Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эвфемизмы и эвфемистические высказывания как коммуникативная стратегия избегания конфликта и их использование в педагогическом дискурсе 12
1.1. Эвфемизация как языковой и социокультурный феномен 13
1.2. Эвфемистические высказывания как разновидность эвфемистической замены 22
1.3. Эвфемизация как тактика речевого поведения в педагогическом дискурсе 27
1.4. Сопоставительный дискурс-анализ как один из методов сопоставительного исследования 37
1.5. Мультимодальный анализ случаев употребления эвфемизации в аналогичных языковых ситуациях как метод сопоставительного лингвокультурологического исследования 42
Выводы по главе 1 51
Глава 2. Сравнительный анализ оригинального и переводного дискурсов на примере американских романов о школе и их переводов на русский язык 54
2.1. Роман Бел Кауфман Up the Down Staircase 54
2.1.1. Маркеры 1960-х в романе .55
2.1.2. Сравнительный анализ дискурсов оригинала и двух вариантов перевода романа Up the Down Staircase на русский язык 61
2.2. Роман Гэри Шмидта «Битвы по средам» 69
2.2.1. Маркеры конца 1960-х в романе 70
2.2.2. Сравнительный анализ дискурсов оригинала и перевода романа The Wednesday Wars на русский язык 73
Выводы по главе 2 92
Глава 3. Лингвокультурные особенности использования эвфемизмов и эвфемистических высказываний на примере сравнения дискурсов романов на английском языке и их переводов на русский язык 94
3.1. Эвфемистические высказывания и эвфемизмы в оригинальном тексте романа Up the Down Staircase и в его переводах на русский язык 95
3.2. Эвфемизмы и эвфемистические высказывания в романе The Wednesday Wars и в его переводе на русский язык 111
Выводы по главе 3 137
Заключение 140
Список литературы 146
Приложение А 159
Приложение Б 165
- Эвфемистические высказывания как разновидность эвфемистической замены
- Маркеры 1960-х в романе
- Сравнительный анализ дискурсов оригинала и перевода романа The Wednesday Wars на русский язык
- Эвфемизмы и эвфемистические высказывания в романе The Wednesday Wars и в его переводе на русский язык
Эвфемистические высказывания как разновидность эвфемистической замены
Порой замена происходит не только на уровне отдельных слов. Нередко в речи эвфемизмом становится словосочетание, а иногда целое высказывание. При этом самих слов-эвфемизмов в нем может и не быть. Такие высказывания имеют различия между коммуникативным смыслом, вкладываемом говорящим, и его прямым значением. В основе этого коммуникативного приёма лежат особенности грамматической структуры высказывания, переносные значениях слов, двусмысленность, терминология «посвященных» (выражение имеет особое значение для говорящего и его единомышленников, а «непосвященные» слушатели о втором смысле могут даже и не подозревать) [Трушина, 2019, с. 200].
В качестве примера приведём фрагмент инсценировки педагогического дискурса из кинофильма Stand and Deliver [Ramon Menandez, 1988, Электронный ресурс], так как, на наш взгляд, он наглядно демонстрирует возможные трудности при использовании эвфемизации. Ранее нами проводилось дискурсивное исследование на основе подборки кинофильмов о школе [Трушина, 2015]. В этом эпизоде мы можем наблюдать употребление эвфемистического высказывания в репликах Ракель. По контексту ситуации учитель требует от коллеги честного выражения её мнения, так как для этого в тот момент крайне важно знать, что думает о случившемся большинство (его учеников несправедливо обвинили в списывании на экзамене и он пытается доказать их невиновность).
«Jaime Escalante: Do you think the students cheated?
Raquel: Mr. Escalante, you put these kids under an awful lot of pressure. (1) They would have gone to any lengths to please you. Jaime Escalante: You didn t answer my question.
Raquel: Well... every night when I go to bed, I watch the television news. I see a lot of people go on trial. They always deny everything, or their lawyers say they were insane at the time. A lot of them get off. (2) But I believe that most people who get caught today are guilty. Don t you?
Jaime Escalante: [angrily] Yup. I know what you mean» [Ramon Menandez, 1988, Электронный ресурс].
