Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стереотипы и метафоры как отражение национальной картины мира
1.1. Основы когнитивного подхода к изучению концептосферы .17
1.2. Понятие стереотипа как фрагмента национальной картины мира
1.3. Концептуальная метафора как отражение национальной картины мира 30
1.4. Метафорическое моделирование как способ изучения национальной картины мира 35
1.5. Педагогическая метафора как предмет лингвистического исследования 41
Выводы по первой главе .48
Глава 2. Сравнительная характеристика метафорического моделирования концептосферы «Образование» в российских и британских медийных и рекламных текстах
2.1. СМИ и реклама как средство навязывания авто- и гетеростереотипов 50
2.2. Метафорические модели, репрезентирующие концептосферу «Образование» в дискурсе современных российских и британских СМИ 54
2.2.1. Производственная метафорическая модель .60
2.2.2. Милитарная метафорическая модель 65
2.2.3. Антропоморфная метафорическая модель 72
2.2.4. Метафорическая модель движения 88
2.2.5. Спортивная метафорическая модель .95
2.2.6. Игровая метафорическая модель 100
2.2.7. Природоморфная метафорическая модель 104
2.2.8. Онтологическая метафорическая модель 112
2.3. Метафорическое моделирование в текстах слоганов образовательных учреждений 119
Выводы по второй главе 131
Глава 3. Стереотипные представления о российской и британской концептосфере «Образование», выявленные в процессе психолингвистического эксперимента
3.1. Теоретические обоснования и описание методики эксперимента .135
3.2. Особенности стереотипных представлений о концептосфере «Образование» в русской картине мира (по материалам эксперимента) .139
3.3. Особенности стереотипных представлений о концептосфере «Образование» в британской картине мира (по материалам эксперимента) 142
3.4. Этнические авто- и гетеростереотипные представления .145
3.4.1. Авто- и гетеростереотипные представления о концептосфере «Образование» в русской картине мира 146
3.4.2. Авто- и гетеростереотипные представления о концептосфере «Образование» в британской картине мира .152
3.5. Сопоставление результатов стереотипных представлений о концептосфере
«Образование», выявленных в процессе психолингвистического эксперимента.. 157
Выводы по третьей главе 162
Заключение .165
Список использованной литературы
- Концептуальная метафора как отражение национальной картины мира
- Метафорические модели, репрезентирующие концептосферу «Образование» в дискурсе современных российских и британских СМИ
- Особенности стереотипных представлений о концептосфере «Образование» в русской картине мира (по материалам эксперимента)
- Авто- и гетеростереотипные представления о концептосфере «Образование» в британской картине мира
Введение к работе
Актуальность представленной диссертации связана с тем, что сопоста
вительное исследование метафорического моделирования концептосферы
«Образование» в медийном и рекламном дискурсе может способствовать
более полному пониманию национальной картины мира России и Велико
британии. При исследовании названной концептосферы внимание отече
ственных и зарубежных специалистов до настоящего времени привлекал,
прежде всего, собственно педагогический дискурс (J. A. Barnden, L. Cameron,
M. Droujkova, M. Gerhart, R. Holme, D. Inbar, J. Littlemore, D. Reese, G. Steen,
B. Warnick, С. Н. Аюшеева, Э. В. Будаев, Е. Г. Кабаченко, Е. В. Кан,
Е. А. Карамнова, О. Н. Кондратьева, Н. В. Мельникова, М. Ю. Олешков, Н. Ю. Чайникова, А. П. Чудинов и др.). Целью данных исследований было, в первую очередь, изучение концептуальной картины мира субъектов образовательной деятельности, в том числе для оптимизации коммуникативных контактов субъектов образовательного процесса. Изучение метафор, используемых для обозначения концептосферы «Образование» журналистами и специалистами по рекламе, может способствовать более полному пониманию особенностей указанной концептосферы в российской и британской национальных картинах мира.
Объектом исследования является метафорическое представление концептосферы «Образование» в массовой коммуникации России и Великобритании и стереотипные представления британских и российских
респондентов об указанной концептосфере, выявленные в процессе свободного ассоциативного эксперимента.
Предмет исследования –авто- и гетеростереотипы о российской и британской концептосфере «Образование» в русской и британской картинах мира.
