Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Образ мира и социализация личности 18
1.1. Образ как форма организации пространства антропологического познания 18
1.2 Проблема образа в философии и традиция образования 46
Глава вторая. Противоречие и социальный конфликт. Противоречие как принцип познания и выражения сущности бытия 60
2.1. Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии 61
2.2. Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х - 30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира 82
2. 3. Теория противоречия и опыт современных образовательных реформ 94
Глава третья. Образование и конфликт в полиэтническом пространстве современности 102
3.1. Мультикультурализм, антропология образования и диалог 102
3.2. Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций 113
3.3. Конфликт и диалог в полиэтническом обществе 127
Глава четвертая. Глобализация, образование и социальный конфликт 132
4.1. Глобализация и образовательный прогресс в контексте социокультурных противоречий конца XX - начала XXI вв 141
4.2. Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка 149
4.3. Глобализация, образование и «евразийский вызов» 161
4.4. Проблема антрополого-образовательных перспектив глобализации в Восточной Европе 168
Глава пятая. Социально-философские стратегии разрешения конфликта и антрополого-образовательный смысл диалога 179
5.1. Диалогический образ мира и образование 179
5.2. Образовательный идеал в отечественной философской традиции 188
5.3. Историчность и диалогичность: историческая антропология, щ диалогическая традиция и ментальность 215
5.4.Человек и образование в философии диалога 224
5.5. Антропологический смысл модернизации образования и проблема образовательных стратегий региона...
Заключение Список использованной литературыq
- Проблема образа в философии и традиция образования
- Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х - 30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира
- Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций
- Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка
Введение к работе
'
Актуальность темы. Потребность систематического исследования вопросов антрополого-образовательнои детерминации социального конфликта обусловливается острой противоречивостью современной социокультурной реальности, антиномичностью отражающих ее образовательных теорий, гипотез и идей, оказывающих существенное влияние на формирование как стабилизирующих, так и деструктивных тенденций в процессах развития человека и общества.
Европейская и отечественная история XX в. являет примеры крупномасштабных антропологических и культурно-цивилизационных катастроф, не виданных ранее по степени напряженности межиндивидуальных и социальных антагонизмов (мировые войны, социальные революции, региональные конфликты, терроризм). Это хронологически прошлое, но событийно-практически далеко не изжившее себя сейчас продолжающееся столетие со всей очевидностью продемонстрировало наличие определенной зависимости между антрополого-образоватеяъными установками культуры и ее способностью к нейтрализации социальных противоречий и конфликтов. Более того, опыт истории информационного и «постсоветского» обществ последних свидетельствует, что одной из важнейших причин порождения социальных антагонизмов является несоответствие стратегий модернизации антропологическим и образовательным традициям культуры. Именно поэтому, несмотря на существующие поистине безграничные возможности информационного манипулирования общественным и индивидуальным сознанием, наиболее существенные проекты либерализации в области производственно-экономической, политической, образовательной и других видов деятельности не только не достигают целей, но оказываются чреваты прямо противоположными теоретически обоснованным благоприятным ожиданиям. Такие основополагающие ценности «открытого общества» как индивидуализм, плюрализм и толерантность, встраиваемые в формальные институты управления, образования и власти, хотя и способствовали расширению условий свободного выбора, вместе с тем стали причиной нравственно-этической и образовательной нестабильности, распада антропологически существенных социальных связей. Из осознания беспомощности человека перед лицом им же созданных образовательных проблем, проистекают драматические пророчества интеллектуалов о «закате Европы», «смерти человека», «конце истории», «гибели биосферы» и т. д.
Разработка стратегий понимания природы социального конфликта в контексте анализа антрополого-образовательных условий его формирования и нейтрализации принадлежит к числу первоочередных задач, выдвинутых на передний план современного научного поиска назревшими потребностями создания идеалов человека и гражданина, адекватных нынешнему этапу отечественных реформ (экономических, политических, образовательных).
РОС. НАЦ'^л'ЛДЬ.гАЯ
:гйург 2001'
Философские представления об антропологическом и образовательном идеале чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность программ социального действия в мировой и отечественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия. Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными процессами, опасными для европейского и мирового сообщества, что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в образовательных сферах разных стран.
Однако в настоящее время развились тенденции предельного обособления позиций, что делает чрезвычайно затрудненным создание поля интерактивного взаимодействия. Пафос мирного сосуществования, теоретически продолжает сохранять свою актуальность, но на деле оказывается почти устраненным из сферы образовательной теории и практики. В этой ситуации только ориентированная на диалог философия образования может устранить разрыв между социальными идеологиями и либеральной утопией, способствуя созданию жизнеспособных образов будущего. Установление диалогических отношений между культурно-национальными стратегиями представляет возможность построения интеркультурального образовательного пространства, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами педагогической осмысленности социального действия. Безусловно актуальной является задача социально-философского исследования механизмов антрополого-образовательной детерминации социального конфликт в контексте сравнительного анализа реалий жизни западно-европейского и российского обществ сегодняшних дней.
Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования
Начиная от создателей античной пайдейи вопросы антропологических традиций и философско-антропологических воззрений разрабатываются в связи с потребностями уяснения механизмов формирования в человеке собственно человеческих качеств, социализации личности и условий построения неантагонистических общественных отношений. Вместе с тем основное внимание философско-педагогического сообщества концентрировалось на изучении образовательных и антропологических предпосылок воспитания личности. Проблемы реальности, природы и значения укорененных в их составе антрополого-образовательных структур, порождающих межличностные противоречия и социальные конфликты остаются мало изученными.
Существенный вклад в изучение закономерностей исторической эволюции и тенденций пространственно-временной дифференциации образов человека в духовной культуре Европы внесен отечественными и зарубежными исследованиями С.С. Аверинцева, С.С.Батенина, М.М. Бахтина, Ю.М. Бородая, В.В. Бычкова, Н.С.Гордиенко, В.В Гречаного, А.А. Грякалова, А. В. Гулыги, Ю.И Ефимова, К.Г Исупова, А.А. Королькова,
А.Ф.Лосева, С. А. Сидорова, B.C. Степина, Г.Г. Майорова, М.Г. Макарова, А.П. Огурцова, Э.Фромма, И.Т.Фролова и др.
Для уяснения сущности и границ производственно-экономической и социально-политической обусловленности образовательного процесса, механизмов его влияния на духовную и материальную сферы жизни современного общества принципиально важное значение имеют классические социально-философские исследования К.Маркса, Ф. Энгельса, В.И.Ленина, а также работы таких отечественных и зарубежных ученых как С.Н.Булгаков, М.Вебер, Дж Гэлбрейт, В.Л. Иноземцев, В.В.Леонтьев, А.С. Панарин, Д. фон Хайек, Г. Дебор, Ф. Фукуяма, СХантигтон и др.
Для понимания культурно-цивилизационных и интеллектуальных условий формирования образовательных и философско-антропологический концепций и связанных с ними соответствующих педагогических практик большую ценность представляют работы Г.-Х. Гадамера, А. П. Валицкой, Э.Гуссерля, А.С.Запесоцкого, В.В.Зеньковского, Э.В.Ильенкова, С.Н. Иконниковой, ПД.Каптерева, А.Ж.Кусжановой, М.Л.Лезгиной, А.ФЛосева, В. М. Межуева, О.Шпенглера, В.А. Щученко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанова, А.П.Трягощиной, С.СХоружего.
Существенным продвижением на путях выявления и рационального истолкования антрополого-образовательной роли нации, факторов этнокультурного этноконфессионального и т.д. являются исследования в области проблем глобализации и социального прогнозирования В.Ю.Верещагина, А.Дугина, Л.Н Гумилева, А. Дугина, Л.ШСарсавина, И.Ф.Кефели, Ч.С. Кир-веля,, Ю.И.Семенова, ПСорокина, Г.П.Федотова, Ф. Фукуямы, Й.Хейзинги.
Сама возможность не только плодотворных исследований, но и сколько-нибудь строгой постановки проблемы антрополого-образовательной детерминации социального конфликта не мыслима без предварительных специальных исследований целого ряда вопросов логико-гносеологических и мировоззренческих оснований социогуманитарного и педагогического познания. В числе этих исследований особую ценность представляют работы последних лет, прямо или косвенно затрагивающие проблемы философии образования (О.Больнов, Г.СБатищев, ГО.М.Бородай, ГШТайденко, СИТессен, Дж. Дьюи, С.СГусев, М.К.Мамардашвили, М.ЛЛезгина, И.Б.Романенко, Н.СРозов, B.C. Стенин, В.И.Стрельченко, В.А.Светлов, Г.Н.Хон).
Трудно переоценить результаты сравнительно-исторических исследований антропологических и образовательных традиций Европы (Восток - Запад; Россия - Европа и др.) для понимания сущности диалога культур, условий построения интеркультурального образовательного пространства адекватного целям нейтрализации социальных антагонизмов и конфликтов (А.П. Валицкая, Б.СГершунский, А.В.Гулыга, М.В.Захарченко, А.Ф.Зотов, К.Г.Исупов, А.А.Корольков, Н.В.Крылова, А.П.Огурцов, А.П. Тряпицына, В.И. Стрельченко, К.Д.Ушинский, М.Шелер).
Принципиально важное значение для развития современных представлений о природе социального конфликта имеют отечественные (и отчасти зарубежные) исследования проблемы противоречия вообще, и социального
противоречия, в частности. Достигнутый высокий уровень знаний в этой области обеспечен работами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова, А.Ф.Лосева, Ф.Ф.Вяккерева, Т.И.Ойзермана, Ю.А.Харина и др.