Здесь эвфемистическими можно назвать высказывания, выделенные полужирным шрифтом в тексте фрагмента цифрами (1) и (2). Ракель не хочет идти на конфликт с Хайме Эскаланте, и понимает, что прямое обвинение его серьезно оскорбит. Поэтому она говорит «They would have gone to any lengths to please you» [Ramon Menandez, 1988, Электронный ресурс], подразумевая, что ради любимого учителя школьники могли списать и что она не верит, будто они добились таких высоких результатов честным путем. Сомнения Ракель грамматически выражены в предложении сослагательным наклонением. Смысл сказанного понятен учителю, а то, что коллега не решилась открыто высказать свое мнение, вызывает резкое неприятие Хайме, которое выражается в реплике «You didn t answer my question» [Ramon Menandez, 1988, Электронный ресурс]. Однако учительница продолжает настаивать на своем и, более того, продолжает использовать коммуникативную стратегию эвфемизации несмотря на то, что в данном контексте коммуникативный успех этой её употребления сомнителен и сглаживает назревающий конфликт лишь отчасти (см. реплику под номером (2)).
Таким образом, эвфемистическое высказывание – это высказывание, в котором эксплицитный и имплицитный смыслы не совпадают. Напомним, что эксплицитное значение высказывания или текста – это содержание, которое непосредственно выражено совокупностью языковых знаков, из которых это высказывание составлено. Ту же часть содержания, которая не является прямо выраженной совокупностью языковых знаков высказывания, но может быть выведена из него, принято называть имплицитным содержанием или подтекстом [Долинин, 2005, с. 6]. При этом, в случае с эвфемизацией, слушатели могут либо подсознательно чувствовать скрытое значение высказывания, либо вовсе его не замечать. В первом случае эвфемистическое высказывание может служить, как и отдельный эвфемизм, для смягчения смысла высказывания, во втором – может использоваться для сокрытия информации или искажения каких-либо фактов при достижении целей говорящего.
При построении эвфемистического высказывания действуют иные речевые механизмы, чем при использовании отдельных эвфемизмов. Среди этих механизмов выделяются:
1) метафора и метонимия – этот механизм роднит эвфемистическое высказывание с отдельными эвфемизмами;
2) интонация и смысловые ударения (например, выражение второго смысла при помощи нестандартного употребления интонационных моделей, выделение ударением отдельных слов);
3) грамматические особенности высказывания (например, использование инверсии);
4) невербальные каналы связи: мимика и жесты.
Эвфемистическое высказывание – одна из распространенных стратегий дискурсивного поведения. Так как в каждой разновидности дискурса имеется свой круг проблемных тем и вопросов, о которых говорить открыто непринято, в каждой разновидности дискурса будут свои эвфемизмы и свои особенности построения эвфемистических высказываний.
В отличие от лексем-эвфемизмов, вне контекста эвфемистическое высказывание не имеет постоянного смысла, его значение нельзя проверить по словарю. Это тип эвфемизации теснее всего связан с процессом речевого общения, коммуникации, является самым непостоянным. С другой стороны, эвфемизация речи в целом – это особая коммуникативная стратегия, направленная на избежание конфликтных ситуаций, а значит и эвфемизмы, и эвфемистические высказывания привязаны к конкретным или хотя бы типичным коммуникативным ситуациям.
Использование эвфемистического высказывания или его компонентов направлено на достижение следующих коммуникативных целей говорящего (или пишущего):
1) избегание конфликтной ситуации в разговоре, «смягчение» номинаций явлений, действий или свойств, упоминание которых может вызвать у собеседника коммуникативный дискомфорт (например, «слабослышащий» – «acoustically challenged» вместо «глухой» – «deaf»);
2) попытка скрыть неприятную для адресата суть, вуалирование, камуфляж существа дела (например, «непопулярные меры» – «disadvantageous measure» вместо «повышение налогов» – «tax increase»);
3) сокрытие истинного значения высказывания от части читателей или слушателей с расчётом на то, что «те, кому надо, поймут»; конечно, если обмен такими высказываниями происходит в рамках частной коммуникации, его можно считать успешной стратегией; однако если речь идёт об объявлении в газете или заметках на форуме, то эффективность такого приёма резко падает, так как сообщение с дополнительным смыслом находится в открытом доступе для большого количества адресатов.
