Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Образ мира и социализация личности 18
1.1. Образ как форма организации пространства антропологического познания 18
1.2 Проблема образа в философии и традиция образования 46
Глава вторая. Противоречие и социальный конфликт. Противоречие как принцип познания и выражения сущности бытия 60
2.1. Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии 61
2.2. Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х -30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира 82
2. 3. Теория противоречия и опыт современных образовательных реформ 94
Глава третья. Образование и конфликт в полиэтническом пространстве современности 102
3.1. Мультикультурализм, антропология образования и диалог 102
3.2. Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций 113
3.3. Конфликт и диалог в полиэтническом обществе 127
Глава четвертая. Глобализация, образование и социальный конфликт 132
4.1. Глобализация и образовательный прогресс в контексте социокультурных противоречий конца XX - начала XXI вв 141
4.2. Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка 149
4.3. Глобализация, образование и «евразийский вызов» 161
4.4. Проблема антрополого-образовательных перспектив глобализации в Восточной Европе 168
Глава пятая. Социально-философские стратегии разрешения конфликта и антрополого-образовательный смысл диалога 179
5.1. Диалогический образ мира и образование 179
5.2. Образовательный идеал в отечественной философской традиции 188
5.3. Историчность и диалогичность: историческая антропология, диалогическая традиция и ментальность 215
5.4.Человек и образование в философии диалога 224
5.5. Антропологический смысл модернизации образования и проблема образовательных стратегий региона
Заключение 246
Список использованной литературы 248
- Образ как форма организации пространства антропологического познания
- Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии
- Мультикультурализм, антропология образования и диалог
Введение к работе
Общая характеристика диссертации
Актуальность темы.
Потребность систематического исследования вопросов антрополо-го-образовательной детерминации социального конфликта обусловливается острой противоречивостью современной социокультурной реальности, антиномичностью отражающих ее образовательных теорий, гипотез и идей, оказывающих существенное влияние на формирование как стабилизирующих, так и деструктивных тенденций в процессах развития человека и общества.
Европейская и отечественная история XX в. являет примеры крупномасштабных антропологических и культурно-цивилизационных катастроф, не виданных ранее по степени напряженности межиндивидуальных и социальных антагонизмов (мировые войны, социальные революции, региональные конфликты, терроризм). Это хронологически прошлое, но событийно-практически далеко не изжившее себя сейчас продолжающееся столетие со всей очевидностью продемонстрировало наличие определенной зависимости между антрополого-образовательными установками культуры и ее способностью к нейтрализации социальных противоречий и конфликтов. Более того, опыт истории информационного и «постсоветского» обществ последних свидетельствует, что одной из важнейших причин порождения социальных антагонизмов является несоответствие стратегий модернизации антропологическим и образовательным традициям культуры. Именно поэтому, несмотря на существующие поистине безграничные возможности информационного манипулирования общественным и индивидуальным сознанием, наиболее существенные проекты либерализации в области производственно-экономической, политической, образовательной и дру гих видов деятельности не только не достигают целей, но оказываются чреватыми последствиями совершенно противоположными теоретически обоснованным благоприятным ожиданиям. Такие основополагающие ценности «открытого общества» как индивидуализм, плюрализм и толерантность, встраиваемые в формальные институты управления, образования и власти, хотя и способствовали расширению условий свободного выбора, вместе с тем стали причиной нравственно-этической и образовательной нестабильности, распада антропологически существенных социальных связей. Из осознания беспомощности человека перед лицом им же созданных образовательных проблем, проистекают драматические пророчества интеллектуалов о «закате Европы», «смерти человека», «конце истории», «гибели биосферы» и т. д.
Разработка стратегий понимания природы социального конфликта в контексте анализа антрополого-образовательных условий его формирования и нейтрализации принадлежит к числу первоочередных задач, выдвинутых на передний план современного научного поиска назревшими потребностями создания идеалов человека и гражданина, адекватных нынешнему этапу отечественных реформ (экономических, политических, образовательных).