Цель и задачи исследования. Цель данного исследования состоит в выявлении оснований и факторов антрополого-образовательной детерминации социального конфликта. Для достижения указанной цели в диссертации решаются следующие задачи:
разработка системы средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта на основе изучения диалектики образа как специфической формы организации социогуманитарного и педагогического познания;
обобщение и исследование материалов комплекса социальных наук, (истории философии, философской антропологии, философии культуры и культурологи, философии образования и история педагогики), отражающих движущие силы, основные этапы и тенденции пространственно-временной дифференциации образов человека и связанных с ними образовательных традиций в духовной культуре Европы и России;
изучение исторического и современного опыта разработки проблемы диалектического противоречия в контексте анализа вопросов формирования и рациональной осмысленности социального конфликта в условиях «переходных периодов» общества;
определение характера зависимостей между формированием деструктивного, девиантного поведения и практикой выдвижения и реализации антропологических и социальных идеалов;
изучение и социально-философская оценка образовательного значения «диалога культур» и принципов мультикультурализма, а также их роли в нейтрализации социальных антагонизмов (классовых, национальных, этнокультурных и др.);
- выявление и анализ философских оснований (теоретико-
познавательных, онтологических, антропологических, социально-этических,
мировоззренческих, идеологических) педагогических доктрин с точки зрения
адекватности их образовательных идеалов потребностям гуманизации и
культурно-цивилизационного роста;
- определение характера и границ инновационной активности по мо
дернизации образования в контексте анализа проблемы роли антрополого-
образовательной традиции как стабилизационного механизма культуры;
- выяснение и исследование особенностей антрополого-образова
тельной детерминации социального конфликта, актуализации проблем ре
гиональной и этнической конфликтологии в условиях глобализации.
Методологическая основа диссертации, теоретические источники и концептуальная основа исследования. Исследование антрополого-образовательной детерминации социальной конфликтности основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма). Применен сис-
темно осуществленный деятельностный подход к пониманию образа и образования. Принципы диалектики соотнесены с принципами диалогического понимания существования, творчества, мышления. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Разработана система методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики, адекватной целям уяснения природы структур человеческого существования и педагогической практики, порождающих условия формирования, или напротив, нейтрализации социального конфликта в европейской культуре XX века вообще, и в жизни современного Российского общества, в особенности. Теоретико-познавательную основу развитого в диссертации подхода составляет диалектика образа как специфической формы рационализации, проектирования и мысленного конструирования антропологической реальности и образовательного процесса. Образ в данном контексте обнаруживает одновременно логико-гносеологический смысл и непосредственное бытийно-онтологическое значение, выступает в качестве «регулятивного» принципа и принципа конституирования социокультурных условий человеческого существования.
-
Образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении, что служит выражением их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, от общих и специфических культурно-цивилизационных, этнопсихологических, конфессиональных, логико-дискурсивных, лексико-грам-матических «механизмов» социализации и образования.
-
Деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и образовательных условий его индивидуального и общественного бытия в принципиальной соотнесенности со структурами ментальной и логико-дискурсивной оформленности процессов выдвижения и реализации социальных и антропологических идеалов. В конечном счете процессы генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов детерминированы укорененными в культуре стратегиями формирования образов мира и человека.
-
Социальный конфликт является одним из следствий развития противоречий, присущих обществу как органически целостной системе на определенных этапах его истории. Они не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы их них. Вместе с тем исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.
-
Послеоктябрьский и современный переходные периоды в развитии российского общества обнаруживают очевидные черты сходства по степени «насыщенности» и характеру социальных антагонизмов, по способам их отражения в общественном сознании и специальных философских исследова-
ниях в теории противоречий. Освоение опыта общетеоретических, социально-философских и политических репрезентаций социального конфликта начала построения социализма в СССР - необходимый этап на пути к формированию адекватных целям выживания отечественной культуры современных образовательных стратегий.
-
Проблемы региональной и этнической конфликтологии в ситуации современности могут быть строго сформулированы и решены лишь в их соотнесенности с вопросами гражданского устройства общества, принципами мультикультурализма, толерантности и с учетом характера стратегий коммуникации в полиэтническом пространстве. Региональные этноконфликты служат противоречивым выражением общих и специфических черт конфликтных ситуаций. Разрешение регионального этноконфликта должно исходить из общих законов его протекания в условиях интенсивной межкультурной коммуникации.
-
Производство культуры есть не что иное, как воспроизводство определенной серии практик социализации, которые формируются на основе соответствующих образовательных программ, служащих выражением как конструктивных, так и деструктивных интересов. Каждая из образовательных программ имеет собственную идеологию. В современные образовательные программы внедрены не столько бытийно-онтологические образы мира, сколько различного рода идеологические конструкции.
-
Опыт традиции, культуры и духовности определяет характер социально-антропологической обусловленности человеческого поведения. Инновационная образовательная активность в должной мере не учитывающая опыт антропологической и образовательной традиции, являются главным источником формирования общественных антагонизмов.
-
Системный кризис российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся, а так же вновь возникших социальных противоречий, отражающих изменения антрополого-образовательных структур отечественной культуры под влиянием несвойственных ей стандартов существования и деятельности.
10. Крупномасштабные отрицательные социальные последствия ны
нешнего этапа «модернизации» отечественной системы образования обу
словлены развитием тенденций глобализации культурно-цивилизационных
стратегий «открытого общества» (антропологических, социальных, образова
тельных и др.). Не глобализация, а построенный на принципах интернацио
нализации, ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог ан
трополого-образовательных традиций может служить основой преодоления
конфликтности межиндивидуальных и общественных отношений.
