Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Экстралингвистический контекст развития и лингвистическая реализация немецкой и русской академических концептосфер 11
1. Исторические факторы, повлиявшие на формирование немецких и русских университетов 1 1
2. Этапы развития университетов в Германии. Типологические черты немецкого университета 21
3. Этапы развития университетов в России. Типологические черты русского университета 37
4. Культурные функции университетов в Германии и России 61
5. Лингвистическая реализация немецкой и русской академических концептосфер 71
Выводы по первой главе 79
Глава II. Центральные концепты академической концептосферы в немецкой и русской лингвокультурах 82
1. Метафорическая диффузность центральных академических концептов в немецкой и русской лингвокультурах 82
1.1. Концепт «профессор 82
1.2. Концепт «доцент» 89
1.3. Концепт «студент» 96
1.4. Концепт «университет» 109
2. Академические концепты в языковом сознании немецких и русских студентов 115
2.1. Концепт «профессор» 115
2.2. Концепт «доцент» 121
2.3. Концепт «студент» 130
2.4. Концепт «университет» 135
3. Академические концепты в языковом сознании немецких и русских преподавателей 141
3.1. Концепт «профессор» 141
3.2. Концепт «доцент» 147
3.3. Концепт «студент» 151
3.4. Концепт «университет» 157
Выводы по второй главе 164
Заключение 168
Библиография 171
Лексикографические источники 186
- Исторические факторы, повлиявшие на формирование немецких и русских университетов
- Этапы развития университетов в Германии. Типологические черты немецкого университета
- Метафорическая диффузность центральных академических концептов в немецкой и русской лингвокультурах
- Академические концепты в языковом сознании немецких и русских студентов
Введение к работе
Диссертация выполнена в рамках лингвокультурологии - направления, изучающего взаимосвязь и взаимовлияние языка, сознания и культуры. Объектом исследования стали концепты «профессор», «доцент», «студент» и «университет» как центральные элементы академической концептосферы. Предметом изучения стали сравнительные характеристики данных концептов в немецкой и русской лингвокультурах.
Актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, недостаточной разработанностью методики сопоставительного изучения тематических концептосфер как комплексных лингвокультурных феноменов, во-вторых, значимой позицией, которую занимают академические ценности и основанные на них лингвокультурные концепты в современном мире, в-третьих, интенсификацией русско-немецкой коммуникации в сфере образования, порождающей потребность в создании сравнительного академического концептуария.
В основу выполненной работы положена следующая гипотеза: в русской и немецкой лингвокультурах существуют академические концептосферы, которые реализуются в языковой системе, в ассоциативно-вербальной сети и в коммуникативном процессе, обладают национальной спецификой и поддаются сравнительному лингвистическому исследованию.
Цель диссертационного исследования состоит в сравнительной характеристике академических концептосфер в немецкой и русской лингвокультурах. Для выполнения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть экстралингвистический контекст развития немецкой и русской академических концептосфер (исторические предпосылки, этапы развития, типологические черты и культурные функции германских и российских университетов);
2) выявить центральные концепты академической концептосферы в
немецкой и русской лингвокультурах;
провести сравнительный анализ метафорической диффузности данных концептов в немецкой и русской языковых системах;
определить сходства и различия реализации этих концептов в языковом сознании субъектов академической деятельности в современных Германии и России.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые осуществляется сравнительный лингвокульторологический анализ немецкой и русской академической концептосферы, определяются особенности метафорической диффузности формирующих ее концептов, изучается реализация данных концептов в профессиональном языковом сознании субъектов академической деятельности.
Теоретическая значимость исследования связана с развитием сравнительной лингвокультурологии применительно к академическим концептам и профессиональному языковому сознанию.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее результатов в учебных курсах сравнительного языкознания, страноведения и лингвострановедения России и Германии, лексикологии немецкого и русского языков, спецкурсах по лингвокультурологии и лингвоконцептологии, а также в практике российско-германской академической коммуникации.
Материалом исследования стали полнотекстовые базы данных германских и русских СМИ, художественной литературы и Интернет-общения, результаты анкетирования немецкоязычных и русскоязычных субъектов академической деятельности (400 анкет, в том числе 100 русских студентов, 100 немецких студентов, 100 русских преподавателей и 100 немецких преподавателей), а также данные русских и немецких толковых, семантических, этимологических и фразеологических словарей. Единицами исследования стали текстовые фрагменты, содержащие метафорические
выражения, основанные на академических концептах, ассоциативно-вербальные реакции респондентов, словарные статьи. Всего рассмотрено 3411 единиц (1766 текстовых фрагментов, 1600 реакций респондентов, 45 словарных статей).
