Содержание к диссертации
Введение
1. Прагматические и аксиологические аспекты изучения педагогического дискурса 14
1.1 Прагматический подход к исследованию речи 14
1.2 Речевой акт как объект исследования в прагмалингвистике
1.2.1 Речевой акт, его сущность, структура 16
1.2.2 Интенция в речевом акте 18
1.2.3 Классификация речевых актов
1.3 Оценка как языковая категория 30
1.4 Педагогический дискурс, его институциональная специфика
1.4.1 Понятие «дискурс» в социальных науках 38
1.4.2 История исследования педагогической коммуникации 41
1.4.3 Признаки педагогического дискурса как вида институционального дискурса 45
1.4.4 Аксиологическая направленность педагогического дискурса 48
1.5 Национальная специфика коммуникативного поведения русских и американцев 50
1.5.1 Влияние национального характера на коммуникативное поведение 50
1.5.2 Особенности русского и американского коммуникативного поведения 54
1.5.3 Некоторые культурно-специфические особенности реализации оценочных речевых актов в педагогическом дискурсе 59
2. Оценочные речевые акты в русско- и англоязычном педагогических дискурсах 64
2.1 Типология оценочных речевых актов 64
2.2 Особенности функционирования позитивно-оценочных речевых актов в русскоязычной и англоязычной педагогической коммуникации
2.2.1 Речевые акты похвалы и одобрения гомогенного и гетерогенного интенционального типа 71
2.2.2 Речевой акт одобрения 81
2.2.3 Речевой акт ободрения 83
2.2.4 Речевой акт поощрения 88
2.3 Прагматическая специфика негативно-оценочных РА в русско- и англоязычном педагогических дискурсах 95
2.3.1 Речевой акт порицания 95
2.3.2 Речевой акт критики 102
2.3.3 Речевой акт замечания 106
2.3.4 Речевой акт упрека 114
2.3.5 Речевой акт возмущения 120
2.3.6 Речевые акты оскорбления и насмешки. Проблема вербальной агрессии в педагогическом дискурсе
2.3.6.1 Речевой акт оскорбления 127
2.3.6.2 Речевой акт насмешки 134
3. Оценочные речевые стратегии и тактики в русско- и англоязычном педагогических дискурсах 142
3.1 Понятие о речевых стратегиях и тактиках 142
3.2 Стратегия снижения категоричности негативной оценки 147
3.3 Речевая стратегия деинтенсификации оценки 152
3.4 Речевая стратегия рационализации оценки 156
Заключение 163
Список использованной литературы 166
- Речевой акт как объект исследования в прагмалингвистике
- Национальная специфика коммуникативного поведения русских и американцев
- Речевые акты похвалы и одобрения гомогенного и гетерогенного интенционального типа
- Речевые акты оскорбления и насмешки. Проблема вербальной агрессии в педагогическом дискурсе
Введение к работе
Актуальность реферируемой работы. Проблема стратегического планирования коммуникативного процесса в рамках педагогического дискурса все больше привлекает внимание исследователей-лингвистов. Изучение роли оценки в процессе коммуникативного взаимодействия членов социума является актуальной задачей для прагмалингвистики, которая сосредоточивается на анализе закономерностей речевой коммуникации, специфики речевого поведения индивида. Коммуникативно-прагматический подход к анализу оценки как лингвистически оформленного ценностного отношения между субъектом и предметом предполагает исследование аксиологического аспекта в структуре коммуникативного акта в определенной сфере человеческой деятельности, а определение методологических оснований для прагмалингвистического анализа оценочных высказываний в рамках конкретного дискурса может стать основой моделирования коммуникативного процесса в определенной производственной сфере общения. В частности, вербально репрезентированный процесс оценивания является неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, например учителя, администратора, врача, судьи.
Новизна исследования. Оценочная речевая деятельность педагога – оценочные высказывания, оценочные речевые стратегии и тактики, в которых проявляется важнейшая часть его профессиональной деятельности – оценивающая, не становилась предметом специального комплексного праг-3
малингвистического исследования, несмотря на многочисленность теоретических и практических работ по выявлению специфики коммуникативного взаимодействия модели «учитель – ученик» в среднем образовательном звене. Практически отсутствуют в современном языкознании и работы сравнительно-сопоставительной направленности, исследующие специфику педагогических дискурсов разных языков, речевое поведение преподавателей отечественной и зарубежной школы. Все вышеперечисленное обусловливает актуальность и новизну нашего диссертационного исследования.