Обратимся к примерам.
«Требуются водители и экспедиторы в службу доставки. Лиц с вредными привычками просьба не обращаться» – здесь эвфемизм «лица с вредными привычками» скрывает за собой кандидатов с пристрастием к алкоголю.
«Experienced Sales officer & Distributor required for a reputed edible oil company» – в этом объявлении сознательно использованы самые общие слова, чтобы потенциальные работники просмотрели информацию о вакансии полностью, а также могли прийти на собеседование, без особых ограничений из-за прежде занимаемой должности в смежной сфере.
Тем же целям служат и выдуманные для «политкорректности» слова типа «лица нестандартной весовой категории» («horizontally challenged», «overweight») и «лица с ограниченными возможностями» («physically challenged», «differently-abled») [Крысин, 2000, с. 391–398].
Наличие таких целей нетрудно проследить, просматривая газетные объявления и записи речей политиков или журналистов. Также, при определенном внимании, можно заметить эвфемизацию и в повседневной разговорной речи: стараясь намекнуть собеседнику на какой-то эпизод личной жизни, среднестатистический говорящий скорее прибегнет к замене, чем использует прямое наименование физиологических отправлений или подробностей взаимоотношений между полами.
Маркеры 1960-х в романе
В романе Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз» [Кауфман, 1965] описывается период, непосредственно предшествовавший введению повсеместной интеграции в школах (в 1964 г. был принят закон о запрете расовой дискриминации) – слово «интеграция» уже было у всех на слуху (героиня книги даже узнает мнение учащихся по этому вопросу). Школа, в которой преподает Сильвия Баррет, – обычная государственная общеобразовательная школа, в которой учатся дети различного расово этнического происхождения, однако почти все учителя – белые потомственные американцы. Межрасовых и межнациональных конфликтов внутри школы мы в книге не видим, однако в сочинениях, записках и разговорах учеников и учителей тема интеграции и конфликтов между иммигрантами различного происхождения встречается достаточно часто, чтобы можно было говорить об этой теме как показателе эпохи. Также эти языковые/текстовые данные могут предоставить информацию и об идеологии, картине мира, особенностях социального устройства, составляющих дискурс США 1960-х гг. в целом и педагогический дискурс данного временного промежутка в частности.
Вопросы интеграции в американских школах поднимались неоднократно почти с самого образования США как государства. Должны ли представители других рас учиться вместе с белокожими выходцами из Европы? Или следует создавать отдельные «черные/цветные» школы для иммигрантов? Известно, что первая школа, в которой дети могли обучаться вне зависимости от расовой принадлежности, появилась в США в середине XIX в. , однако широкое распространение «интегрированных» школ началось лишь столетие спустя, в рамках борьбы за гражданские права негров, а позже и представителей других рас [A Century of Racial Segregation, 1849–1950, Электронный ресурс]. Программы интеграции были закреплены поправками в Конституции США и большинство государственных школ были вынуждены принимать учеников любой национальности. Исторически сложилось так, что во многих городах Америки каждый район населён преимущественно людьми одного происхождения: есть китайские, афроамериканские, латиноамериканские и др. районы. Какое-то время такое разделение было закреплено на законодательном уровне, а дети из таких районов могли учиться только в местной школе. В силу того, что государственные школы США финансируются за счёт отчислений с налога на собственность, бедные районы имеют более скромное финансирование образования. В результате перечисленных выше социально-экономических факторов дети из «цветных» районов зачастую были менее образованы, дисциплина и показатели успеваемости в смешанных (дети представителей различных рас и национальностей учатся вместе) школах сильно упали, многие ученики отчислялись из-за неуспеваемости или просто бросали школы. Белые же американцы (часто более обеспеченные) стали переводить своих детей в частные школы, чтобы те не учились среди малообразованных, часто связанных с бандами, детей «цветных» иммигрантов. Однако через четверть века, казалось, программа интеграции дала свои результаты: к 1988 г. среднее и высшее образование стало максимально интегрированным, число детей-иммигрантов, получивших полное образование, возросло, а напряженность внутри учебных заведений спала [Kozol, 2006]. Но массовые беспорядки в Лос-Анджелесе в 1992 г. и ряд судебных разбирательств, имевших расовую подоплеку, изменили ситуацию. По словам американского активиста Джонатана Козола, к началу XXI в. расовое расслоение в школах вернулось к уровню 1960-х гг.. В современных «белых» школах количество чернокожих учащихся ниже, чем когда-либо с момента начала программы интеграции [Kozol, 2005].