В диссертации использовались следующие методы исследования: сравнительный, интерпретативный, этимологический, сочетаемостный и количественный типы анализа, лингвистический эксперимент (методика свободного ассоциирования), а также интроспекция.
Теоретическую базу исследования составили следующие положения, доказанные в научной литературе:
1. Лингвокультурный концепт - многоуровневое ментальное
образование, детерминированное культурой, опредмеченное в языке и
обладающее национальной, социальной и профессиональной спецификой
(Н.Д. Арутюнова, С.Г. Воркачев, А.В. Кирилина, Д.С. Лихачев, Н.А.
Красавский, Ю.С. Степанов, Е.В. Якимович).
Каждый лингвокультурный концепт имеет ценностную основу (В.И. Карасик). Аксиологическая природа концепта проявляется в его способности становиться объектом и источником метафоризации (Г.Г. Слышкин).
Особенности языкового сознания носителей национальной или профессиональной лингвокультуры могут быть выявлены в ходе моделирования ассоциативно-вербальной сети путем проведения свободного ассоциативного эксперимента (Е.И. Горошко, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Н.В. Уфимцева).
Академическое общение и образовательные ценности во многом определяются лингвокультурными характеристиками социума и нуждаются в лингвистическом исследовании (О.А. Леонтович, О.В. Коротеева (Лутовинова), В.А. Митягина, Е.К. Черничкина).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В результате осознанной и неосознанной рефлексии по поводу
системы высшего образования и процесса функционирования высших
учебных заведений в сознании носителей немецкого и русского языков
формируется особая тематическая концептосфера - академическая. Ее
важнейшими элементами, то есть элементами, обладающими наибольшей
метафорической диффузностью, являются концепты «университет»,
«студент», «профессор», «доцент».
2. Метафорическая диффузность вышеназванных концептов
проявляется в следующих ассоциативных связях:
концепт «профессор»: в обеих лингвокультурах - «рассеянность», в русской лингвокультуре - «внешность», «речь», «жилье», «потомство», в немецкой лингвокультуре - «пища»;
концепт «доцент»: в русской лингвокультуре - «внешность», «речь», в немецкой лингвокультуре - «высокий профессионализм», «прогрессивные информационные технологии»;
концепт «студент»: в обеих лингвокультурах - «жажда знаний», «плохая успеваемость», «внешний вид», в немецкой лингвокультуре — «бедность», «еда», «автомобиль», «положительные черты характера», в русской лингвокультуре - специфичных ассоциаций нет;
концепт «университет»: в русской лингвокультуре - «жизненный опыт», «характер», «бедность», «утро», в немецкой лингвокультуре -метафорическая диффузность отсутствует.
Академические концепты обладают как национальной, так и профессиональной спецификой в сознании агентов (преподавателей) и клиентов (студентов) академического дискурса. Эта специфика проявляется в основном не в наборе признаков, а в степени их релевантности.
Ядро концепта «профессор» в ассоциативно-вербальной сети немецкоязычных и русскоязычных субъектов академической деятельности включает следующие элементы:
у немецких студентов : «преподавательская деятельность», «место деятельности», «научная деятельность», «уважение, авторитет», «возраст», «никчемность, оторванность от окружающего мира»;
у русских студентов: «научная деятельность», «интеллект, эрудиция», «преподавательская деятельность», «место деятельности», «внешний вид», «уважение, авторитет», «возраст»;
у немецких преподавателей: «личностные качества (как позитивные, так и негативные)», «место деятельности», «научная деятельность», «преподавательская деятельность», «уважение и авторитет», «внешний вид», «размер заработка и интенсивность труда», «возраст», «духовная свобода»;
- у русских преподавателей: «научная деятельность», «личностные
качества (в основном - позитивные)», «место деятельности», «внешний вид»,
«преподавательская деятельность», «возраст», «уважение и авторитет».