Философские представления об антропологическом и образовательном идеале чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность программ социального действия в мировой и отечественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия. Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными процессами, опасными для европейского и мирового сообщества, что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в образовательных сферах разных стран.
Однако в настоящее время развились тенденции предельного обособления позиций, что делает чрезвычайно затрудненным создание поля интерактивного взаимодействия. Пафос мирного сосуществования, теоретически продолжает сохранять свою актуальность, но на деле оказывается почти устраненным из сферы образовательной теории и практики. В этой ситуации только ориентированная на диалог философия образования может устранить разрыв между социальными идеологиями и либеральной утопией и способствовать созданию жизнеспособных особенных образов будущего. Установление диалогических отношений между культурно-национальными стратегиями представляет возможность построения интеркультурального образовательного пространства, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами педагогической осмысленности социального действия. Безусловно актуальной является задача социально-философского исследования механизмов антрополого-образовательной детерминации социального конфликт в контексте сравнительного анализа реалий жизни западно-европейского и российского обществ сегодняшних дней.
Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования.
Начиная от создателей античной пайдейи вопросы антропологических традиций и философско-антропологических воззрений разрабатываются в связи с потребностями уяснения механизмов формирования в человеке собственно человеческих качеств, социализации личности и условий построения неантагонистических общественных отношений. Вместе с тем основное внимание философско-педагогического сообщества концентрировалось на изучении образовательных и антропологических предпосылок воспитания личности. Проблемы реальности, природы и значения укорененных в их составе антрополого-образовательных структур, порождающих межличностные противоречия и социальные конфликты остаются мало изученными.
Существенный вклад в изучение закономерностей исторической эволюции и тенденций пространственно-временной дифференциации образов человека в духовной культуре Европы внесен исследованиями С.С. Аверинцева, С.С.Батенина, М.М. Бахтина, Ю.М. Бородая, В.В. Бычкова, В.В Гречаного, А.А. Грякалова, А. В. Гулыги, Ю.И Ефимова, К.Г Исупова, А.А. Королькова, А.Ф. Лосева, В.О. Степина, Г.Г. Майорова, М.Г. Макарова, А.П. Огурцова и др.
Для уяснения сущности и границ производственно-экономической и социально-политической обусловленности образовательного процесса, механизмов его влияния на духовную и материальную сферы жизни современного общества принципиально важное значение имеют классические социально-философские исследования К.Маркса и Ф. Энгельса, а также работы таких отечественных и зарубежных ученых как В.Л. Иноземцев, А.С. Панарин, Л. фон Хайек, Г. Дебор, Ф. Фукуяма и др.
Для понимания культурно-цивилизационных и интеллектуальных условий формирования образовательных и философско-антропологический концепций и связанных с ними соответствующих педагогических практик большую ценность представляют работы Г.-Х. Гадамера, А. П. Валицкой, А.С.Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, О.Шпенглера, В. М. Межуева, В.А. Щученко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанова, А.П.Тряпициной.
Существенным продвижением на путях выявления и рационального истолкования антрополого-образовательной роли нации, факторов этнокультурного этноконфессионального и т.д. являются исследования в области проблем глобализации и социального прогнозирования Л.Н Гумилева, А. Дугина, Ч.С. Кирвеля, Ф. Фукуямы, Н.С.Гордиенко, И. Ф. Ке-фели, Ю.И.Семенова.
Сама возможность не только плодотворных исследований, но и сколько-нибудь строгой постановки проблемы антрополого-образовательной детерминации социального конфликта не мыслима без предварительных специальных исследований целого ряда вопросов логико-гносеологических и мировоззренческих оснований социогумани-тарного и педагогического познания. В числе этих исследований особую ценность представляют работы последних лет, прямо или косвенно затрагивающие проблемы философии образования (Г.С.Батищев, Ю.М.Бородай, П.П.Гайденко, С.С.Гусев, М.Л.Лезгина, И.Б.Романенко, B.C. Степин, В.И.Стрельченко, В.А.Светлов).