С первых страниц романа «Вверх по лестнице, ведущей вниз» читателя поражает хаос, царящий в классе, неграмотная и временами грубая речь школьников по отношению друг к другу и к учителю [Кауфман, 2016, с. 21]. Многие ученики школы им. Калвина Кулиджа из неполных или неблагополучных, малообеспеченных семей. В книге специально «сохранена» оригинальная грамматика и орфография этих детей, чтобы показать уровень их знаний к старшим классам. В книге почти нет описаний внешности персонажей, однако по отдельным репликам, а также разнообразию имен можно представить многонациональность класса мисс Баррет. Среди персонажей романа мы с уверенностью можем отметить афро-американцев, пуэрториканцев, итальянцев, евреев, выходцев из Латинской Америки и Азии. Со слов этих детей понятно, что они уже сталкивались с дискриминацией в своей жизни, что у некоторых из них уже появляется связанный с этим явлением комплекс. Так, один темнокожий мальчик уверен, что ему ничего не добиться в жизни, так как «все против меня, потому что я черный» [Кауфман, 2016, с. 56]. В тексте неоднократно встречается словосочетание (racial) prejudice, являющееся маркером эпохи. Согласно данным корпуса американского английского как раз на 1960-е гг. приходится пик частоты употребления этого словосочетания, особенно в прессе.
Следующий характерный эпизод – слова, сказанные Сильвии ее старшей коллегой, Беатрисой: «Нарушением теперь считается чтение библии» [Кауфман, 2016, с. 34]. В конце 1940-1950х гг. в школах были отменены обязательные утренние христианские молитвы и занятия, посвященные чтению библии, что вызвало широкий общественный резонанс: в США всегда уживалось большое количество верующих, принадлежащих к различным направлениям христианства. Однако параллельно процессу десегрегации обязательные утренние молитвы и чтение библии в школах были признаны неконституционными, нарушающими постановления Первой поправки к Конституции США.
Одна из учениц Сильвии Баррет в записке по поводу интеграции в школе упоминает, что была удивлена тем, что отец её подруги – негр. К самой девочке она так привыкла, что не обращала внимания на её цвет кожи. При этом принадлежность к негроидной расе воспринимается как аномалия: «Я к ней так привыкла, что она казалась мне нормально й» [Кауфман, 1989, с. 156]. В период, описываемый в книге, права негров, бывших прежде потомками рабов, недавно были закреплены в конституции, а сами чернокожие долгое время считались людьми второго сорта, во многих штатах им запрещалось посещать школы и общественные заведения вместе с белыми, а также селиться в «белых», зачастую более благополучных районах [Вайдьянатан, 2016]. За общение между «белым» и «черным» ребенком наказать могли обоих, но в первую очередь – «черного».
Как говорилось выше, дисциплина в школе им. Калвина Кулиджа оставляет желать лучшего, а учащиеся относятся к учителям и друг другу без особого уважения. Также в книге упоминаются случаи привлечения полиции для урегулирования беспорядков в школе и случаи нападения учеников на учителей [Kaufman, 2019, p. 21]. Многие школьники происходили из неблагополучных семей и были «воспитаны улицей» [Kaufman, 2019, p. 214], кроме того, имела и имеет место межэтническая напряженность в американских школах, поэтому серьезные конфликты между учениками не редкость. В силу указанных причин, среди американских школьников 1960-х были малолетние преступники. Кроме того, нападения на учителей – по сей день распространенное явление в американских школах наравне с другими видами преступности (например, кражи, вандализм, хранение оружия). Упоминание о «случаях нападения на учителей во время исполнения ими свих обязанностей» [Кауфман, 2016, с. 51] также может служить маркером описываемой в книге Бел Кауфман эпохи: в период с 1964 по 1968 г. уровень преступности в школах резко возрос в несколько раз [Crews, 1996, p. 64–69].