5. Ядро концепта «доцент» в ассоциативно-вербальной сети немецкоязычных и русскоязычных субъектов академической деятельности включает следующие элементы:
у немецких студентов: «преподавательская деятельность», «личностные качества (как позитивные, так и негативные)», «перспектива стать профессором», «место деятельности»;
у русских студентов: «личностные качества (в основном — позитивные)», «место деятельности», «преподавательская деятельность», «научная деятельность»;
у немецких преподавателей: «преподавательская деятельность», «место деятельности», «личностные качества (в основном - позитивные)», «научная деятельность»;
- у русских преподавателей: «место деятельности», «преподавательская
деятельность», «ученые степень и звание», «личностные качества (как
позитивные, так и негативные)», «внешность».
1 Здесь и далее ассоциации приводятся в порядке убывания релевантности.
6. Ядро концепта «студент» в ассоциативно-вербальной сети
немецкоязычных и русскоязычных субъектов академической деятельности
включает следующие элементы:
- у немецких студентов: «учебная деятельность», «свободное время»,
«финансовые проблемы», «реалии студенческого быта»;
у русских студентов: «учебная деятельность», «веселое времяпровождение», «финансовые проблемы и загруженность», «личностные качества (в основном - позитивные)», «возраст», «учебные принадлежности»;
у немецких преподавателей: «учебная деятельность», «личностные качества (в основном - позитивные)», «возраст», «финансовые проблемы», «реалии студенческого быта», «прекрасная студенческая пора (ностальгический характер)»,
у русских преподавателей: «учебная деятельность», «личностные качества (в основном - позитивные)», «возраст».
7. Ядро концепта «университет» в ассоциативно-вербальной сети
немецкоязычных и русскоязычных субъектов академической деятельности
включает следующие элементы:
у немецких студентов: «учебная деятельность», «преподавательский состав», «наличие или недостаток свободы», «наука», «возможности и перспективы»;
у русских студентов: «учебная деятельность», «студенческий быт», «интерес», «возможности и перспективы», «трудности и проблемы», «преподавательский состав», «администрация вуза»;
у немецких преподавателей: «учебный процесс», «наука», «типы университетов», «оценка университета (в основном - негативная)», «место работы», «структура университета», «преподавательский состав», «свобода или ее недостаток», «ученые степени»;
у русских преподавателей: «учебный процесс», «виды университетов», «структура университета», «место работы».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии ВГПУ, кафедры немецкой филологии ВГИ ВолГУ, были представлены в виде докладов на первой и второй международных научно-практических конференциях «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире» (Волгоград, 2007, 2008), на международных научных конференциях «Аксиологическая лингвистика: проблемы лингвоконцептологии, семантики и лингвистики» (Волгоград, 2006) и «Аксиологическая лингвистика: проблемы лингвоконцептологии и лингвокультурных типажей» (Волгоград, 2007). По теме диссертационного исследования опубликованы 8 работ общим объемом 3,4 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка лексикографических источников.
Исторические факторы, повлиявшие на формирование немецких и русских университетов
Уже более двух столетий все, что связано с историей возникновения и существования университетов, находится в центре постоянных дискуссий. Такой огромный интерес к деятельности университетов вызван, прежде всего, тем, что с ними напрямую связана вся интеллектуальная жизнь общества. Именно университет является местом образования и воспитания ярких индивидуумов, «тем местом, с которым связана последующая жизнь тех людей, которые оказывают наиболее заметное воздействие на духовный ландшафт современности» [Куренной, 2003].
Что же представляет собой университет? Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля определяет университет как высшую школу, учебное заведенье первой степени по всем отраслям науки [Даль]. В толковом словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведова университет определяется как высшее учебное заведение и одновременно научное учреждение с различными естественно-математическими и гуманитарными отделениями [Ожегов, Шведова, 1999, с. 834]. Большая советская энциклопедия определяет университет как высшее учебно-научное заведение, ведущее подготовку специалистов по совокупности дисциплин, составляющих основы научного знания [БСЭ]. В современном понимании университет (от лат. Universitas - совокупность) - высшее учебное заведение, которое: - реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей); - осуществляет подготовку, переподготовку и/или повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников; - выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук; - является ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности [Словарь по экономике и финансам].
Но самый емкий ответ на вопрос, что же такое университет, дается на наш взгляд в Энциклопедии Брокгауза и Ефрона: «Университет - высшее учебное заведение, которое, имея целью, свободное преподавание и развитие всех отраслей наук, независимо от их практического приложения, пользуется вместе с тем, под контролем правительства, широким самоуправлением и предоставляет слушателям значительный простор в выборе и направлении своих научных занятий и частной жизни» [Брокгауз, Эфрон ].