Цель исследования – выявить общие закономерности и национальные особенности авто- и гетеростереотипных представлений о концепто-сфере «Образование» в российской и британской картинах мира.
Поставленная цель предопределяет постановку и решение следующих задач:
– уточнить теоретические основы и методологию сопоставительного когнитивного исследования метафорических выражений, используемых для репрезентации концептосферы «Образование»;
– выявить общие и уникальные метафорические модели, доминирующие при актуализации реалий современного образования в российских и британских СМИ, провести их описание и выявить присущий им прагматический потенциал;
– сопоставить существующие метафорические репрезентации кон-цептосферы «Образование» на основе текстов российского и британского рекламного дискурса;
– на основе результатов психолингвистического эксперимента выявить стереотипные представления респондентов о российской и британской концептосфере «Образование»;
– сопоставить стереотипы, выявленные в ходе психолингвистического эксперимента и в результате когнитивно-дискурсивного анализа газетно-публицистических текстов и рекламных слоганов;
– определить общие и специфические свойства стереотипных авто- и гетеропредставлений о концептосфере «Образование», сформированные в российской и британской национальных картинах мира.
Материал исследования составляет 41 русскоязычный и 50 англо
язычных источников, куда входят газеты, журналы и интернет-сайты.
Для непосредственного анализа методом сплошной выборки из корпуса
медийных и рекламных текстов было отобрано 1612 метафорических сло
воупотреблений, характеризующих концептосферу «Образование»
в России и Великобритании за период 2001–2015 гг. Тексты СМИ включа
ют в себя 65 русскоязычных и 60 англоязычных статей, из них было ото
брано 668 российских и 680 британских смысловых отрезков текста. Изу
ченные тексты рекламного дискурса составляют 132 русских и
132 британских слогана образовательных учреждений. Практический ма
териал исследования, на основе которого проводился эксперимент, пред
ставляет собой 200 экземпляров анкет с 600 русскими и 600 английскими
смысловыми отрезками текстов-ассоциаций. Таким образом, общее количество примеров представлено 2812 смысловыми отрезками текста.
Методологической базой исследования послужили основные поло
жения теории концептуальной метафоры (Дж. Лакофф, М. Джонсон,
Ф. Джонсон-Лэрд, А. Н. Баранов, Э. В. Будаев, Ю. Н. Караулов,
И. М. Кобозева, Е. С. Кубрякова, Г. Н. Скляревская, А. П. Чудинов и др.) и
теории стереотипов (Т. А. Ван Дейк; В. З. Демьянков; Н. Л. Дмитриева;
В. В. Красных; В. А. Маслова; М. В. Никитин; Г. Г. Слышкин;
Ю. С. Степанов, В. А. Ядов, W. Lippmann); работы социологов [Аберкром-
би, Хилл, Тернер 2008; Ядов 2014], когнитологов [Прохоров 1996; Широ-
канов 1993], психолингвистов [Карасик 2004; Попова, Стернин 2007], пси
хологов [Кон 1983; Надирашвили 1986; Стефаненко 2012; Телия 1996; Cox
et al. 2012; Lippmann 1921 и др.]; достижения исследований в области дис
курс-анализа (А. Н. Баранов, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова,
Ю. С. Степанов, А. П. Чудинов, Т. А. Ван Дейк и др.), лингвокультурологии
(И. Е. Аничков, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова,
Ю. Е. Прохоров, В. Н. Телия, С. Г. Тер-Минасова и др.) и психолингвисти
ки (В. П. Белянин, Т. А. Гридина, А. А. Залевская, Н. И. Коновалова,
В. В. Красных, Б. Ю. Норман, И. Г. Овчинникова, И. А. Стернин,
Т. Г. Стефаненко, Р. М. Фрумкина, Д. Катц и др.).
Для решения задач исследования в диссертации использовался ком
плекс различных научных методов, включающий когнитивно-
дискурсивный, контекстуальный, сравнительно-сопоставительный, линг-
вокультурологический и психолингвистический анализ. Активно исполь
зовались общенаучные методики: моделирование, классификация, стати
стическая обработка материала.