Несмотря на то, что многие школьники бросали школу, так и не доучившись, классы в американских школах часто переполнены даже в XXI в., а в описываемый период желательное количество учеников в классе составляло 33 человека (то есть, фактически детей в классе числилось больше) [Кауфман 2016, с. 39]. В советских школах 1970-х гг. не должно было быть больше 35–40 учеников в классе, но предполагалось деление класса на группы в случае необходимости [Постановление СОВМИНА СССР ОТ 08.09.1970 N 749 об уставе средней общеобразовательной школы, Электронный ресурс]. Для сравнения, современные нормы, используемые в российских школах, предполагают, что это число не должно превышать 25 человек [СанПиН 2016, Электронный ресурс], что значительно облегчает поддержание дисциплины на занятиях и позволяет учителю уделить внимание большему количеству учеников.
Характерным для американских школ 1960-х гг. является и то, что многие дети покидали общеобразовательное учебное заведение, как только появлялась возможность работать: по достижении возраста 16 лет многие подростки бросали школы, так как им необходимо содержать себя или поддерживать свою малообеспеченную семью, а совмещать учебу и работу практически невозможно. Данная тема неоднократно поднимается в романе «Вверх по лестнице, ведущей вниз»: например, отчисляющийся мальчик пишет, что покидает школу, потому что достиг нужного для трудоустройства возраста, а его семья нуждается в его заработке [Кауфман, 2016, c. 57].
Сравнительный анализ дискурсов оригинала и перевода романа The Wednesday Wars на русский язык
Как уже отмечалось в предыдущих разделах, перевод накладывает заметный отпечаток на тон, настроение и до некоторой степени стилистику художественного произведения – иными словами, на дискурс текста.
Ниже изложен анализ речевого взаимодействия учащегося средней школы с учителями на примере диалогов из романа, а также выявления закономерностей и особенностей такого взаимодействия. Данный этап исследования необходим для того, чтобы выявить отличия, привнесённые переводом в дискурс романа – то есть, проследить влияние русской педагогической и языковой традиции на передачу определенных языковых ситуаций из текста оригинала. Анализ проводился на основе метода дискурсивного анализа, предложенного М.Л. Макаровым.
По ряду причин на протяжении романа главный герой книги, Холлинг Вудвуд, очень много коммуницирует с миссис Бейкер – учительницей английского языка и литературы, поэтому в качестве материала приводятся фрагменты диалогов именно между этими двумя персонажами. Эпизоды взаимодействия с другими героями книги рассматривались выше и в плане различий дискурса оригинала и перевода они оказались менее показательны.
Начнём с особенностей оригинального текста. Полный перечень фрагментов и их переводы на русский язык представлены в Приложении Б.
1. Первый диалог, который встречается в романе – перекличка на уроке английского языка в начале учебного года. Миссис Бейкер делает замечание Холлингу за неправильное употребление глагола guess. Проанализируем данный фрагмент дискурса книги.
Контекст: Во время первого урока в новом учебном году учительница английского языка и литературы проводит перекличку. Кроме того, она выясняет у ребят, когда и в какой храм они ездят для получения религиозного образования. Все семиклассники, кроме Холлинга Вувуда, посещают религиозные учреждения по средам. Из-за того, что главный герой романа является пресвитерианцем и посещает храм рано утром по воскресеньям, миссис Бейкер придётся заниматься с Холлингом индивидуально, пока остальной класс находится в церкви или синагоге.
Этот фрагмент содержит два косвенных вопроса, замаскированных в утвердительных высказываниях (1) и (2). С их помощью миссис Бейкер пытается выяснить, будет ли у неё свободное время по средам после обеда или же ей придётся вести занятия. Для Холлинга скрытые вопросы очевидны, что можно понять по его ответам. В реплике (3) он допускает речевую ошибку, что вызывает негодование учительницы. «Holling: (3) I guess. Mrs.Baker: (4) Since the mutilation of guess into an intransitive verb is a crime against the language, perhaps you might wish a full sentence to avoid prosecution - something such as, I guess that Wednesday afternoons will be busy after all » [Schmidt, 2009, p. 4].