Объектом исследования в диссертационной работе являются оценочные высказывания, которые учитель использует в ходе урока в процессе коммуникативного взаимодействия с учениками, т.е. функционирующие в устном педагогическом дискурсе.
К оценочным РА мы относим высказывания, содержащие оценочное отношение «хорошо»/ «плохо» в прагматическом и пропозициональном компонентах. Их первичная иллокутивная цель прямо связана с оценочной деятельностью говорящего – выражением позитивного (одобрительного) или негативного (неодобрительного) отношения. В некоторых РА оценочное отношение выражается косвенно – путем логических или прагматических пресуппозиций.
Предмет исследования – прагматические особенности оценочных речевых актов, оценочных речевых стратегий и тактик в устном русскоязычном и англоязычном педагогических дискурсах, обусловленные ин-ституциональностью дискурса и национальной спецификой исследуемых коммуникативных культур.
Целью диссертационной работы является сопоставительное исследование прагматических свойств оценочных высказываний, обусловленных институциональной и культурной спецификой русско- и англоязычного педагогических дискурсов.
Для достижения этой цели необходимо решение ряда исследовательских задач.
Задачи исследования:
изучить прагмалингвистический и аксиологический подходы к описанию педагогического дискурса;
определить конститутивные признаки педагогического дискурса как институционального типа дискурса;
исследовать прагмалингвистическую специфику функционирования позитивно-оценочных речевых актов в русской и американской педагогической коммуникации;
- установить прагматическую специфику использования негативно-
оценочных речевых актов в русско- и англоязычном педагогическом дискурсах;
- выявить типичные оценочные речевые стратегии и тактики, используе
мые учителями в русской и американской педагогической коммуникации.
Фактический материал. Для анализа был использован корпус устных оценочных высказываний на русском и английском (американский
вариант) языках учителей и учащихся, непосредственно записанных соискателем на уроках в русских средних общеобразовательных школах № 3, № 16 г. Павлодара (Казахстан) в 2010-2012 гг., школе № 90 г. Нижний Новгород (Россия) в 2014-2015 гг. и на занятиях в школе штата Virgin-ia,Winchester Public School (США) в 2013 году, где соискатель находился на стажировке в течение 9 месяцев. Единицей исследования выступает оценочный речевой акт, взятый в контексте коммуникативной ситуации, необходимой для его верной интерпретации. Количество единиц исследования составляет в русском языке – 526 высказываний, в английском – 503.
При написании диссертации использовались следующие лингвистические методы, которые были определены спецификой предмета исследования и поставленными задачами: описательный метод с привлечением контекстуального и конситуативного способов анализа речевого материала, позволяющих учитывать различные коммуникативные обстоятельства и факторы, влияющие на речевое поведение участников коммуникативного процесса; сопоставительный метод, предполагающий последовательное сопоставление оценочных речевых актов, стратегий и тактик для выявления общих закономерностей и национальных особенностей русскоязычного и англоязычного педагогических дискурсов; метод дискурсивного анализа, применяемый при изучении комплексного коммуникативного события с учетом всех лингвистических и экстралингвистических факторов; а также методы моделирования и классификации на этапе обобщения результатов исследования.
Теоретическая значимость работы. К результатам нашей диссертационной работы можно отнести теоретически обоснованную и апробированную нами методику сочетания различающихся в теоретическом отношении аспектов в анализе одного объекта – речевого поведения участников педагогической коммуникации. Речь идет о прагматическом, лингвоаксио-логическом подходах, а также о теоретических основах исследования национальной специфичности речевого поведения, которые позволили более глубоко и многогранно представить исследуемый объект. Теоретическим вкладом можно считать и выводы, полученные в ходе сопоставительного изучения двух педагогических дискурсов – русскоязычного и англоязычного (американского), касающиеся влияния на них признаков институционально-сти и национальной специфичности коммуникативных культур. В данном исследовании предложен один из возможных путей сопоставления речевого поведения учителя в целом или отдельных фрагментов его речевой коммуникации в англо- и русскоязычном педагогических дискурсах.
Практическая значимость диссертационного исследования. Результаты диссертационного исследования могут стать основой для разработки и проведения тренингов, семинаров, мастер-классов по эффективной педагогической коммуникации, по коррекции речевого поведения педагога, по улучшению его взаимодействия с учащимися. Кроме того, положения и выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать базовыми при разработке учебного курса по формированию комму-5
никативной компетенции студентов педагогических вузов, а также найти применение в преподавании элективных курсов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Объединение прагмалингвистического и аксиологического подходов к анализу языка продиктовано спецификой объекта исследования – оценочными высказываниями и аспектом анализа – функционированием их в таком виде институционального дискурса, как педагогический. Многоаспектность сопоставительного анализа оценочных высказываний опирается на сочетание различных теоретических подходов, включая теорию национальной специфичности речевого поведения, что позволило более полно изучить специфику их функционирования в двух разноязычных педагогических дискурсах.