Достоверность полученных результатов обеспечивается тем, что все положения и выводы, сформулированные в диссертации, обоснованы социально-философским анализом обширного теоретического материала (из области истории философии, новейших социологических, политико-экономических, философско-антропологических, культурологических), подкреплены конкретно-научными данными истории и теории образования, пси-
хологии, этнокультурологии, конфликтологии. Проблема достоверности решается в диссертации путем привлечения специальной разработки адекватной методологической базы, допускающей возможность комплексного анализа вопросов антрополого-образовательной детерминации в единстве с вопросами социального конфликта.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
-
Обоснована реальность и ведущая роль антрополого-образовательных факторов в детерминации социального конфликта.
-
Обоснованы принципы и реализован опыт разработки системы методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта.
-
Показано, что образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении и их теоретическая реконструкция возможна лишь в контексте анализа форм культурно-цивилизационного творчества людей.
-
Выявлены универсальные предпосылки детерминации процессов генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов, связанные со стратегиями формирования образов мира и человека.
-
Обосновано положение, согласно которому деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практической деятельности в принципиальной соотнесенности со структурами ментальности и логико-дискурсивной оформленности процессов символизации и социализации человека. Существующие типологические инварианты знаково-символических выражений образов человека в языке и его объективациями в культуре специфически интенсифицированы в ситуации социального конфликта.
-
Установлено, что социальные противоречия и конфликты не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы из них. Вместе с тем, исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.
-
Показано, что освоение опыта изучения и практического преодоления социальных противоречий и конфликтов начала построения социализма в СССР является необходимым этапом на пути формирования адекватной целям выживания отечественной культуры современной образовательной стратегии.
-
Установлено, что проблемы этнической и региональной конфликтологии могут быть строго сформулированы и решены лишь в контексте этнической и региональной конфликтологии в соотнесенности с принципами мультикультурализма и толерантности, истолкованными в духе диалогически ориентированной антрополого-образовательной традиции.
9. Опыт традиции, культуры и духовности определяет меру инновационной образовательной активности, горизонты и характер модернизации, а также бытийно-онтологический статус образовательных программ.
10. Показано, что системный кризис современного российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся и вновь возникших социальных антагонизмов, отражающих изменения антрополого-
образовательных структур отечественной культуры под влиянием искусственного навязывания несвойственных ей стандартов существования и деятельности.
11. Обосновано, что не глобализация, а ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций совместим с целями нейтрализации социальных антагонизмов.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию механизмов социокультурной обусловленности социального конфликта, допускающий возможность его антрополого-образовательной идентификации и разрешения. Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии, философии образования и философской антропологии, социальной конфликтологии, культурологии, педагогики.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ преодоления социальных конфликтов, построения образовательного процесса с учетом требований мультикультурализма и толерантности, чтения лекций по курсам социальной философии, философии образования и философской антропологии.
Апробация исследования
1. Результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Международной научной конференции «Космизм и новое мышление» (СПб., 2000); четырех Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (СПб., 2000-2004); Российской конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования (СПб., 2002); Международной научной конференции «Науки о человеке в современном мире» (СПб., 2002); Международной научной конференции «Образ современности: этические и эстетические аспекты (СПб., 2003); Международном философском конгрессе (Стамбул, 2003г.); Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге Ш-го тысячелетия (Ростов-на-Дону, 2003); на региональных конференциях и симпозиумах «Ритмы в образовании» (СПб., 2003); «Актуальные проблемы социальных наук» (СПб., 2003); Межвузовской научной конференции «Стратегия взаимодействия философии, культурологии и связей с общественностью (СПб., 2003); Научно-практической конференции Санкт-Петербургского университета МВД РФ «Философия права» (СПб., 2004) и др.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им. А.И.Герцена 4 июня 2004 г.
Внедрение материалов и результатов исследования осуществилось в курсах лекций по социальной философии, культурологии, общей и регио-
нальной конфликтологии, а также в публикациях учебно-методических и учебных пособий по философии для студентов и аспирантов (Философия. Методические материалы для аспирантов. СПб., 2002; Философия и мировоззрение. Методические материалы для аспирантов и соискателей. СПб., 2003; Философия. Учебно-методическое пособие для студентов. СПб., 2000; Введение в философию. Учебное пособие для студентов и аспирантов. Кн.1. СПб., 2003. Содержание диссертации отражено в научных публикациях (общий объем - 38 п.л.)
Структура диссертации. Структура диссертации и последовательность изложения материала определяются основной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках.
Проблема образа в философии и традиция образования
Методологическая основа диссертации, теоретические источники и концептуальная основа исследования.
Исследование антрополого-образовательной детерминации социальной конфликтности основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма). Применен системно осуществленный деятельностный подход к пониманию образа и образования. Принципы диалектики соотнесены с принципами диалогического понимания существования, творчества, мышления. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработана система методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики, адекватной целям уяснения природы структур человеческого существования и педагогической практики, порождающих условия формирования, или напротив, нейтрализации социального конфликта в европейской культуре XX века вообще, и в жизни современного Российского общества, в особенности. Теоретико-познавательную основу развитого в диссертации подхода составляет диалектика образа как специфической формы рационализации, проектирования и мысленного конструирования антропологической реальности и образователь ного процесса. Образ в данном контексте обнаруживает одновре менно логико-гносеологический смысл и непосредственное бытийно онтологическое значение, выступает в качестве «регулятивного» принципа и принципа конституирования социокультурных условий человеческого существования. і
2. Образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении, что служит выражением их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, от общих и специфических культурно-цивилизационных, этно-психологических, конфессиональных, логико-дискурсивных, лексико-грамматических «механизмов» социализации и образования.
3. Деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и образовательных условий его индивидуального и общественного бытия в принципиальной соотнесенности со структурами ментальной и логико-дискурсивной оформленности процессов выдвижения и реализации социальных и антропологических идеалов. В конечном счете процессы генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов детерминированы укорененными в культуре стратегиями формирования образов мира и человека.
4. Социальный конфликт является одним из следствий развития противоречий, присущих обществу как органически целостной системе на определенных этапах его истории. Они не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы их них. Вместе с тем исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.
5. Послеоктябрьский и современный переходные периоды в развитии российского общества обнаруживают очевидные черты сходства по степени «насыщенности» и характеру социальных антагонизмов, по способам их отражения в общественном сознании и специальных философских исследованиях в теории противоречий. Освоение опыта общетеоретических, социально-философских и политических репрезентаций социального конфликта начала построения социализма в СССР - необходимый этап на пути к формированию адекватных целям выживания отечественной культуры современных образовательных стратегий.
6. Проблемы региональной и этнической конфликтологии в ситуации современности могут быть строго сформулированы и решены лишь в их соотнесенности с вопросами гражданского устройства общества, принципами мультикультурализма, толерантности и с учетом характера стратегий коммуникации в полиэтническом пространстве. Региональные этноконфликты служат противоречивым выражением общих и специфических черт конфликтных ситуаций. Разрешение регионального этноконфликта должно исходить из общих законов его протекания в условиях интенсивной межкультурной коммуникации.
7. Производство культуры есть не что иное, как воспроизводство определенной серии практик социализации, которые формируются на основе соответствующих образовательных программ, служащих выражением как конструктивных, так и деструктивных интересов. Каждая из образовательных программ имеет собственную идеологию. В современные образовательные программы внедрены не столько бы-тийно-онтологические образы мира, сколько различного рода идеологические конструкции.
8. Опыт традиции, культуры и духовности определяет характер со циально-антропологической обусловленности человеческого поведе ния. Инновационная образовательная активность в должной мере не учитывающая опыт антропологической и образовательной традиции, являются главным источником формирования общественных антагонизмов.
9. Системный кризис российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся, а так же вновь возникших со циальных противоречий, отражающих изменения антрополого образовательных структур отечественной культуры под влиянием не свойственных ей стандартов существования и деятельности.
10. Крупномасштабные отрицательные социальные последствия нынешнего этапа «модернизации» отечественной системы образования обусловлены развитием тенденций глобализации культурно цивилизационных стратегий «открытого общества» (антропологических, социальных, образовательных и др.). Не глобализация, а построенный на принципах интернационализации, ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций может служить основой преодоления конфликтности межиндивидуальных и общественных отношений.
Достоверность полученных результатов обеспечивается тем, что все положения и выводы, сформулированные в диссертации, обоснованы социально-философским анализом обширного теоретического материала (из области истории философии, новейших социологических, политико-экономических, философско-антропологических, культурологических), подкреплены конкретно-научными данными истории и теории образования, психологии, этнокультурологии, конфликтологии. Проблема достоверности решается в диссертации путем привлечения специальной разработки адекватной методологической базы, допускающей возможность комплексного анализа вопросов антрополого-образовательной детерминации в единстве с вопросами социального конфликта.
Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х - 30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира
Исходя из сложившихся в античности представлений об образе человека, Боэций в своем комментарии на «Введение» Порфирия к «Категориям» Аристотеля проводит мысль, что построение философии следует начинать с рассмотрении природы души. Заметим, что нередко обоснование такого подхода связывают только с именем одного из основателей новоевропейской науки и философии Р. Декарта. Душа человека истолковывается Боэцием в точном соответствии основному корпусу идей Аристотеля. Боэций описывает душу человека как трехчастное образование. Имеется в виду три взаимосвязанных способности: растительная (жизненная), чувственная (животная) и разумная. Анализируя каждую из этих способностей или «сил» в отдельности, Боэций приписывает животной душе (а стало быть и душе животного) не только способность к ощущению, но и к суждению, однако исключает возможность предвидения. Рассматривая высшую душевную способность - разумную, Боэций констатирует ее троякое проявление: либо в созерцании присутствующих предметов, либо в размышлении об отсутствующих, но известных, либо в изыскании неизвестных.
К этому добавляются такие собственные свойства разумной способности как воображение, способность понимания, способность наименования, мысленного расчета и рассуждения, переходу к неизвестному через ранее установленное (умозаключение). Наряду с этим перечисляются действия разумной души, проистекающие из укорененной в ней способности к знанию. Речь идет о ее стремлении установить: существует ли предмет, что он из себя представляет, каков он, почему и зачем он существует. Деятельность разумной души как раз и состоит в осуществлении познавательных актов, направленных на уяснение сущности данных вопросов. Однако если процесс познания не управляется независящим от
Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. М., 1992. С. 85-111. произвола человека законом, то цели своего стремления (то есть - истины) душа не достигнет и, двигаясь беспорядочно и хаотично, может сбиться с пути истинного знания.