Развитие современного университета не стоит на месте, поскольку не стоит на месте сама жизнь. Университет как вершина системы высшего образования, начинает занимать в обществе более ведущие роли. Университет является той реальной силой, которая необходима экономике, армии, политической власти. Ученые и университеты задают тон в развитии любой страны, становятся лидерами в социуме [Налётова, 2006 ].
В немецкой и русской лингвокультурах формирование университета происходило по-разному. Немецкая и русская культуры являются частью общемирового, культурного процесса и несут в себе его основные, типологические черты. Но, как подлинные культуры, они обладают глубоко индивидуальным обликом, «складывающимся из множества общих и особенных черт жизни создавших ее народов» [Хронология и периодизация... ].
История российских университетов уже в самом начале имела существенное отличие от истории университетов в Европе, а также и в Германии, где в Средние века появился первый университет. Значительные социальные отличия от Европы не позволили в России в то же самое время родиться аналогичным общественным институтам [Андреев, 2005, с. 97].
Германская форма высшей школы, т.е. университет, возникла в средние века (XIH-XIV вв.). С этой эпохой связано большое количество искаженных представлений и предрассудков. До сих пор понятие «Средние века» трактуется как провал, перерыв в культурной истории, как всей Европы, так и Германии в частности. Однако же нельзя не отметить тот факт, что именно в Средние века сформировались все европейские народы, в том числе и немцы, сложились основные европейские языки, образовались национальные государства. «Кто станет отрицать, что Средневековье, завершившееся эпохой Просвещения, было эрой великого прогресса? Долгое Средневековье позволяет лучше понять честолюбивые устремления людей той эпохи, бывшей эпохой голода и великих эпидемий, нищих и костров, но одновременно эпохой соборов и замков, эпохой, когда изобрели (или открыли) город, университет, наемный труд, вилку, меховую одежду, солнечную систему, кровообращение, терпимость и т.д.» [Ле Гофф, 2001, с. 38].
В России же университеты появились только в XVIII в., в эпоху просвещенного абсолютизма. Внедрение европейской, немецкой науки и образования в России во времена правления Петра I носило чисто механистический характер перенесения, копирования западных образцов, многие из которых были изначально чужды для русского общества начала XVIII века [Кузнецова, 1989, с. 60].
Для того чтобы лучше понять историю возникновения и развития немецких и русских университетов, надо сравнить предпосылки их возникновения и найти отличительные особенности. При анализе фактического материала, направленного на исследование возникновения и развития университетов в России и Германии, были выделены следующие факторы, способствующие развитию университетов: рост и развитие городов, тесная связь университетов с церковью, борьба церкви и власти, корпоративное устройство университета, открытость университета для представителей любых общественных слоев, самостоятельное финансовое положение. Ниже эти факторы будут рассмотрены подробнее. 1. Рост и развитие городов как центров ремесла и торговли в эпоху феодализма.
Время развития университетов в Германии связано с феодализмом, общественно-политическим строем, утвердившемся в средние века. Вопрос о соотношении феодализма и городов до сих пор является в истории дискуссионным. Многие университеты в Германии обязаны своим образованиям городам. По инициативе городов в Германии к концу XIV века возникли три . университета: в Гейдельберге, Кельне и Эрфурте. Коммуникации и связи с другими областями и странами, книгопечатание, возможность разместить и прокормить значительную по тем временам массу людей - всем этим обладал только город. В XIV - XV веках в Германии, в сельской местности, не было образовано ни одного университета [Стручков, 1984, с. 50].
XI-XII века - это время бурного расцвета городов, Королевская власть, князья и правители различного ранга планомерно основывали новые города или наделяли уже имеющиеся поселения городскими правами. Феодальная власть способствовала образованию городов, вследствие наличия экономических или территориальных интересов [Schulze, 1992, с. 150]. Города способствовали укреплению границ и территориальной экспансии [Engel, 1993, с.36]. Самым важным событием для города был день, когда городской глава наделял город правами и вручал при этом соответствующий документ. Это было значимым актом, так как с этого момента горожане получали гарантированные права.
Этапы развития университетов в Германии. Типологические черты немецкого университета
Возникновение и развитие университетов в Германии не было плавным, скорее всего можно говорить о некоей цикличности в их развитии. Анализируя фактический материал, мы проследили в хронологической последовательности этапы их развития. 1. Этап создания земельных университетов в Германии (XIV - XV вв.)