-
Педагогический дискурс отличается рядом конститутивных признаков: иерархичностью, ритуальностью, образовательно-воспитательной нацеленностью, спецификой ролевых статусов коммуникантов, многожанровостью. Его прототипной единицей выступает урок как реально существующая и естественно сложившаяся форма педагогического общения, в которой реализуется основное коммуникативное взаимодействие «учитель – ученик». В речевом поведении основных участников педагогической коммуникации – учителя и ученика – отражаются, помимо конститутивных признаков институционального дискурса, и национально-специфические черты носителей русскоязычной и англоязычной коммуникативных культур, обусловленные их ментальностью.
-
Значимыми признаками для выявления специфики функционирования позитивно-оценочных и негативно-оценочных РА в педагогическом дискурсе выступают параметры эмоциональности оценки, степени интенсивности, ориентации пропозиционального содержания на прошлое / будущее, вербальной перлокутивной реакции, невербального выражения. В американском педагогическом дискурсе доминирует позитивная оценочность, что связано с такими типичными для американского речевого поведения чертами, как коммуникативный оптимизм, гиперболизированная оценоч-ность и эмотивность. Наиболее распространенным позитивно-оценочным РА в рассматриваемых дискурсах является похвала учителя. Перлокутивная реакция ученика на РА похвалы, одобрения и поощрения в обоих дискурсах отличается локализацией сугубо в его ментальном мире.
-
Негативно-оценочные РА, функционирующие в педагогическом дискурсе, характеризуются по степени эмоциональности РА, интенсивности оценки, перформативности, ориентации пропозиции на перспективу / ретроспективу, возможности невербального выражения. В русскоязычном педагогическом дискурсе определяется доминирование негативно-оценочных речевых актов; отмечается преобладание РА замечания как инструмента педагогического воздействия на учащихся, что обусловливается общей чертой русской коммуникативной культуры – регулятивностью. В речевом поведении педагогов в русскоязычной и англоязычной коммуникации в равной степени используются такие негативные речевые акты, как упрек, возмущение. РА оскорбления используются в русскоязычной педагогической коммуникации чаще, чем
в англоязычной; языковые средства выражения иллокутивной функции оскорбления обладают лингвокультурной специфичностью.
5. Оценивающая стратегия занимает одно из важнейших мест в педагогической коммуникации, поскольку оценивание является неотъемлемой частью учебного процесса и профессиональной деятельности учителя. В свою очередь она имеет свои разновидности, определяемые такими существенными признаками, как общая интенционально-мотивационная направленность, специфика речевого воплощения и проч. К оценочным речевым стратегиям относятся снижение категоричности, деинтенсификация и рационализация оценки. Языковые способы репрезентации перечисленных стратегий и тактик специфичны в каждом из сопоставляемых языков. Их «коммуникативный вес» в педагогическом дискурсе, т.е. эффективность и распространенность, определяется социальными и национальными особенностями коммуникативной культуры и психологии, исторически сложившимися традициями обучения и стереотипами взаимоотношений педагога и ученика.
Методологическими и теоретическими основаниями для диссертаци
онного исследования послужили основные положения и тезисы, изложенные
в фундаментальных трудах основоположников прагмалингвистики Дж. Ости
на, Дж. Серля, Г.-П. Грайса, прагмалингвистов В. В. Богданова, Г. Г. Почеп-
цова, И. М. Кобозевой, Е. В. Падучевой, В. В. Дементьева и др., в трудах по
лингвистической аксиологии Н. Д. Арутюновой, Н. А. Лукьяновой,
Е. М. Вольф, З. К. Темиргазиной и др., в исследованиях педагогического дискурса В. И. Карасика, Н. А. Антоновой, Ю. В. Щербининой, М. Ю. Олешкова и т.д., в работах по сопоставительному исследованию коммуникативных культур разных народов И. А. Стернина, Т. А. Лариной и др.
Основные положения диссертации прошли апробацию и получили положительную оценку на заседаниях кафедры межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет». Результаты и материалы исследования отражены в докладах и сообщениях на различных научно-практических конференциях, в том числе на международной научной конференции «Экология языка и речи» (г. Тамбов, 2013), на международной научной конференции «Политическая лингвистика: проблематика, методология, аспекты исследования и перспективы развития научного направления» (г. Екатеринбург, 2016).