В этом многословном ответе скрыто не только возмущение безграмотной речью ученика, что миссис Бейкер, как учительнице языка, хочется тут же исправить. За её словами стоит раздражение, вызванное тем фактом, что по средам ей придётся оставаться на работе дополнительные несколько часов из-за одного ученика. В силу указанных выше причин миссис Бейкер не исправляет ученика традиционным способом и не велит ему просто перестроить грамматически дефектное предложение, а прибегает к развернутому высказыванию, которое содержит несколько интересных особенностей:
1) метафора «crime against the language»;
2) конструкция «perhaps you might wish», обычно встречающаяся в документах, официальной переписке и официальных выступлениях;
3) в своём монологе учительница не забывает и привести пример правильно построенного предложения «I guess that Wednesday afternoons will be busy after all».
«Таким образом, одним высказыванием миссис Бейкер реализует сразу несколько целей:
1) дидактическая цель - показать образец правильного предложения
2) воспитательная цель - мотивировать учащегося не использовать просторечные выражения, тем более при разговоре с учителем
3) имплицитно выразить свое неодобрение и недовольство сложившейся ситуацией» [Трушина, 2018, с. 178]
Так как реплики миссис Бейкер имеют смысл, отличный от прямого, ход (4) относится к эвфемистическим высказываниям, скрывающим личные мотивы учителя. Подозревая, что в свои слова учительницы вкладывает некое скрытое значение, Холлинг приходит к ошибочным выводам, что учительница испытывает к нему глубокую неприязнь.
В переводе рассматриваемый эпизод выгляди иначе: «Холлинг: (3) Навроде того.
Миссис Бейкер: (4) Вы только что совершили преступление против родного языка! Наречия, которое вы употребили, не существует! Что ж, раз по средам вы остаётесь со мной, предлагаю ответить так: «Я думаю, в среду днём всё-таки придётся поработать»» [Шмидт, 2015, с. 11].
Во-первых, в переводном тексте все косвенные вопросы стали прямыми. Иными словами, непрямая коммуникация превратилась в обычный диалог, не содержащий скрытых смыслов. Более того, в силу отличий между грамматическим строем английского и русского языков [Вежбицкая 1996, с. 70], слово, неверно употреблённое учеником, из глагола становится наречием. Этот же факт приводит к появлению в реплике (4) пояснений, которых не было в оригинальном тексте: «наречия, которое вы употребили, не существует», а подчеркнуто вежливая конструкция «perhaps you might wish» в переводе передается стилистически нейтральным выражением «предлагаю ответить так».
Из скрытых подтекстов в переводе сохраняется тщательно скрываемое раздражение учительницы, которое передаётся восклицательными знаками, отсутствовавшими в оригинальном тексте. Также имплицитный смысл содержит и предложение «Что ж, раз по средам вы остаётесь со мной, предлагаю ответить так» [Шмидт, 2015, с. 11], несущее предупреждение Холлингу, что следует последить за своей речью, когда разговариваешь с преподавателем, особенно в рамках индивидуальных уроков.
2. «Mrs. Baker: (1) Mr. Hoodhood?
Mrs. Baker: (2) If you had been listening to my instructions, you should have been able to do this. Mrs. Baker: (3) Start with what we have » [Schmidt, 2009, p. 18]. В этом фрагменте Холлинг Вудвуд молчит, несмотря на то, что миссис Бейкер обращается непосредственно к нему.
Контекст: На уроке Холлингу достаётся очень сложное предложение для синтаксического разбора. Растерявшись, мальчик не знает, с чего начать анализ. Учительнице кажется, что ученик невнимательно слушал её объяснения на предыдущих занятиях, и поэтому он не может справиться с заданием.
Поняв, что Холлинг не просто задумался, а не знает, как приступить к разбору заданного предложения, миссис Бейкер делает ученику замечание, что, вероятно, он не слишком внимательно слушает её на уроках, раз не может справиться с заданием. Затем учительница даёт Холлингу подсказку, как лучше начать синтаксический разбор. Ситуация, распространённая в педагогическом дискурсе, всё предельно ясно, а в эвфемистическом необходимости нет.
