогически взаимодействуют с аудиторией; отличаются специфическим языковым наполнением. Медиатексты могут рассматриваться как составная часть массмедиального дискурса, основными признаками которого являются: групповая соотнесенность, публичность, диссенсная ориентированность, инсценированность и массовая направленность.
Вследствие развития информационных технологий и широкого использования сети Интернет стало возможным говорить о рождении нового типа медиатекста - электронного или сетевого, который создает особую картину мира, присущую новостному дискурсу. Такие картины мира на разных языках могут обладать универсальными и специфическими свойствами. В работе материалом для исследования выбирался именно такой тип текста на английском и русском языках, так как в нем обнаруживаются новые возможности репрезентации концепта в виде фразеосистем, функционирующих в этом режиме.
Беря во внимание возможности функционирования медиатекстов в системе Интернет, были проанализированы случаи употребления идиом и паремий в таких текстах на английском и русском языках. Как в английских, так и в русских электронных текстах наших дней ценностная часть концепта «учение» представлена в большей мере идиомами, демонстрирующими процесс приобретения знаний. В английских и русских медиатекстах концепт вербализируется в виде идиом, указывающих на наличие или отсутствие умственных способностей, учет разумных границ обучения. В русских текстах глупость ассоциируется с проявлением пустословия.
Ценностная часть изучаемого концепта вербализуется английскими и русскими паремиями, при употреблении которых в текстах, прежде всего, наблюдается положительная оценка процесса обучения, подчеркивается важность наличия связи между учением и проявлением ума. В меньшей мере в английских медиатекстах, а в большей мере в русских, выделяется значимость обучения. Специфично в русских электронных текстах подчеркивается связь между учением и ученостью, которая рассматривается как положительная черта характера человека. В таких текстах указывается на положительную оценку соблюдения разумных границ учения, на факт обеспечения достойной жизни как результата учения.
По сравнению с ценностными суждениями, представляющими концепт «учение» на материале английских и русских фразеологических словарей, спецификой состава ценностных суждений репрезентации изучаемого концепта в английских и русских медиатекстах является наличие следующих суждений: 1) процесс обучения приносит положительный результат за счет совместных усилий учителя и ученика; 2) обучение необходимо в жизни каждого человека; 3) учение осуществляется при наличии умственных способностей. В русских текстах: 1) ученость рассматривается как положительная черта характера; 2) учение впоследствии обеспечит человеку достойную жизнь; 3) в учении важно соблюдать разумные границы.