Данная диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, который содержит 205 наименований. Работа представлена на 184 страницах.
Речевой акт как объект исследования в прагмалингвистике
Идея о взаимообусловленности интенций в процессе речевой коммуникации была изложена в 80-90-х годах ХХ века в ряде работ (Е.В. Падучевой [118], А.Н. Баранова, Г.Е. Крейдлина [13], [14], З.К. Темиргазиной [161] и др.). Так, реплики диалога не только описывают некоторую ситуацию действительности с определенным коммуникативным намерением, но и предъявляют определенные требования к типу реплики, которая должна последовать со стороны собеседника. Если первой репликой будет вопрос, то, при соблюдении конвенциональных условий успешности речевого акта, следующая реплика должна представлять собой предложение с вполне определенным денотативным и прагматическим значением: это должен быть положительный или отрицательный ответ на вопрос, а не какое-нибудь другое высказывание. Такого рода отношения между высказываниями в диалоге рассматриваются в работе А.Н. Баранова и Г.Е. Крейдлина, где они называются отношениями иллокутивного вынуждения [Баранов 1992 : 84-85], а в работе З.К. Темиргазиной – интенциональной взаимообусловленностью [Темиргазина 2000 : 3-4].
З.К. Темиргазина считает, что большинство высказываний можно отнести к интенционально взаимообусловленным в различной степени [Темиргазина 2000 : 3]. И действительно, мы зачастую наблюдаем в повседневном общении, как интенция говорящего, совершающего конкретный речевой акт, влечет за собой другую определенную интенцию адресата, более того эта реакция планируется и ожидается говорящим. Отсутствие запланированной реакции адресата или замена ее другой реакцией может вызвать непонимание со стороны адресанта, недоумение, недовольство коммуниканта, так как интерпретируется им как незаинтересованность адресата в коммуникативной кооперации, отказ в коммуникативном струдничестве.
Итак, мы можем определить интенцию как важнейшую составляющую «речевого акта, без которой он вообще не мыслится. В интенции реализуется целенаправленность речи как вида сознательной осмысленной деятельности человека» [Темиргазина 2002 : 8]. Понятие интенциональной взаимообусловленности позволяет рассматривать речевые акты во взаимосвязи и взаимодействии с другими в конкретном речевом дискурсе.
Таким образом, информация обо всех интенциональных состояниях говорящего входит в содержание высказывания и дополняет его пропозициональное содержание. Как известно, пропозициональный компонент содержания высказывания включает в себя информацию о неком положении дел в реальном мире, другим важнейшим компонентом является прагматический, который включает в себя сведения об интенциональных состояниях говорящего. Интерпретация адресатом определенных интенций говорящего на основе его высказывания есть необходимое условие эффективности и успешности коммуникации, в процессе которой достигается понимание, описываемое с помощью формулы: «Я вас понял» (= я понял, что вы этим хотите сказать/что вы имеете в виду). Человеческая коммуникация предлагает множество вербальных и невербальных способов и средств для распознавания интенции друг у друга.
Т.Г. Винокур считает: «Коммуникативная интенция не только определяет выбор средств, но на следующем конкретизирующем этапе может стимулировать еще более активное, целенаправленное действие. Человек, совершая свое речевое действие, стремится к достижению и содержательного, и собственно коммуникативного результата одновременно» [Винокур 1989 : 20]. Известно, что интенция порождает речевые действия говорящего, побуждающие кого-либо, сообщающие о чем-либо, предлагающие что-либо и т.д., иными словами, способствующие выстраиванию коммуникативного взаимодействия со партнером по общению. Классификация интенций строится на разных основаниях, в частности, например, на характере воздействия на адресата – благоприятные и неблагоприятные. К первым относят одобрение, похвалу, обещание, ко вторым – критику, угрозу, оскорбление, отказ и т.п. Коммуникативная культура каждого народа предлагает множество способов для снижения неблагоприятного воздействия интенции, например: Рад бы помочь, да не могу; Я вынужден вам отказать; Я бы с удовольствием помог, но … Интенции также классифицируются по признаку эксплицитности и имлицитности выражения: открытые и скрытые [Кобозева 1993 : 29]. Эксплицитность определяется нами как формальная выраженность средствами языка (Я советую вам; Я обещаю тебе), имплицитность соответственно – как формальная невыраженность языковыми элементами, т.е. отсутствие специальных средств для выражения. В этом случае интенция вычисляется из общего смысла высказывания, включающего ассоциативные и логические умопостроения, из контекста общения, общих фоновых знаний участников коммуникаций. Как мы видим, деление интенций на открытые и скрытые является основанием для характеристики речевых актов как прямых или косвенных.