Теоретическая значимость диссертации заключается в обосновании и апробации оригинальной методики исследования стереотипов, в основе которой лежит сопоставление, во-первых, результатов, полученных с использованием когнитивных и психолингвистических методик, во-вторых, сопоставление авто- и гетеростереотипов, связанных со сферой «Образование», а в-третьих, сопоставление стереотипов, связанных с российской и британской сферой «Образование». Выявленные закономерности функционирования национально-культурных стереотипов, составляющих концептосферу «Образование», вносят определённый вклад в изучение специфики концептуализации и категоризации социальных феноменов. Материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении закономерностей функционирования метафор, репрезентирующих концептосферу «Образование» в рамках других языков и культур, а также в лингвокультурологических и психолингвистических исследованиях национальных особенностей авто- и гетеростереотипов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в дальнейших исследованиях особенностей национальных картин мира, при изучении языка ме-диатекстов и рекламы, а также в процессе профессиональной подготовки будущих филологов, культурологов, социологов и психологов. Собранные материалы представляют интерес для лингвистического изучения стереотипов и метафор как в традиционном, так и в когнитивном плане.
Научная новизна диссертации заключается в описании речевых репрезентаций стереотипных представлений о концептосфере «Образование», существующих в российской и британской национальных картинах мира. В ходе сопоставительного анализа выявлены и систематизированы метафоры, отражающие как представления о сфере «Образование» в своей стране, так и метафоры, отражающие представления о сфере «Образование» в другой стране. Проведенные подсчеты позволяют конкретизировать существующие представления о функционировании метафорических моделей с учетом специфики представления авто- и гетеоростереотипов.
На основе проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
-
Как в России, так и в Великобритании концептуальные метафоры, репрезентирующие сферу «Образование» в педагогическом, медийном и рекламном дискурсах, существенно отличаются по сферам-источникам и активности использования конкретных моделей, а также по использованию аксиологического потенциала метафор.
-
Общие черты российской и британской медиа-картин мира проявляется в метафорическом осмыслении концептосферы «Образование» на основе семи основных сфер-источников метафорической экспансии: «Производство», «Война», «Человеческий организм», «Движение», «Спорт», «Пространство», «Природа». Специфика российской журналистской картины мира в формировании концептосферы «Образование» заключается в активном использовании сферы-источника «Игра». В британских СМИ значительно более активны метафоры со сферой-источником «Команда».
-
Для репрезентации концептосферы «Образование» в российском и британском рекламных дискурсах активно используются метафоры из сферы-источника «Движение». К ведущим сферам-источникам метафорической экспансии в рекламе российских образовательных учреждений относятся «Будущее», «Успех», «Производство», «Открытие мира», «Природа», «Здание», «Престиж», «Превосходство». Ведущими сферами метафорической экспансии в рекламных слоганах британских образовательных заведений, являются: «Труд», «Знания», «Вера в Бога», «Команда», «Истина», «Сервис», «Свет», «Благо». Соответствующие метафоры используются для формирования способа и стиля мышления об образовании и создания необходимости в потреблении соответствующих образовательных услуг.
-
Российский медийный дискурс регулярно продуцирует пессимистические автостереотипы о национальной сфере образования за счет негативного прагматического потенциала морбиальной, милитарной, игровой, природоморфной метафор, что контрастирует с положительными гетеростереотипами, связанными с британским образованием. Подобное соотношение стереотипов обнаруживается и при анализе материалов свободного ассоциативного эксперимента.
-
Британские СМИ отличаются от российских значительно меньшей оценочной градацией в представлениях о своей и чужой системах образования. Аналогичные результаты обнаруживаются при анализе материалов свободного ассоциативного эксперимента. Сами британцы находят множество недостатков в своей системе образования и в отличие от многих наших граждан не склонны резко отрицательно оценивать российскую систему образования.
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседании кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Сургутского государственного университета. Основные положения исследования были представлены автором на региональных и международных конференциях: «Современная филология: теория и практика» (Москва, 2011), «Language and Culture: Linguistic, Translation and Language Teaching Aspects» (Сургут, 2012), «Crossing into New Frontiers – Facing New Challenges» (Сургут, 2013), «Политическая коммуникация» (Екатеринбург, 2013), «Современные проблемы науки и образования» (Липецк, 2013). «Science, Technology and Higher Education» (Уэствуд, Канада, 2014), «Иностранные языки сегодня: инновации, стратегии и перспективы» (Сургут, 2015). Материалы диссертации отражены в 13 публикациях, из них 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ.