Задача школы как раз и заключается в формировании упорядоченности разумной души посредством прояснения, высвечивания естественных законов ее деятельности. Этим целям и призваны служить семь свободных искусство тривиума и квадривиума. 53 Например, грамматика вводится в круг образовательных дисциплин потому, что ее изучение упорядочивает ту сторону душевной жизни, которая обнаруживается в видах лексико-грамматической оформленности мысли. Действительно, как мы сейчас знаем, хотя язык сам по себе не является понятийной системой, вместе с тем его правила грамматики задают определенный порядок выражения мысли в слове. Образовательное значение каждого из разделов грамматики строго определяется с точки зрения предмета, целей и средств структурирующего влияния на душевную жизнь.
Постольку, поскольку в правилах грамматики представлена сугубо внешняя оформленность душевной жизни, то грамматика и занимает первое место в составе учебных дисциплин тривиума. За грамматикой следует диалектика, под которой понимается аристотелевская формальная логика. Под логикой Боэций понимает «искусство доказывать истинное и опровергать ложное», а кроме того правильно строить суждения и умозаключения (аналитика), определять и классифицировать понятия (герменевтика) и отыскивать необходимые аргументы (топика). Поскольку та дисциплина, которую мы сейчас называем теорией познания, не выделялась в особую область, то гносеологическая проблематика так же включалась в компетенцию «диалектики», то есть логики, частично же передавалась психологии (учению о познавательных способностях) и метафизике (учению о границах познания и его предмете).
К диалектике как учебной дисциплине относились такие гносеологические проблемы, как вопрос о формах достоверного и недостоверного знания, вопрос о ступенях и модусах познания, вопрос о критерии истины и пр. Из самого содержания диалектики видно, что ее изучение в школе ориентировано целями упорядочивания душевной жизни со стороны регулирования стихии мышления правилами логики. В свою очередь, изучение диалектики как порядка движения форм мышления, отмечает собой второй этап на пути восхождения души к созерцанию идей или «родов».
Следующей ступенью движения познания в направлении от «материи» к «идее», а значит и следующей дисциплиной тривиума является риторика, призванная синтезировать логику и грамматику, правила мышления и языкового оформления мысли.
Аналогичным образом формируется и круг образовательных дисциплин квадривиума, которые выстраиваются в определенную последовательность, исходя из критериев формообразующего влияния на все более глубинные структуры душевной жизни. Все дисциплины квадривиума являются математическими, но различаются друг от друга степенью абстракции. В соответствии с представлением Платона об опосредованно-сти отношений между материей и идеей сферой геометрических фигур и математических пропорций выстраивается строгая последовательность круга дисциплин: геометрия, арифметика, музыка и астрономия, которые призваны упорядочивать соответствующие способности души и одновременно служить стадиями восхождения познания к созерцанию сущности бытия мира и человека.54
Иллюстрацией к этому может послужить обоснование целей изучения музыки. 55 Позиция Боэция в вопросе о музыке - это платонизм, на почве которого синтезированы элементы аристотелизма, неоплатонизма, неопифагореизма, стоицизма и даже халдейской магии. В целом же взгляды Боэция, выраженные в его трактате о музыке, вполне согласуются с тем вариантом неоплатонизма, в котором платоновский космос толкуется в неопифагорейской традиции. Иначе говоря, сама возможность музыкального искусства объясняется Боэцием фактом единства миров природы и человека. Согласованность, гармония небесных движений и всех наблюдаемых природных процессов составляют «мировую музыку», которая воспринимается человеком именно благодаря столь же гармоничному устройству телесно-душевной организации - «человеческой музыке». Третий род гармонии, согласно Боэцию - «инструментальная музыка», под которой понимается всякая музыка, вызванная человеческим искусством. Эта гармоническая музыка возможна лишь при условии, когда звуки и интервалы между ними создают соотношения и композиции, отражающие музыку мировую и человеческую. Только в этом случае музыкальное произведение в силу своего естественного сродства человеческой душе оказывает на нее и терапевтическое и образовательное воздействие.
Боэций уделяет большое внимание вопросам музыкального Этоса. Вслед за Платоном он считает, что в зависимости от гармоничности или негармоничности музыки она может оказывать положительные или отрицательные воздействия на человека. Для того, чтобы создавать эстетически и нравственно хорошую музыку, далеко недостаточно иметь музыкальный талант. Для этого необходимо постичь гармонию мира. Настоящий «человек музыки» - не композитор и не исполнитель, но тот, кто постигает ее рациональные основания.
Отношения соответствия между образами человека и образовательной теорией и практикой в культуре античности имеют сложный и противоречивый характер. Вместе с тем очевидны и отношения их взаимообусловленности, выражающиеся в том, что система античного образования представляет собой продукт объективации антропологических идеалов высокой классики в той же мере, в какой формирование «картины человека» является специфическим выражением образовательных инициатив.