С точки зрения лингвистической прагматики, коммуникативное намерение - это этап подготовки высказывания, предшествующий интенции, еще нереализованный речевой акт. Следует заметить, что не всегда коммуникативное намерение оформляется в интенцию. См., например, выражения «хотел сказать, да раздумал», «хотел сказать, да язык не повернулся» или «хотел сказать, да не посмел». Причины нереализованности коммуникативного намерения могут быть самые разные: ситуативные (реакция или поведение адресата), психологические (решительность, темперамент самого говорящего). О.Н. Казарцева считает, что коммуникативное намерение – это «осознанный мотив общения, это замысел предстоящего общения, высказывания, стратегия речевого поведения» [Казарцева 1984 : 19]. Коммуникативное намерение говорящего воплощается в иллокутивной функции высказывания, формальная выраженность которой позволяет слушающему верно интерпретировать пропозициональный смысл высказывания, произнесенного говорящим. Высказывания с одинаковым пропозициональным содержанием могут иметь различную иллокутивную функцию.
Национальная специфика коммуникативного поведения русских и американцев
Пропозиционально-семантической основой оценочных речевых актов является категория оценочности, которая включает в себя оценочные концепты "плохо" или "хорошо" и передавает тем самым общие знания о добре и зле. «Оценочные высказывания строятся по схеме черно-белого описания мира, то есть указывают на положительную оценку собственной позиции и отрицательную чужой» [Приходько 2013 : 33]. Оценка обязательно проявляется и в прагматическом компоненте высказывания, т.е. входит в иллокутивную цель. С точки зрения процесса коммуникации иллокутивность как коммуникативно функциональная или прагматическая переменная относится к уровню социального общения партнеров: «Отношения внутри оценочного высказывания основываются по установленному Г. фон Вригтом… обязательному наличию положительных или отрицательных моментов в тематическом содержании и коррелируют с направленностью целевого влияния высказывания на устранение или замену одних отношений другими» [Приходько 2013 : 32-33].
Критически осмысляя место оценочных речевых актов в общей типологии речевых актов Дж. Серля, Е.М. Вольф пишет: «…Класс экспрессивов» представляется целесообразным понимать значительно шире, чем это делает Дж. Серль, причисляя к ним: а) обусловленные социальными конвенциями извинения, благодарности, поздравления и т.п.; б) оценочные высказывания, принадлежащие индивидуальным субъектам, имеющие своей иллокутивной целью выразить эмоциональное состояние или произвести эмоциональное воздействие на слушателя, основанное на одобрении и порицании в широком смысле слова». По ее мнению, к экспрессивам относятся «все виды высказываний, которые интерпретируются как оценочные (одобрение, неодобрение и т.п.) или включают оценочный элемент в свою интерпретацию (оскорбление, комплимент, похвала и т.п.)» [Вольф 2002 : 165-170]. И далее: «…В соответствующих речевых ситуациях качественно-характеризующее высказывание может приобретать различные иллокутивные силы, выражая в разных градациях предостережение, угрозу, уверенность, одобрение, неодобрение, комплимент, критику, самокритику, обещание, сожаление, досаду, восхищение, защитную реакцию, оскорбление» [Вольф 2002 : 87].
Оценочные высказывания большинством исследователей (Е.М. Вольф, З.К. Темиргазина, А.И. Приходько и др.) включаются в класс экспрессивов. А.И. Приходько характеризует оценочные суждения так: «…Оценочные высказывания могут рассматриваться как особый вид иллокутивных актов, где действуют специфические иллокутивные силы, целью которых является вызов перлокутивного эффекта – соответствующей эмоциональной или рациональной реакции. Иллокутивные акты такого типа можно назвать собственно экспрессивами или экспрессивами в узком значении этого слова» [Приходько 2013 : 33]. По ее мнению, в класс экспрессивов входят следующие типы квалификативных высказываний: ритуальные оценочные высказывания; оценочные высказывания, принадлежащие индивидуальным субъектам, иллокутивной целью которых является выражение эмоционального состояния говорящего или осуществление эмоционального влияния на слушателя для передачи одобрения или осуждения в широком смысле слова; эмотивы; экскламативы; ассертивы; аффективы [Приходько 2013 :34].