Немецкая университетская история ведет свое начало с момента образования на территории Священной Римской империи университета в Праге. К моменту образования первого немецкого университета, на территории Европы уже действовали свыше тридцати университетов (в Италии, Франции, Испании и Англии). Немецкие университеты развивались на начальном этапе довольно медленно. В XIV - начале XV вв. были образованы университеты в Вене (1365), Гейдельберге (1386), Кёльне (1388), Эрфурте (1392) и Лейпциге (1409).
Именно с момента образования первого пражского университета закончился процесс средневековых преобразований. Основание пражского университета определило направление развития. И хотя Прага и была в то время резиденцией римского кайзера, все же первый университет не является ни имперским, ни национальным. Это был университет чешской земли. Образованные в дальнейшем вышеназванные университеты, а также университет в Ростоке, были также земельными университетами (Landesuniversitaten), находившимися в строго определенной государственно-территориальной зависимости. У основателей земельных университетов была одна цель: создание в земле собственного университета, чтобы свои будущие академики не отправлялись получать знания ни во Францию, ни в Италию. Определение территориальных границ империи позднего средневековья стало так называемой движущей силой в основании последующих университетов. До 1505 года, наряду с вышеназванными, возникли университеты в Грайфсвальде, Фрейбурге, Инголынтадте, Трире, Тюбингене, Базеле, Виттенберге и Франкфурте - на - Одере.
Появление университетов в той или иной земле служило в первую очередь делу усиления ее престижа. Ландграф, заинтересованный, чтобы его подданные учились в университете его земли, всячески покровительствовал этому, что делало университет центром подготовки местной элиты. В успешно существующем университетском городе, студенты составляли до половины всего взрослого населения, и вся городская экономика была направлена на обслуживание студентов [Андреев, 2005, с. 62]. 2. Этап развития университетов в эпоху Реформации.
К началу XVI в. университеты в Германии, а также и во всей Европе находились в духовном кризисе. Идейной основой этого времени явился гуманизм - светски-рационалистическое мировоззрение, освобождающее сознание от церковно-схоластических пут. Гуманизм вместе с Реформацией оживил духовную жизнь общества того времени, а вместе с тем способствовал новому периоду расцвета в жизни университетов.
Новой чертой немецких университетов, проявившейся с середины XVI в., была все углубляющаяся конфессиональная дифференциация. Вступление Германии в эпоху Реформации стало причиной возникновения нового поколения университетов, первым из которых был университет в Марбурге (1527). Особенностью его было то, что он был открыт без папской и императорской привилегии.
Тенденция превращения университетов в так называемые земельные университеты, обозначенная еще в XV веке, нашла свое продолжение. Развитие государства в эпоху Реформации отразилось на жизни университетов: исчезают папская учредительная грамота, церковный характер наделения учеными степенями, содержание профессоров на церковные бенефиции и связанный с этим клерикальный характер профессуры. Государство сокращает также автономию университетской корпорации, издает университетские статуты, вмешивается в ход преподавания. Профессор делается правительственным чиновником, а студент рассматривается как будущий слуга государя [Брокгауз, Эфрон]. Этот период примечателен таюке тем, что начинает формироваться германское студенчество, со своими своеобразными нравами и обычаями. Студенческие общества и землячества разрабатывают нормы поведения и отношения своих членов по вопросам чести. Они действуют как организованная сила, устраивая особые празднества и регламентируя студенческую жизнь. 3. Этап реформирования университетов (XVII-XVIII вв.)
Период, продолжавшийся от Реформации до начала 18 в., характерен образованием 22 протестантских и 18 католических университетов, среди которых следует назвать университеты в Кенигсберге, Йене, Страсбурге, Киле, Диллингене, Зальцбурге, Бреслау. Значительных изменений в их форме и организации не было. Напротив, это было подтверждение правильности ранее выбранного пути. Университет этого периода сохранил свои средневековые корпоративные права. Университеты в Галле (1680), Гёттингене (1737) и Берлине (1810) определили ход новой немецкой истории развития университетов.
Именно Просвещение показало университетам пути их модернизации, которая была связана с превращением университета из средневековой корпорации в государственное учреждение [Schelsky, 1971, с. 28 - 40]. Первый реформированный университет в Галле, открытый благодаря тесному сочетанию государственной и конфессиональной политики, находился на вершине немецких университетов XVIII века. Чтобы создать задуманный образ университета, в университет Галле осознанно были отобраны профессора, среди которых ключевыми фигурами были Христиан
Томазиус и Август Герман Франке, образовательные и жизненные идеалы, которых, имели огромное влияние на студентов, ведущих себя в городе агрессивно и питающих слабость к различного рода попойкам.