Структура диссертации отражает логику и ключевые этапы предпринятого исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Концептуальная метафора как отражение национальной картины мира
Концепт, концептосфера или картина мира представляют собой одну из основных категорий когнитивной лингвистики [Стернин 2001]. Новые знания приобретаются человеком за счет действия определенных механизмов, отражаемых в живом процессе порождения новых смыслов. Такой процесс носит название концептуализации, различия в которой объясняются в частности различиями в национальных характерах [КСКТ 1996]. Языковая картина мира является продуктом языковой концептуализации мира этносом и представляет собой лингвокогнитивный компонент национального языкового менталитета [Радбиль 2010: 165]. Принимая во внимание все вышесказанное, можно с полным правом говорить о ключевой роли языка в формировании национальной картины мира, то есть о восприятии и понимании окружающего мира той или иной нацией и базировании концептуализации мира на языковой концептуализации.
Под концептуальной системой мы понимаем тот ментальный уровень или ту ментальную (психическую) организацию, где сосредоточена совокупность всех концептов, данных уму человека. Упорядоченное объединение концептов представляет собой систему мнений и знаний о мире, отражающую опыт человека, в которой концепты сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому, подводя их под одну рубрику. Концепты позволяют хранить знания о мире и оказываются строительными элементами концептуальной системы, способствуя обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные, выработанные обществом категории и классы. Лингвистический анализ концептов и исследование концептуального устройства естественного языка позволяет получить достоверную информацию об универсальных и идиоэтнических чертах мировидения любого народа, то есть сведения о таком уникальном феномене, который принято называть духом народа [Маслова 2004: 117–120].
Таким образом, правомерно сделать вывод о том, что концепты являются ментальными сущностями, обладающими именем в языке и отражающими культурно-национальные представления человека о мире. Концепты включают помимо понятийной основы социо-психо-культурную часть, которая не столько мыслится носителем языка, сколько переживается им; она включает ассоциации, эмоции, оценки, национальные образы и коннотации, присущие данной культуре. Основным методом исследования концептов, репрезентаций их содержания является концептуальный анализ. Поскольку концепт имеет сложную структуру и состоит из нескольких «слоев», метод проведения концептуального анализа окажется не одним, а совокупностью нескольких различных методов [Степанов 2001: 49].
Для нашего исследования следует разграничить такие понятия, как концепт и концептосфера. Следует отметить, что в современной когнитивистике для термина «концептосфера» не существует универсального определения, и его трактовка зависит от конкретной цели, которую ставит перед собой исследователь.
Автором термина «концептосфера» принято считать Д. С. Лихачева, который определил его как потенцию, открываемую в словарном запасе каждого человека [Лихачев 1993: 5]. Ю. Е. Прохоров видит концептосферу как центр ядра картины мира – то, что положено в основу межкультурного общения. Саму картину мира он понимает как сложную систему, где совокупность концептосфер создает концептуальное пространство, вокруг которого формируется семиотическое, а вокруг него, в свою очередь, и семантическое пространство [Прохоров 2005: 79]. Более доступное трактование термина приводит в своем исследовании З. Д. Попова. Она дает следующее определение. Концептосфера – «область мыслительных образов, единиц универсального предметного кода, представляющих собой структурированное знание людей, их информационную базу». Семантическое пространство при этом так же трактуется как часть концептосферы, получившая свое определенное выражение в языке [Попова 2007]. Таким образом, концептосфера – это ядро мыслительной деятельности в отношении какого-либо объекта или явления, возможно еще не получившего лексического наименования. Причем, тот или иной концепт может так и не получить языкового обозначения, а выражаться с помощью альтернативных знаковых систем (жестами, мимикой, музыкой, живописью, скульптурой, танцем).