Если этикетные оценочные высказывания обусловлены социальными конвенциями, то остальные оценочные высказывания весьма слабо связаны с социальными нормами и стереотипами. Собственно экспрессивы, в отличие от ритуальных высказываний, не всегда предусматривают осознанную иллокутивную цель, они могут быть отражателями прежде всего эмоций говорящего. Экскламативы передают индивидуальные оценки, экспрессивные по своей форме, содержащие семантический компонент "интересный", "поразительный", "ужасный", "никчемный": "Math. teacher: "Now we find that X is equal to Zero." Stud.: "Gea! All that work for nothing!" (English Humour.). Они выражаются специфическими синтаксическими конструкциями [Арутюнова 1988: 81; Вольф 1985: 167-168]. В аффективах оценка выражается структурой всего высказывания: "The second Lady Lechdale was so determined not to play the typical wicked stepmother that she treated Constance very well, far too well" (Aldington R.). Негативная оценка возникает не только вследствие употребления интенсификатора-наречия tоо, она выражается всей структурой предложения. К экспрессивам относятся и эмотивы – такие оценочные высказывания, которые указывают на отношение субъекта к объекту, но не к свойствам последнего.
Если оценочное высказывание носит рациональный характер и ориентировано на то, чтобы адресат согласился с оценкой говорящего, оно включается в класс ассертивов – утверждений о мнении субъекта оценки. Некоторые исследователи ставят оценочные высказывания в один ряд с этикетными, информативными, императивными [Шмелева 1997 : 91-92]; [159].
Типология оценочных речевых актов на основе родо-видовых отношений предложена З.К. Темиргазиной. Она пишет: «В соответствии с семантикой оценки – выражением отношения говорящего в понятиях хорошо/плохо – основными видами речевых актов являются осуждение, одобрение; остальные виды, сохраняя инвариантное значение, варьируют в разной степени иллокутивную функцию по интенсивности оценки либо по перлокутивному воздействию на адресата» [Темиргазина 2010 : 70].
По эмоциональному настрою говорящего и воздействию на эмоциональную или рациональную стороны адресата мы выделяем в оценочных речевых актах рационально-оценочные и эмоционально-оценочные. В первых говорящий стремится изменить мнение адресата о чем-либо или ком-либо, выражая свое оценочное суждение, которое носит преимущественно рациональный характер. Во вторых РА говорящий стремится оказать воздействие на эмоциональную сферу адресата, вызвать определенные эмоции: восторг, восхищение, возмущение, негодование, которые испытывает и сам. Эмоционально-оценочные РА не требуют от говорящего аргументации и рациональных мотивов, они субъективно ориентированы. Поскольку для функционирования указанных типов РА в педагогическом дискурсе очень важна степень и характер воздействия оценки на учащихся, мы на основе более дифференцированного учета соотношения рационального и эмоционального выделили еще две группы: рационально-эмоциональные оценочные речевые акты (с большей степенью рационального компонента) и эмоционально рациональные оценочные речевые акты, в которых преобладает эмоциональный компонент. Чем сильнее затронуты интересы, тем действеннее иллокутивные силы оценки и тем интенсивнее речевой акт влияет на эмоциональное состояние адресата. По интенциональному признаку были выделены следующие типы оценочных речевых актов: позитивные (похвала, одобрение, поощрение, ободрение, комплимент, лесть, хвастовство, восхищение и т.п.) и негативные (порицание, критика, упрек, укор, оскорбление, замечание, возмущение, негодование и др.). См. таблицу, в которой представлена типология позитивных и негативных оценочных РА по соотношению эмоционального/рационального и по иллокутивной функции:
Речевые акты похвалы и одобрения гомогенного и гетерогенного интенционального типа
Позитивная оценка является имплицитной частью поощрительного высказывания, которое выглядит так: [имплицитная позитивная оценка] + [побуждение] + [обещание награды], например: Продолжишь в таком духе, Игнат, и выйдешь за четверть отличником. Keep this way and you will be an expert in essay writing! Она может быть эксплицитной частью РА поощрения: [эксплицитная позитивная оценка] + [побуждение] + [обещание награды], например: У тебя такое мышление логическое, Алия. Я тебя на областную олимпиаду по математике рекомендую; Your work is good. Keep this way and your skills would be improved soon! If you work hard and practice a lot you would get higher score at the end of the year. Можно утверждать, что оценочность, наряду с побудительностью, является одним из значимых элементов семантической и прагматической структуры высказываний поощрения. Следовательно, они сближаются с собственно оценочными позитивными речевыми актами, и на этом основании мы считаем возможным включить их в класс оценочных позитивных высказываний.