Успехи науки и высшего образования, достигнутые в Галле начала XVIII в., «вводили в немецкое университетское пространство новое представление о модернизированном университете, несшем идеи просвещения, развивающем внутри себя науку и тесно связанном с текущей общественной жизнью и потребностями времени. Лучший пример такого рода в XVIII в. показывает феномен Гёттингенского университета. Именно здесь впервые занятия наукой были соединены с «благородным образом жизни просвещенного человека», культивируемым как профессорами, так и студентами» [Андреев, 2005, с. 76]. Король был ректором, а представитель земельного правительства был назначен куратором. Финансирование в полном объеме осуществляло земельное правительство. Libertas philosophandi - свобода научного поиска - открывала перед учеными огромные возможности. Поэтому, не случайно, здесь преподавали такие знаменитые немецкие ученые как А.Галлер, А.Г.Кестнер, Г.К.Лихтенберг, И.Ф.Блуменбах, И.М.Гесснер, И.К. Гаттерер и др. 4. Этап возникновения новой модели немецкого университета (XIX век)
Метафорическая диффузность центральных академических концептов в немецкой и русской лингвокультурах
Общей для русской и немецкой лингвокультур является ассоциация «профессор рассеянность, забывчивость», реализующаяся в выражениях рассеянный (как) профессор и ein zerstreuter Professor (на русский язык это выражение часто переводят как рассеянный с улицы Бассейной). (1) — ...умный, но временами и очень простой, целеустремленный, временами -рассеянный как профессор (Интернет-сайт «ZnakomcTBa.ru», 9.03.2009). (2) — Einstein kokettierte gern mit seinem Image als zerstreuter Professor. Ihn beschaftigten die kompliziersten Raum-Zeit-Probleme, aber mit dem Aufstellen einer Uhr in einem Wohnzimmer fuhlte er sich uberfordert (Эйнштейн кокетничал со своим имиджем забывчивого человека. Его занимали проблемы пространства и времени, а установить часы в комнате было для него чересчур тяжело) (ARD, 17.02.2005). (3) - Mein grofier В ruder ist ja der Тур zerstreuter Professor — die Tiefe des Marianengrabens kennen, aber nicht die eigene Telefonnummer, die kompliziertesten Segelknoten knupfen konnen, aber nicht die Bandel an den Schuhen zu binden, ins Bad gehen, um sich die Zdhne zu putzen und nach einer halben Stunde rauskommen, ohne die Zahne geputzt zu haben (Мой старший брат является еще тем типом забывчивого человека: знает глубину Марианской впадины, но не собственный номер телефона, может завязывать сложные морские узлы, а шнурки завязать не моэ/сет, идет в ванную, чтобы почистить зубы и через полчаса выходит оттуда, так ничего и не сделав). (Stafelweise, 15.06.2007).
Как показывают примеры, рассеянность таких людей проявляется в мелочах. Например, в (3) мы видим, как герой данного высказывания может завязать сложнейший канатный узел, но не шнурки на собственных ботинках, знает глубину Марианской впадины, но не помнит номера своего телефона, идет в ванную, чтобы почистить зубы, но через полчаса возвращается оттуда, так и, забыв это сделать.