Сравним дискурс данного фрагмента с его переводом на русский язык. «Миссис Бейкер: (якобы ободряюще) (1) Что же вы, мистер Вудвуд? Миссис Бейкер (укоризненно): (2) Видимо, вы невнимательно слушали мои объяснения, иначе несомненно справились бы с заданием.
Миссис Бейкер: (3) Начните с «мы не даём цены тому, что наше»» [Шмидт, 2015, с. 28–29].
Эвфемизмы и эвфемистические высказывания в романе The Wednesday Wars и в его переводе на русский язык
Так как роман Гэри Шмидта содержит большее количество диалогов, чем роман Бел Кауфман, видится целесообразным проанализировать примеры педагогического дискурса с позиций возраста и социального статуса участников коммуникации. Иными словами, сравнить, как часто прибегают к эвфемизации учителя, родители и школьники, как различается их речь по стилю и протяжённости реплик. Роман The Wednesday Wars содержит достаточно большое количество диалогов (всего было выделено 148 эпизодов), чтобы можно проследить закономерности в речи персонажей. Так, например, удалось установить, что учителя и родители склонны монополизировать диалог: обычно их реплики длиннее на 50–70%. Исключение составляет речь матери главного героя, чьи реплики, напротив, равны или короче речи её детей и мужа [Трушина, 2018, с. 485–486]. Для воздействия на членов своей семьи она избирает деликатные коммуникативные стратегии, как эвфемистические высказывания, наводящие вопросы и указание на положительные стороны ситуации. Например: «"How was your first day?" my mother said. "Mom," I said, "Mrs. Baker hates my guts." "Mrs. Baker doesn t hate your guts." "Yes, she does."
"Mrs. Baker hardly knows you."
"Mom, it s not like you have to know someone well to hate their guts (…)"
"I m sure that Mrs. Baker is a fine person, and she certainly does not hate your guts"» [Schmidt, 2009, p. 6]
В данном фрагменте реплики матери Холлинга стилистически нейтральны, за исключением того, что она «возвращает» сыну разговорное выражение «hate your guts», которое сам Холлинг неоднократно повторяет в этом коротком фрагменте. Таким образом, она ненавязчиво направляет речь сына в нужное русло: без прямого «допроса» она узнает, почему Холлинг решил, что учительница его недолюбливает. Затем, посредством нескольких простых предложений (например, Mrs. Baker hardly knows you), закладывает в его голову мысль, что не стоит так скоро судить о людях.
Кроме того, при общем анализе диалогов из романа The Wednesday Wars было обнаружено, что взрослые в романе Гэри Шмидта используют грамматически правильные, часто сложные или осложненные предложения; школьники же предпочитают однословные ответы или грамматически упрощенные (а иногда и грамматически неверные) конструкции. Стоит отметить, что именно в развёрнутых репликах персонажей-взрослых нередко встречаются примеры непрямой коммуникации. Например, диалог Холлинга с директором школы:
"It says Holling Hood on this form I m holding." "It says Holling Hoodhood on my birth certificate."
Mr. Guareschi smiled his principal smile. "Let s not get off on the wrong foot here, Holling. Forms are how we organize this school, and forms are never wrong, are they?"(…)
"Holling Hood," I said. "Thank you," said Mr. Guareschi [Schmidt, 2009, p. 20].
В данном фрагменте мы видим крайнюю степень проявления авторитарности в речи. С одной стороны, это объяснимо, так как здесь собеседником Холлинга является директор школы. С другой стороны, здесь эта особенность речи старшего поколения доходит до абсурда, так как очевидно, что в фамилии ученика опечатка, однако директор школы считает, что в формуляре ошибки быть не может. На протяжении этого короткого диалога мистер Гвареччи напоминает Холлингу о своём руководящем положении как минимум дважды, а разделительный вопрос в его реплике нужен для того, чтобы сделать дальнейшие возражения, даже обоснованные, неуместными.