Вслед за В. А. Масловой мы рассматриваем концептосферу как совокупность концептов, которые образуют некоторое целостное и структурированное пространство и в прямом смысле отражают культуру, как народа, так и отдельного его представителя [Маслова 2007: http://www.litmir.co/br/?b=211648&p=16]. Вместе с тем, такие ученые как Ю. С. Степанов и В. П. Нерознак не разделяют данное мнение и называют такое пространство концептуальной областью. Другие исследователи, в том числе Р. Павиленис, для определения совокупности концептов используют термин «концептуальная система» [Павиленис 1983: 43–45]. В настоящем исследовании данные понятия отождествляются, и термин «концептосфера» используется в качестве наименования системы мнений и знаний человека о каком-либо явлении, отражающей его познавательный опыт на доязыковом и языковом этапах.
Изучая концептосферу в сопоставительном плане, важно отметить, что концептосферы разных народов различаются по составу концептов и по принципам их структурирования. При анализе необходимо учитывать тот факт, что концепты, образующие концептосферу, имеют между собой системную связь, сходства, различия и иерархию. При этом, как отмечал А. Н. Лук, единую концептосферу могут образовывать даже такие понятия, которые, на первый взгляд, не имеют прямой смысловой связи. К таким понятиям можно отнести, например, «небо» и «чай», которые выстраиваются в ассоциативный смысловой концептуальный ряд «небо – земля – вода – пить – чай» [Лук 1976: 15]. Подобная системная связь концептов обнаруживается и в структуре многомерной концептосферы в рамках настоящего исследования.
Метафорические модели, репрезентирующие концептосферу «Образование» в дискурсе современных российских и британских СМИ
В соответствии с традиционным определением, массовая коммуникация – это процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) с помощью технических средств (печать, радио, кинематограф, телевидение) на численно большие, рассредоточенные аудитории [КФС 1955: 203]. В формировании, распространении и укреплении стереотипов существенную роль играют средства массовой информации. СМИ в современном обществе являются одним из основных источников информации, с их деятельностью тесно связаны формирование общественного мнения, создание идеологического фона, пропаганда системы ценностей [Добросклонская 2005: 19]. Учитывая этот факт, представляется особенно актуальным рассматривать специфику формирования современных стереотипов именно на основе дискурса СМИ. Как отмечает М. В. Губина, СМИ обладают свойством с одной стороны отображать динамику информационной картины мира, с другой – подчеркивать ее стабильность [Губина 2011: 165]. Поэтому анализ СМИ позволяет делать обоснованные выводы о современной информационной картине мира и, как следствие, о социальной обстановке в конкретном обществе, о господствующих убеждениях, стереотипах и ценностях.
Множество исследователей указывают на способность средств массовой информации формировать отношение к миру; на поведение, воспроизводящее поступки «героев» печати, радио, телевидения; на привязку определенных принципов поведения к тем местам жизнедеятельности человека, на которые указывают средства коммуникации и т. д. [Артемов 1971, 1973; Богомолова 1991; Грушин 1979; Добросклонская 2005; Доценко 1997; Мельник 1996; Попов 2004; Хабермас 2000; Харрис 2003; Шиллер 1980; Bandura 1994; Gerbner 1994; Hovland 1953 и др.).
Так, еще почти полвека назад, изучив опыт западной пропаганды и рекламы, В. Л. Артемов обнаружил эффективные приемы воздействия, на сознание людей, помогающие формированию стереотипов. Это использование совпадения интересов, внешнее сходство события с внушением, увязка новых стереотипов со старыми, прием подмены стереотипов, смещение фокуса внимания, выпячивание чувств отдельных групп, стимулирование столкновений [Артемов 1973: 184–185]. В последние годы указанные процессы исследуются все более глубоко и многоаспектно.
Задачей специалистов в области пропаганды является использование настроений масс в своих целях. При этом одной из функций средств массовой информации является упрощение действительности, когда ввиду ограниченности времени и пространства коммуникатор сводит большую часть информации к ее простейшим элементам. Реципиент также может не иметь достаточного количества времени и энергии, чтобы воспринять и усвоить поступающую информацию в деталях, поэтому она требует упрощенной версии. Так, система массовой информации представляет собой источник, на базе которого происходит так называемое социальное научение, предлагающее восприятие или решение какой-либо повседневной проблемы в стандартной упрощенной схеме[Мельник 1996].