В русской лингвокультуре присутствуют также следующие ассоциации: «профессор — внешность» (профессорский вид) (4) - Рассужденъя Иванова о перестройке квартир под игру начались для меня в тот несчастный денек, когда я потащил на извозчике к Блокам его, созерцая сутулую, скрюченную под огромною шубой персону в пенснэ, выставлявшую свою бородку, подстриженную под Корреджио, думая, как бы профессорским видом своим не спугнул бы он Блоков; тогда разговор оборвется (Андрей Белый «Начало века»). (5) - «Зря ты горячился» -укоряет его Семеныч, бывший зэк профессорского вида, знаменитый в ночлеэюке способностью в десять минут разгадать любой кроссворд (таз. «Труд», 17.02.2000). В русской лингвокультуре издавна сложился образ профессора как некоего уже немолодого человека, преимущественно старше средних лет. Неотъемлемым атрибутом профессорской внешности являлись бородка и очки (4). Под такой неброской профессорской внешностью спрятан недюжинный интеллект, но нередко огромный багаж профессорских знаний был оторван от действительности, что наглядно видно из следующего примера: (6) - Андогский с профессорским видом разглагольствует о присущей нашим войскам маневренности, что-де проявлено ими под Челябинском. Печальное заблуждение господина профессора, видевшего войну только из кабинетов больших штабов и привыкшего копошиться в теории и жить в атмосфере трескучих фраз; этому уже совершенно не дано знать боевых коэффициентов войск; ему не дано понимать, что не может быть маневренности в сырых милиционных, не духом поднятых на брань толпах, руководимых малосведущим по специальности командным составом (Будберг Алексей. Дневник белогвардейца). «профессор — речь»
Для профессора свойственна определенная речь. Для нее типичен неторопливый характер повествования, определенный тембр голоса, даже некоторая монотонность высказываний. Но в тоже время в голосе ощущается твердая уверенность в том, что является предметом изложения. Отсюда профессорский тон, профессорская убеэюденность, профессорская назидательность. (7) - Но еще больше сердило Собашникова то кажущееся равнодушие, с которым репортер пропускал его злые вставки в разговор. — И потом, каким он тоном позволяет себе говорить в нашем обществе! — продолжал кипятиться Собашников. — Какой-то апломб, снисходительность, профессорский тон... (А.И.Куприн. Яма). В (7) профессорский тон приобретает черты кажущегося равнодушия и снисходительности по отношению к собеседнику. (8) - А эта профессорская убежденность в точности отдельных деталей костюма, произношения, манер! Как раз чем точнее оказывалась угаданная в прошлом деталь, тем и подозрительнее (Андрей Битов. Фотография Пушкина). (9) — Безусловно, он не изменил своим принципам, но известную всем резкость, безапелляционность и профессорскую назидательность сменил на более ровный и спокойный тон (газ. «Труд», 22.02.2000). «профессор — жилье» Весьма актуальным является связь концепта «профессор» с концептами «дом», «квартира». Ассоциативные связи нашли свое выражение в таких метафорических высказываниях как профессорский дом, профессорская квартира.
С начала XX века в русской лингвокультуре сложился определенный образ профессора, его жизни, условий проживания. До революции профессора проживали в старинных домах, довольно часто их квартиры располагались в здании университета. Профессорский труд оплачивался по тем временам очень хорошо, что позволяло вести безбедное существование. Интерьер квартиры тоже отличался от интерьера других представителей социальных слоев общества. Как правило, профессорская квартира имела большое количество квадратных метров. Высокие потолки, массивная мебель из дорогих ценных пород деревьев, тяжелые темные портьеры, паркетные полы, большое количество комнат и, конечно же, библиотека. Огромная библиотека с несколькими тысячами, а то и десятками тысяч экземпляров, располагающимися на огромных стеллажах. Основные черты профессорской квартиры сохранялись и в советское время, дополняемые профессорской дачей и профессорской «Волгой».
Академические концепты в языковом сознании немецких и русских студентов
Рассмотрим ассоциации немецких респондентов, связанные со словом-стимулом профессор (Professor). 52 респондента обнаружили единичные реакции на данное слово-стимул, двадцать респондентов - по две, семьнадцать респондентов - по три, три респондента - по четыре, пять - по пять и два - по шесть ассоциаций. У одного респондента не оказалось никаких ассоциаций на данное слово-стимул. Таким образом, общее число ассоциаций- 192.
В результате обработки данных эксперимента было установлено, что на первой позиции находятся ассоциации, связанные с понятием «Uni» (университет) (9,8%), на второй - с понятием «Wissen» (знания) (7,2%). Одинаковый процент ассоциаций (по 6,2 %) можно наблюдать у понятий «Bidung» (образование) и «Respekt» (уважение), занимающих третью позицию. Почти столько же процентов у ассоциаций, связанных с понятием «Forschung» (исследование) (5,7%). И на пятой позиции находятся ассоциации (4,6%), связанные с понятием «Lehrstuhl» (кафедра).