Е.В. Ярошевич, сопоставляя одобрение и поощрение, приходит к такому же заключению: «Хотя исследуемые категории относятся к разным семантическим группам, наличие общей коренной семы «признание правильным, хорошим, соответствующим нормам и требованиям» даёт основание изучать данные конструкции в рамках одного исследования. На основании рассмотрения семантического содержания категорий одобрения и поощрения нами было установлено, что к категории поощрения можно применить термин «побудительное одобрение», что полностью раскрывает семантическое наполнение этой категории, а также доказывает целесообразность считать категорию одобрения базовой для этих двух» [187].
Если сравнивать пропозициональное содержание собственно оценочных РА похвалы, одобрения и РА поощрения, то необходимо будет отметить следующее: в первом случае событие, которое подвергается позитивной оценке, уже произошло, оно находится в прошлом, во втором случае – позитивное событие только должно произойти в результате определенных усилий, т.е. находится в будущем. В этом плане похвалу, одобрение можно определить как ретроспективные РА (от лат. retro - назад и specto - смотрю), ориентированные на уже совершенное действие, на произошедшее событие, а поощрение – как проспективный РА (от лат. prospectus - вид), предвосхищающий, связанный с будущей ситуацией, рассматриваемый в аспекте последствий.
Интересным в плане ориентации пропозиционального содержания на прошлое или будущее оказывается РА ободрения: он, как и одобрение, и похвала, относится к ретроспективным, но событие, находящееся в прошлом, имеет негативный характер и ведет к негативным последствиям, одним из которых выступает эмоционально-психологическая подавленность адресата.
Интенция поощрения основана на стремлении адресата позитивными стимулами мотивировать адресата на изменение поведения. Можно поощрить изменение поведения в лучшую и худшую стороны, однако институциональная специфика педагогического дискурса однозначно определяет функционирование поощрения в нем только как побуждения к лучшему (обратное является нарушением педагогической этики или даже уголовным преступлением). Е.С. Снитко, исследуя поощрение в межличностном речевом общении, определяет его как коммуникативную стратегию, «целью которой может быть как манипулирование другими людьми, так и стремление оказать на них позитивное воздействие, осуществляется с учетом прогнозирования не только действий самого говорящего, но и его собеседника “на несколько шагов вперед”» [147]. Д. Карнеги в книге "Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей" cсылается на слова одного из самых успешных американских управленцев Чарльза Шваба, который признается в использовании поощрения как эффективного способа кооперативного общения: «Считаю наиболее ценным качеством, которым я обладаю, мои способности возбуждать энтузиазм в людях, - сказал Шваб, - и полагаю, что способ c помощью которого можно развить лучшее, что заложено в человеке – это признание его ценности и поощрение. Ничто так легко не убивает человеческое честолюбие, как критика co стороны вышестоящих. Я никогда никого не критикую. Придаю большое значение тому, чтобы дать человеку побудительный мотив к труду. Поэтому забочусь o том, чтобы найти то, что достойно похвалы и питаю отвращение к выискиванию ошибок, когда мне нравится что-нибудь, я искренен в своем одобрении и щедр на похвалу» [76].
Несомненно, что поощрение относится к способам неявного, непрямого воздействия на человека, т.е. является способом манипулирования человеческим сознанием и поведением. Мотивы, которыми руководствуется говорящий, используя позитивные стимулы для оказания влияния на собеседника, не всегда могут иметь благовидный, истинно позитивный характер. Именно поэтому изучение поощрения как коммуникативного феномена входит в сферу «лживой лингвистики» [Шаховский 2005 : 144], или «лингвистики лжи» [28], [198] – активно развивающегося научного направления, занимающегося вербальной объективацией неискренних образов и моделей сознания в человеческой коммуникации.
Речевые акты оскорбления и насмешки. Проблема вербальной агрессии в педагогическом дискурсе
Речевая тактика деперсонализации негативной оценки Названная тактика основывается на том, что учитель, высказывая негативное оценочное суждение, не указывает прямо на ученика или учеников, совершивших ошибку, неверно выполнивших оцениваемое задание. Он делает акцент на анализе ошибок и объяснении способов их исправления, устраивая своеобразный «разбор полетов». Тем самым повышается конструктивность критического суждения и, соответственно, его педагогический эффект.