Большинство ученых, занимающихся вопросом формирования стереотипов посредством СМИ и рекламы, разделяет концепцию У. Липпмана, согласно которой общественное мнение полностью стереотипизировано, состоит из предрассудков и штампованных представлений [Lippmann 1922]. Несмотря на то, что каждый отдельный индивидуум способен оказывать сопротивление одномерной трактовке событий и явлений, получая сообщения, он вынужден трактовать их с учетом привычных механизмов политических решений. Данные сообщения создаются с учетом ограничения организационного порядка: недостатка времени, необходимости обеспечения оперативности и максимального воздействия на аудиторию. Журналисты отдают предпочтение зрелищным или сенсационным событиям, «вырывают» их из широкого контекста. Таким образом, тексты СМИ и рекламы предлагают упрощенный вариант информации, формируя у реципиентов стереотипное представление о тех или иных явлениях и событиях.
Существует мнение, что стереотипы скорее являются своеобразным соглашением группы, члены которой формируют свои взгляды на основе уже имеющихся стереотипов, а не результатом познания мира, т. е. помогают укрепить сложившийся в обществе порядок. Изучая влияние СМИ на формирование общественного мнения, М. В. Губина особенно отмечает воздействие этого источника информации на формирование отрицательных межэтнических представлений. Согласно исследованиям различных гетеростереотипов, отображенных в текстах СМИ, она делает вывод о том, что для СМИ характерен повтор информации, в частности негативных стереотипов, что способствует формированию нетолерантного отношения к представителям других наций и дезинтеграции общества [Губина 2011: 161]. Исследователь подчеркивает, что характерные для «желтой» прессы приемы, в том числе некорректное употребление стереотипов в целях привлечения внимания аудитории, применяются и качественными СМИ [там же: 165].
Следует отметить, что, как правило, недостаточная информированность населения о тех или иных реалиях, активно обсуждаемых в рекламных и медийных текстах, не позволяют людям оценить, насколько исчерпывающи и объективны публикуемые сведения, насколько верны предлагаемые прессой стереотипы. Вместе с тем, на данном этапе развития общества не возникает сомнения, что СМИ и реклама не столько отображают окружающую действительность, объективно фиксируя происходящие события, сколько конструируют ее, отбирая и интерпретируя освещаемые факты [McCombs 1994: 14]. Итак, учитывая важную роль СМИ и рекламы в формировании и трансляции стереотипов, медийные и рекламные тексты являются важнейшими источниками для исследования авто- и гетеростереотипов. Результаты когнитивно-дискурсивного анализа медийных и рекламных текстов позволят определить степень продуцируемости соответствующих стереотипов и варианты фиксируемости данных стереотипов в национальном сознании.
Принимая во внимание тот факт, что тексты массовой информации идеологически воздействуют посредством многократного повторения стереотипов и их образной презентации, следует отметить, что важную роль в этих процессах играют концептуальные метафоры.
Особенности стереотипных представлений о концептосфере «Образование» в русской картине мира (по материалам эксперимента)
В примере № 4 деятеля образования сравнивают с фриком, что на современном сленге означает человека, отличающегося чрезвычайной необычностью или непредсказуемостью, а также как лицо, фанатично заинтересованное в чем-либо. Данное слово является заимствованием от английского freak – very unusual or unexpected; … extremely enthusiastic about the stated things [CIDOE]. Таким образом, фрики в глазах окружающих людей являются, прежде всего, странными людьми. Бранное выражение хрен с ним поясняется последующей фразой и является его определением – его забыли. Таким образом, подчеркивается неодобрительное отношение ко всякого рода странностям в сфере образования.
Выделение продуктивного фрейма «Несообразность» в российской образовательной медийной картине мира весьма показательно, поскольку отражает соответствующие проблемы, наличествующие в российской системе образования. Внутри системы обнаруживаются ложь, странность, несерьезность, которые мешают ее должному функционированию в обществе.
Вымысел является еще одним главным компонентом игры и может быть представлен слотами «Миф» и «Сказка». Таким образом, мотив вымысла в представлении реалий российской образовательной системы, главным образом, находит отражение в вымышленных рассказах.