Исходя из данных ассоциативного эксперимента, можно выделить следующие ассоциативные группы: - место трудовой деятельности (28 реакций) (Uni (университет) - 17, Hochschule (вуз) - 2, Lehrstuhl (кафедра) - 9; - знания и их передача (19 реакций) (Wissen (знания) - 10, viel Wissen (много знаний) - 1, spezialisiertes Wissen (специализированные знания) - 1, sehr wissend (очень знающий) - 1, umfangreiches Wissen (всеобъемлющие знания) - 1, Wissensvermittler (человек, передающий знания) - 3, Versuche Wissen weiterzugeben (попытка передать свои знания дальше) - 1. В одном случае этот процесс имеет негативную оценку, например Professoren versuchen ihr Wissen und somit ihr Lehrplan weiterzugeben, oft fehlt aber leider an einem ansprechenden Konzept (профессора пытаются передать свои знания, но часто у них нет четкой концепции, как это сделать) - 1); - профессия и профессиональная деятельность (16 реакций) (Lehrer (преподаватель) - 6, Lehren (обучение) - 1, Lehrer an einer Universitat (преподаватель в университете) - 1, Lehrperson an Universitaten (преподавательский состав в университетах) - 1, Vorlesung (лекция) - 4, Vortrag (доклад) - 3); - научная деятельность (15 реакций) (Forschung (исследование) — 9, Forschung-und Lehre mit staatlich abgesicherten Einkommensverhaltnissen (исследование и обучение с гарантированным государством получением дохода) - 1, Veroffentlichungen (публикации) — 1, Artikel (статьи) - 1, Biicher (книги) - 1, Publikation (публикация) - 1, Forscher (исследователь) - 1); - уважение, авторитет (12 реакций) (Ansehen (уважение) - 3, Respekt (уважение) - 3, respekteinfloBend (внушающий уважение) - 1, Statussymbol (символ положения в обществе) - 1, Autoritat (авторитет) - 1, Vorbild (пример, образец) - 1, Respektperson (уважаемое лицо) - 1, Autoritatsperson (авторитетное лицо) — 1; - возраст (8 реакций) (altere Person (пожилое лицо) - 1, alt (старый) - 1, alter (пожилой) - 3, grauhaarig (седовласый) - 1, graue Haare (седые волосы) 2); - негативные высказывания (7 реакций) Группа ассоциаций с несколько негативным отношением студентов довольно многочислена, например, Professoren interessieren sich teiweise recht wenig fur die Belange ihrer Studenten (профессора редко интересуются жизнью студентов) — 1, wenig Input (слабый контакт с обучающимися) - 1, wenig engagiert (мало активен) - 1, Chow (шоу) - 1, unnahbar (невозможность приблизиться) — 1, abgehoben (живущий своей жизнью, потерявший контакт с внешним миром) - 1, Schmarotzer (тунеядец, дармоед) - 1); - предмет (6 реакций) (Rhetorik (риторика) - 1, Fach (предмет) - 3, fachbezogen (имеющий отношение к какому-либо предмету) - 1). Интерес представляет одна оценочная ассоциация Fachidioten, в которой указывается на страстное увлечение своим предметом, доходящее порой до абсурда; - положительные качества (5 реакций) (hoch geistig (высоко духовный) - 1, intelligent (интеллигентный, образованный) - 2, verwirrt (смущенный) - 1, ein kluger Mann/Frau (умный/ая мужчина, женщина) - 1); - материальное положение (3 реакции) (Geld (деньги) - 1, viel Geld (много денег) - 1, iiberbezahlt (слишком много зарабатывает) - 1).
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в сознании немецких студентов профессор - это личность, преподающая в университете, обладающая большими знаниями, компетентная, образованная, снискавшая себе большой авторитет, заслужившая уважение и занимающаяся научными исследованиями.
Среди русских респондентов - студентов 72 указали единичные реакции на данное слово-стимул, пятнадцать респондентов — по две, одиннадцать - по три, один - шесть и один — четыре реакции. Общее количество реакций составило 145.
В результате обработки данных было установлено, что первую позицию занимают ассоциации, относящиеся к лексеме наука . На второй позиции находятся ассоциации, связанные с определенной личностью. Как правило, были указаны фамилии преподавателей профессорско -преподавательского состава, которые по всей видимости читают лекции у анкетируемых студентов. Третью позицию занимают ассоциации, связанные с лексемой. ум , на четвертой - с лексемой преподаватель и на пятой — с лексемой университет .
Для русских студентов профессор — это ученый, занимающийся наукой, обладающий большим умом и интеллектом и ведущий преподавательскую деятельность в университете. Сравнивая два вышеназванных определения, можно сказать, что ядро концепта «профессор» у немецких и у русских студентов, в общем, одинаково.