Последующие трансформации западно-европейского образовательного идеала непосредственно связаны с изменением его антропологического смысла и обусловлены господствующими представлениями о сущности человека, смысла его жизни и историческом предназначении. Под влиянием эволюции образа или картины человека в европейской культуре радикальным преобразованиям подвергается само понятие об образовании, что создает условия формирования корпуса гуманитарных наук (XIX век) и превращения педагогики в технику искусственного конструирования антропологических и социо-культурных объектов и институций.
Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций
Политическую элиту Г. Моски рассматривал прежде всего как достаточно самостоятельную и относительно привилегированную группу. В отношении к другим составляющим социальной структуры элита обладает выдающимися психологическими, социальными и политическими качествами и непосредственно участвует в принятии и осуществлении решений, связанных с использование государственной власти или воздействием на нее.
В общей социальной динамике развития элиты существуют две тенденции: аристократическая и демократическая. Первая из них проявляется в стремлении политического класса стать наследственным - если не юридически, то фактически, что может привести к закрытию и кристаллизации элитной группы, а в последующем к ее возможному вырождению и социальной стагнации. Соответственно это приводит (если пользоваться теоретическим словарем В. Парето) к конфликту между элитой и контрэлитой («циркуляция элит»), которую представляют люди, обладающие характерными для элиты психологическими качествами, но не имеющие доступа к руководящим функциями в силу своего социального статуса и различного рода барьеров.
Демократическая тенденция выражается в обновлении политического класса за счет наиболее активных и способных к управлению представителей низших слоев, что предотвращает дегенерацию аристократической элиты. При этом в качестве наиболее продуктивного состояния рассматривается динамическое равновесие обоих типов элит, что одновременно поддерживает преемственность и продуцирует инновации в социально-политической жизни.
Р. Михельс полагал, что даже формально «демократическим» обществом всегда фактически правит олигархическая, элитарная группа, из чего делал довольно пессимистические выводы относительно возможностей демократии вообще и демократизма социал-демократических партий, в частности. В таком случае демократия отождествляется с непосредственным участием масс в управлении и принятии решений.
Три упомянутых теоретика положили начало так называемой «ма-киавелистской» школе в теории элит, характеризующейся такими чертами, как признание элитарности любого властного сообщества, признание особых качеств и групповой сплоченности элиты (то есть элита объединена не только общностью социального статуса, но и групповым самосознанием), ее структурного постоянства, периодической циркуляции правящих элит. Так или иначе, можно говорить о том, что «макиавелист-ская» школа является монистической теорией элиты, для которой основным измерением элиты является измерение политического состояния.
Социально-философская интенция дихотомической модели общества («элита/массы») направлена прежде всего против разнообразных «теорий участия»: в теории элит отслеживается неодинаковость влияния людей на власть, ее иерархичность и динамичность. Небесполезным в данном случае представляется обращение к концепции медиа, предложенной Ж. Бодрийяром, который рассматривает современные масс-медиа в качестве «блокиратора» социального участия. Согласно Бодрий-яру, масс-медиа способствуют ликвидации трансценденции политики, под которой понимается всеобщая вовлеченность в политическое волеизъявление, на чем именно и делают акцент технократические проекты, видя в развитии медиа-ресурсов демократизирующий и гуманизирующий фактор социального существования. В последнем случае политическое состояние «присваивается» и окончательно интегрируется формой масс-медиа. Проблема «содержания» масс-медиальных посланий не является таким образом «технической», поскольку идеология масс-медиа (если о таковой вообще можно говорить) располагается на уровне фор 20 МЫ .
Другие социальные аналитики также склонны рассматривать масс-медиа в качестве «антиматерии социального»: ведь возможно, что абстрактная социальность медиа-аудитории является сегодня самым всеобъемлющим типом социальной общности. Но если это так, то она представляет весьма специфический тип общности: антиобщность или со 20 Бодрийяр Ж. Реквием по масс-медиа // Политика и поэтика. М., СПб., 1999. С. 76. циальную антиматерию - электронно составленную, риторически сконструированную, своеобразный «электронный бульвар», обеспечивающий преимущества психологической позиции соглядатая в обществе зрелищ.21
При исследовании антропологической детерминации социального конфликта именно теория элит (в силу того, что элита рассматривается в качестве активного и «примордиального» фактора исторического движения) позволяет провести продуктивные аналогии не только с «постмодернистской» социальной теорией, но и с марксистским пониманием соотношения элиты и «прогрессивного класса» в социальной теории К. Маркса. С одной стороны, принято считать, что теория элит не укладывается в рамки марксистских представлений о политике в ее соотношении с экономикой. В этом есть свой резон: в то время как марксизм исходит из трактовки политики как надстройки над экономическим базисом, как концентрированного выражения экономики и классовых интересов, теория элит рассматривает политику как равноправную и равноценную сферу общества. Политическая власть не считается прямым следствием экономического господства. И в целом можно сказать, что многие направления в теории элит именно исходят из признания политической власти одной из первейших причин социального господства, отрицая непосредственную детерминированность деятельности политических руководителей отношениями собственности и классовыми интересами.
Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка
Поэтому при исследовании вопроса о соотношении философии и образования в русской традиции необходимо определить границы «классики жанра», поскольку отечественная философская традиция XX века именно классику активно «смещала», противопоставляя ей собственный антропологический и образовательный проект. Русская философия не история духа, а — «жизненная история» и «философия жизни». Это -учение о человеке, о бытии, о цели и о смысле жизни. Русских прежде всего волновали именно антропологичские и бытийные вопросы (онтология), в то время как западные философы более восприимчивы были к вопросам теории познания.
Русское философствование тяготело к непреодоленным в нем культурно-мифологическим представлениям, точнее говоря, к их следам в культуре, создавая взаимодействия смыслов, сложившихся в мифопо-этических представлениях и измененных в традиции христианства. Можно, наверное, говорить также и о том, что русская отечественная философия образа человека и мира изначально «неклассична» по стандартам европейской метафизики, причем не только хронологически, но и по основным своим интенциям.11 Именно стремление соединить слово и действие — быть философией поступающей жизни - свойственно русской философии.
Понятным в этом плане становится то, что русские философы подвергли критике однозначно рационально ориентированные стратегии образования как ангажированные «проектом просвещения», неконструктивность которого чувствовалась как в философии, так и в практике образования. Тут важно напомнить основные положения образовательной
Классическая педагогика развивалась в русле идей европейского рационализма и соответственно являлась педагогикой знания или просвещения. Ее основаниями выступали идеи индивида как «табула раса», понимания знания как основания нравственности и данности, которая может быть передана одним субъектом другому («трансфер знания»).
Такого рода «рационалистическая парадигма» восходит к философским идеям человека как сознательно-волевого существа и сознания как некоторого однородного гомогенного опыта, внутри себя рефлексивно проницаемого, ясного и отчетливого. Отметим, что сущность классической педагогики составляют именно идеи рационального воспроизведения в виде знания некоторого реального события или факта как основы всякого понимания, а также редукция становления человека к воспроизведению в конкретно-единичной индивидуальной форме некоторого объективно-всеобщего содержания знания. На первом месте находится, стало быть, проблема воспроизведения всеобщего в форме знания или человеческой субъективности.
Таким образом, в европейской культуре под истиной традиционно признавалась истина теоретическая или безусловная (со времени различения «истины» и «мнения» теоретическая установка предполагала запрет относительно полаганий практических сведений в основание знания). Поэтому классическое европейское образование учило тому, чтобы выйти из круга повседневного, учило способности воспроизводить в единичных актах собственного мышление безличное и универсальное положение истины. Признаком теоретической установки оказывается то, что она трансцендирует практику - может быть настроена на постановку бесконечных задач. Поэтому классическое европейское образование ставило своей целью выведение человека из круга повседневности, обучениє его способности воспроизводить в единичных актах собственного мышления безличное и универсальное положение истины.
Конечный замысел европейского образования ориентирован на творчество, которое понималось как способность к построению новых идей («универсальных сущностей»). Личность учителя в такой образовательной парадигме была сведена к фигуре «транслятора» знания, которое может быть успешно продублировано в каждой его точке. Следовательно, от личности учителя процесс зависел совершенно минимально -лишь неким привходящим образом.
Исчерпанность классического проекта имеет свои следствия в сфере образования и в отечественной философской традиции. На это обращал внимание М. К. Мамардашвили, отмечавший линию разрыва в истолковании сознания и сознательной деятельности, но он обращался также и к сугубо педагогическим импликациям проблемы. «Мы, рассуждая о сознании, наблюдении, отражении... всегда как бы сидим на двух стульях: мы одновременно какими-то независимыми средствами видим и предмет сознания (данный, например, ребенку в какой-то иной точке наблюдения), и действие этого предмета на сознание, и само это сознание -в предположении, что и тем и здесь наблюдается один и тот же мир, о котором мы знаем независимо от «путей», проходимых к нему ребенком, и который существует в некоторой универсальной системе отсчета. Но, во-первых, весь опыт исследований лингвистики и психологических исследований, и антропологических исследований, и мифологических исследований лишь подтверждают древнюю, еще Сократу и Платону известную истину, что знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам и, более того, если уже не понял, то вообще не поймешь сообщаемое: понять можно лишь то, что уже понял (и в этом смысле - из себя, «вспоминая»). И этот акт понимания не выводим ни из какой цепи обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не совершиться, то есть знание не перекачиваемо в другую голову как в некоторую пустоту перекачивалась бы жидкость. Я могу пройти максимально далеко, максимально сузить воронку, внутри которой должен вспыхнуть акт понимания, но акт понимания -он должен вспыхнуть, и он не выводим из всего того, как я суживал эту воронку».12
М.К. Мамардашвили глубоко соотносит темы знания и образования, обращая ее одновременно ко всем антропологическим субъектам знания. И конфликт, можно сказать, возникает и растет именно в зонах некорректного обобщения, там, где нарушается личностное и экзистенциальное начало познания и образования. Таким образом, есть основания для вывода о том, что кризис классической педагогики связан с необходимостью пересмотра самого акта получения, существования и передачи знания. Неклассическая традиция понимает акт усвоения знания как экзистенциальное событие.