Лексема миф дает импликацию вымышленного представления об обстоятельствах, имеющих место в образовании: В свой февральский приезд в наш город он, к примеру, заявил, что «разговоры о дефиците учителей – миф», вызвав немалое раздражение в преподавательском сообществе. … Нам нужно отказаться от важного мифа: советской системы высшего образования, к сожалению, в значительной степени давно нет (Комлев С., «Речь»). Учитывая первичную дефиницию слова и его коннотацию, справедливо говорить о наличии некоего устоявшегося в сознании людей сказочного образа, о котором привыкли думать так, а не иначе.
В рамках обозначенного фрейма близка к мифу по своей коннотации лексема сказка, которая в метафорическом смысле означает также вымысел, неправду: Не говоря о том, что большое число абитуриентов из регионов, не будем конкретизировать – каких, привезло для поступления просто сказочные результаты по ЕГЭ, оставаясь при этом в счастливом неведении о грамотном письме на русском, то есть титульном языке. … По щучьему велению, по моему хотению… ну и далее по прайс-листу или по предвыборному лозунгу (Злотин Л., «Известия»). Данный пример взят из обсуждения проблем образования и демонстрирует несерьезность отношения к снятию с себя ответственности. Выражение «по щучьему велению, по моему хотению» заимствовано из русской народной сказки «По щучьему велению» и обозначает способ, которым достигается какая-либо цель, а именно нечестный способ, без затрат собственных усилий.
Другой пример продолжает тему сказочных аллюзий и связанного с ними бездействия в реальности. Правящие деятели системы образования сравниваются с героями сказок, которые не живут в реальном мире и перекладывают ответственность за свои действия на так называемое чудо: А так получается, что власть, сохраняя все, как есть, продолжает надеяться, что либо Ключик, либо Щука, ну, на худой конец, Трое из ларца каким-то образом все разрулят и образуют (Злотин Л., «Известия»). В данном случае сотворение чуда принадлежит сказочным вещам или персонажам. Ключик и Щука соответственно заимствованы из сказок «Золотой ключик, или приключения Буратино» и «По щучьему велению», персонажи Трое из ларца являются архетипами волшебных помощников, их прототипы фигурируют во многих сказках (в некоторых вариантах Двое из ларца). Ключик, Щука и Трое из ларца являются символами счастья и исполнения желаний, которые воплощаются даром. Так, в данном примере сказочные аллюзии служат ироничной оценкой современной российской действительности, в том числе в сфере образования, изображая ситуации, когда власти надеются на сказочное разрешение проблем без затраты собственных усилий.
Доминантность игровой метафоры в представлении концептосферы «Образование» находит соответствие в некоторых стереотипных представлениях, сформированных в русской наивной картине мира. Так, в русском фольклоре имеет место стереотип бесполезности либо вреда получения образования, что подтверждается примерами из таких русских пословиц, как «Книга, а в ней кукиш да фига», «Не хочу учиться, хочу жениться», «Нижет строка в строку, а что проку?», «Учился читать да писать, а выучился петь да плясать» [Соболев 1983: 124–127]. Данные пословицы концептуализируют неодобрительное отношение к процессу получения знаний, а также сомнительную значимость результатов обучения. Мы склонны предполагать, что сформированные в русской картине мира отрицательные стереотипы по отношению к образованию обладают устойчивостью, они находят отражение в современных стереотипных представлениях о соответствующей концептосфере посредством медийной игровой метафоры.
Авто- и гетеростереотипные представления о концептосфере «Образование» в британской картине мира
Результаты экспериментального исследования стереотипных представлений о системе образования в целом, а также об особенностях российского и британского образования, закрепленных в российском национальном сознании, показали, что сложившийся позитивный образ системы образования (такого, каким оно должно быть или является априори) почти полно коррелирует с образом британского образования. Автостереотипы российского образования, напротив, представляют негативный образ, что, главным образом, подтверждается ассоциациями, содержащими отрицательный префикс не- или частицу не. Тем самым автостереотип системы образования оказался более критичным, чем исследуемый гетеростереотип.