Анализ стилистических особенностей речи персонажей романа позволили заключить, что с точки зрения лексики речь учителей и родителей в книге колеблется от стилистически нейтральной до формальной. В репликах взрослых не встречаются разговорные слова и выражения, за исключением случаев, когда они повторяют сказанное подростками в воспитательных целях. К сожалению, в романе не показан сленг школьников конца 1960-х гг., однако можно отметить частое употребление разговорных выражений «swell» и «jerk» (о чём уже говорилось выше). Кроме того, при предварительном анализе фрагментов было установлено, что в среднем взрослые чаще прибегают к эвфемизации, так как в большей степени подчиняются социальным стандартам, условностям и нормам коммуникативного поведения, чем школьники [Трушина, 2018, с. 486]. Подробнее об этом далее.
Из проанализированных диалогов была составлена выборка из 27 эпизодов, содержащих эвфемизмы и/или эвфемистические высказывания (их подробный разбор далее). В рассматриваемой нами книге эвфемизмы и эвфемистические высказывания встречаются достаточно часто для того, чтобы найденные в тексте примеры непрямой коммуникации помогли составить примерную картину частотности употребления данной коммуникативной стратегии.
Наиболее ярко в романе раскрыта языковая личность главного героя – 13-тилетнего Холлинга Вудвуда – и его учительницы английского языка, миссис Бейкер. Кроме того, в книге содержатся многочисленные эпизоды разговоров Холлинга с отцом, старшей сестрой и друзьями-одноклассниками. Речевое взаимодействие с другими персонажами раскрыто в меньшей степени, однако все их реплики также могут послужить для расширения статистического материала нашего анализа.
Начнем с уже разбиравшегося выше эпизода с первых страниц романа, где при перекличке учительница отчитывает главного героя за грамматически неверное употребление глагола «guess». Однако теперь обратим внимание на непрямую коммуникацию в данном фрагменте. Так эпизод приводился полностью в предыдущей главе, ниже будет приведён только его анализ с точки зрения употребления эвфемизации.
1. Здесь реплики миссис Бейкер (1) и (2) представляют собой, как упоминалось в предыдущей главе, примеры непрямой коммуникации. За утвердительными предложениями скрываются вопросы, которые учительнице необходимо задать Холлингу. Такое речевое поведение достаточно типично для американской лингвокультуры, о чём дополнительно свидетельствует тот факт, что ученик прекрасно понимает, что от него требуется и отвечает миссис Бейкер. Ход (4) в плане употребления непрямой коммуникации представляет больший интерес. Помимо того, что миссис Бейкер избегает прямого исправления грамматической ошибки, используя длинное осложнённое предложение, она также вкладывает в свои слова некий дополнительный смысл. Сначала он может показаться неочевидным, однако Холлинг подсознательно чувствует эту дополнительную смысловую нагрузку в репликах учительницы. Например, неестественно-формальные для живой речи конструкции использованы не только для закрепления правильного грамматического строя предложения, но также маскируют собой раздражение и неодобрение, вызванное и поведением ученика, и тем фактом, что придётся заниматься с ним один на один в те часы, когда она могла бы быть свободна. Таким образом, ход (4) может быть отнесён к эвфемистическим высказываниям в силу того, что в нём сочетаются имплицитные и эксплицитные смыслы [Трушина, 2019, с. 201–202].
Сложно точно сказать, насколько коммуникативно успешно употребление эвфемистического высказывание в этом конкретном эпизоде, так как оно привело к противоречивым последствиям. Вроде бы, дидактическая цель достигнута: Холлинг понял свою ошибку и впредь старается употреблять глаголы правильно. Но, в то же время, почувствовав негативный подтекст высказывания миссис Бейкер и не зная причин её раздражения, ученик начинает считать, что учительница имеет негативное отношение к нему лично. По ходу развития сюжета это приводит к ряду комичных или затруднительных ситуаций.
В тексте перевода утвердительные предложения, содержавшие непрямые вопросы, переведены традиционно оформленными вопросительными. Подтекст же слов миссис Бейкер становится очевиден благодаря восклицаниям и ремаркам, добавленным переводчиком. Эта трансформация была использована в частности из-за значительных различий в грамматическом строе языка-источника и переводящего языка [Вежбицкая 1996, с. 33–73].