В языковом отношении эта тактика реализуется в том, что педагогом либо вообще не упоминаются фамилии, имена учащихся, допустивших ошибки, промахи, либо используются для их номинации неопределенно-личные местоимения типа некоторые из вас, кое-кто, многие, some of you, some, someone, somebody, many и т.п., например: Да-а, некоторые тут такое понарешали… Ну, давайте будем разбираться по порядку. Начнем с квадратного уравнения… А кое-кто неверно оценил степень загрязнения водоема, и поэтому конечные расчеты оказались неправильными. Напомните мне формулу, по которой мы определяем загрязненность воды! Еще некоторым из вас не помешало бы повторить употребление неопределенного артикля, потому что у многих оценка снижена именно из-за этого. So, some of you have a very high opinion of your abilities, but it is not confirmed in the test results. Students! Some of you are not ready for testing for a semester today. Aha! Someone did not do their homework. Речевая тактика сопровождения негативной оценки рекомендациями
В этой речевой тактике отрицательная оценка выражается педагогом в косвенной форме рекомендаций и пожеланий или сопровождается ими. Подобные репрезентации устраняют конфликтогенный потенциал негативной оценки и способствуют гармонизации межличностных взаимоотношений между педагогом и учеником, поскольку в этой речевой тактике совмещаются оценивающая и содействующая педагогические речевые стратегии. Целью содействующей педагогической стратегии, как говорилось выше, выступает поддержка и исправление учащегося. - Айгерим, работа выглядит не совсем убедительной. Вот если бы ты добавила сюда еще таблицу или диаграмму для наглядности, было бы хорошо. Посмотри, как на этом стенде диаграмма выглядит… - Седьмой «А», с диктантом справились не очень хорошо. Больше всего ошибок в окончаниях глаголов. Подзабыли спряжение. На последней странице ваших учебников таблица 1 и 2 спряжения глаголов. Открываем и повторяем, а затем находим в своих диктантах ошибки и исправляем. Your presentation would be much better if you add some visuals. Your speech would be much more persuasive if you add some examples, Nancy. Your teamwork would be more efficient if you share the information with all members of the group. Речевая тактика устранения эмоциональности оценки
Указанная речевая тактика основывается на преимущественном использовании педагогом рациональных речевых суждений с нулевой или минимальной эмоциональностью. В разделе 2 мы говорили о дифференциации оценочных речевых актов по степени эмоциональности на рациональные – с нулевой или минимальной степенью эмоциональности (поощрение, критика, порицание и т.п.) и эмоционально-оценочные – со средней и высокой степенью эмоциональности (восхищение, возмущение, оскорбление и т.п.).
Эмоциональная заряженность оценочного суждения репрезентируется лексическими языковыми средствами с экспрессивно-эмоциональной коннотацией, фразеологизированными синтаксическими конструкциями, нередко разговорно-просторечного типа и фонетическими средствами: повышением тона, убыстрением темпа речи и проч. Таким образом, при речевой тактике устранения эмоциональности оценки все перечисленные языковые средства оказываются для педагога под запретом и не должны быть использованы им при выражении оценочного суждения – не только негативного, но и позитивного.
Леша, очень нечеткий ответ, сумбурный, логика отсутствует. У тебя же есть план, надо было следовать ему и не отступать от него.
У тебя, Аяулы, есть один серьезный недостаток – ты путаешься с датами. А даты для истории - это важно. Надо их просто получше заучивать. You ve expressed an interesting position in your essay but there are some grammar mistakes. You have to revise a number of grammar rules. Педагогическая этика требует от учителя и в позитивно-оценочных речевых актах проявлять эмоциональную сдержанность и избегать крайних эмоций – восторга, восхищения. И, как показывает наш материал, учителя избегают речевых актов позитивной оценки с высокой степенью эмоциональной заряженности и выражают похвалу или одобрение в рациональной или малоэмоциональной манере:
Восьмой «Б», с диктантом за полугодие вы справились хорошо. Двоек ни у кого нет, много пятерок и четверок. In general your results for the last test are quite good. You are given good and excellent marks. Congrats!
В то же время отмечаем присущую американским педагогам эмоциональность в выражении позитивной оценки, которая является отражением общей черты американской ментальности – коммуникативного оптимизма и эмоциональности. That s a nice answer, Simon. Thanks. You are unbelievably hardworking students today! Thanks for your outstanding work! Выводы по разделу 3. - Оценивающая стратегия, наряду с объясняющей, контролирующей, организующей и др., занимает одно из важнейших мест в педагогической коммуникации, поскольку оценивание является неотъемлемой частью учебной процесса и профессиональной деятельности учителя. В свою очередь оценивающая, или оценочная стратегия, имеет свои разновидности, определяемые такими существенными признаками, как общая интенционально-мотивационная направленность, специфика речевого воплощения. К оценочным речевым стратегиям относятся снижение категоричности, деинтенсификация и рационализация оценки.