Отрицательный автостереотип в представлении российской системы образования находит соответствия в некоторых метафорических представлениях с отрицательным прагматическим потенциалом. К числу таких метафор могут быть отнесены природоморфная, милитарная, морбиальная. Кроме того, уникальная сфера-источник метафорической экспансии «Игра», функционирующая в текстах российского медийного дискурса, также отражает негативные представления о концептосфере «Образование» в российской действительности, проецируя образы бессмысленности и несерьезности на систему российского образования.
Сравнительный анализ авто- и гетеростереотипных представлений о российском и британском образовании в британском сознании позволил сделать любопытные выводы, обозначающие важное отличие от российского представления. Одним из соответствий между ассоциативными представлениями и рекламными формулировками британских граждан является обозначение работы в команде как важного аспекта получения образования. Сфера «Команда» наличествует как в ассоциативных реакциях, так и в текстах рекламных слоганов. Справедливо предположить, что представления о значимости коллективного сотрудничества в учебном процессе объясняются историческими предпосылками формирования системы образования в Великобритании.
Не принимая во внимание нейтральные характеристики, но учитывая наиболее распространенные ассоциативные группы, мы приходим к выводу, что британские представители склоны положительно оценивать как свое образование, так и российское. Другим важным, на наш взгляд, наблюдением является превалирование положительных отзывов о другой нации над положительными отзывами о своих национальных особенностях. Так, например, диаграмма № 1.6 показывает, что группы положительных гетеростереотипов содержат больше примеров, что, на наш взгляд, объясняется высоким культурным уровнем респондентов и традициями вежливости, в частности уважительным отношением к чужой культуре и ее особенностям. Высокая частотность положительных гетеростереотипов, обнаруженная в процессе эксперимента, вероятно, является случаем отклонения от существующей лингвокультурологической нормы, согласно которой гетеростереотипы, как правило, более критичны [Маслова 2010: 108], поскольку по результатам данного конкретного эксперимента мы видим, что для британцев не характерна критика социально-культурных особенностей другой страны. Кроме того, отсутствие критики может объясняться вежливым отношением к инициатору эксперимента как непосредственному представителю лингвокультуры, вопрос о которой был задан британским респондентам.
Следует учесть, что при анализе ассоциативных реакций представителей британской нации была обнаружена тенденция испытуемых избегать оценочных формулировок, и чрезмерной образности в определении элементов образовательной системы. На наш взгляд, причиной отсутствия эмотивного фона в ассоциативных рядах являются национально-языковые особенности респондентов. Кроме того, учитывался психологический фактор так называемой желательности, когда при опросе респондент по тем или иным причинам не желает быть более искренним и выражать субъективное мнение, которое априори является спорным. По тем же причинам, вероятно, некоторые граждане Великобритании предпочитали скорее воздержаться от вербальных ассоциаций. Подобное поведение объясняется сложностью и серьезностью рассматриваемого вопроса, когда представитель другой нации не желает вступать в обсуждение проблемных межнациональных социальных тем.
Что касается российских гетеростереотипных представлений о британском образовании, одним из наиболее важных видоизмененных медийных стереотипов, зафиксированных в национальном сознании российских граждан, является представление британского образования в терминах промышленности, с использованием лексем сферы «Качество». Кроме того, одним из наиболее частотных образов в гетеростереотипных представлениях служит «Престиж», зафиксированный также в формулировках российских рекламных слоганов.
Результаты лингвистического исследования национальных стереотипных представлений системы образования как одного из главных факторов социально-экономического прогресса в современном обществе позволяют выявить определенные черты российской и британской национальной картины мира и обозначить острые проблемы, связанные с исследуемой сферой деятельности, в том случае, когда наличествуют негативные образы сравнения. Как известно, сложившийся в обществе стереотип практически невозможно каким-либо образом устранить. С гораздо большей вероятностью под влиянием меняющейся социальной обстановки к имеющимся стереотипам добавляются новые, не заменяя их, а существуя параллельно [Ross 1977: 173-220]. Как известно, устойчивость стереотипов свидетельствуют о степени их влияния на отношение людей к тому или иному объекту [Грушевицкая, Попков, Садохин 2003: 231]. Так, стереотипные представления, отраженные в ассоциациях, оказывают стойкое влияние на отношение опрошенных к образованию.