Трудно переоценить результаты сравнительно-исторических исследований антропологических и образовательных традиций Европы (Восток - Запад; Россия - Европа и др.) для понимания сущности диалога культур, условий построения интеркультурального образовательного пространства адекватного целям нейтрализации социальных антагонизмов и конфликтов (А.П., Валицкая, А.В.Гулыга, К.Г.Исупов, А.А.Корольков, Н.В.Крылова, А.П.Огурцов, А.П. Тряпицына, В.И. Стрельченко).
Принципиально важное значение для развития современных представлений о природе социального конфликта имеют отечественные (и отчасти зарубежные) исследования проблемы противоречия вообще, и социального противоречия, в частности. Достигнутый высокий уровень знаний в этой области обеспечен работами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова, А.Ф.Лосева, Ф.Ф.Вяккерева, Т.И.Ойзермана, Ю.А.Харина и др.
Цель и задачи исследования.
Цель данного исследования состоит в выявлении оснований и факторов антрополого-образовательной детерминации социального кон фликта. Для достижения указанной цели в диссертации решаются следующие задачи:
- разработка системы средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта на основе изучения диалектики образа как специфической формы организации социогуманитарного и педагогического познания;
- обобщение и исследование материалов комплекса социальных наук, (истории философии, философской антропологии, философии культуры и культурологи, философии образования и история педагогики), отражающих движущие силы, основные этапы и тенденции пространственно-временной дифференциации образов человека и связанных с ними образовательных традиций в духовной культуре Европы и России;
- изучение исторического и современного опыта разработки проблемы диалектического противоречия в контексте анализа вопросов формирования и рациональной осмысленности социального конфликта в условиях «переходных периодов» общества;
- определение характера зависимостей между формированием деструктивного, девиантного поведения и практикой реализации антропологических и социальных идеалов;
- изучение и социально-философская оценка образовательного значения «диалога культур» и принципов мультикультурализма, а также их роли в нейтрализации социальных антагонизмов (классовых, национальных, этнокультурных);
- выявление и анализ философских оснований (теоретико- познавательных, онтологических, антропологических, социально- этических, мировоззренческих, идеологических) педагогических доктрин с точки зрения адекватности их образовательных идеалов потребностям гуманизации и кулыурно-цивилизационного роста;
- определение характера и границ инновационной активности по модернизации образования в контексте анализа проблемы роли антропо лого-образовательной традиции как стабилизационного механизма культуры;
- выяснение и исследование особенностей антрополого-образовательной детерминации социального конфликта, актуализации проблем региональной и этнической конфликтологии в условиях глобализации.
Методологическая основа диссертации, теоретические источники и концептуальная основа исследования.
Исследование антрополого-образовательной детерминации социальной конфликтности основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма). Применен системно осуществленный деятельностный подход к пониманию образа и образования. Принципы диалектики соотнесены с принципами диалогического понимания существования, творчества, мышления. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработана система методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики, адекватной целям уяснения природы структур человеческого существования и педагогической практики, порождающих условия формирования, или напротив, нейтрализации социального конфликта в европейской культуре XX века вообще, и в жизни современного Российского общества, в особенности. Теоретико-познавательную основу развитого в диссертации подхода составляет диалектика образа как специфической формы рационализации, проектирования и мысленного конструирования антропологической реальности и образователь ного процесса. Образ в данном контексте обнаруживает одновременно логико-гносеологический смысл и непосредственное бытийно- онтологическое значение, выступает в качестве «регулятивного» принципа и принципа конституирования социокультурных условий человеческого существования. і
2. Образы человека и образовательны традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении, что служит выражением их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, от общих и специфических культурно-цивилизационных, этно-психологических, конфессиональных, логико-дискурсивных, лексико-грамматических «механизмов» социализации и образования.
3. Деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и образовательных условий его индивидуального и общественного бытия в принципиальной соотнесенности со структурами ментальной и логико-дискурсивной оформленности процессов выдвижения и реализации социальных и антропологических идеалов. В конечном счете процессы генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов детерминированы укорененными в культуре стратегиями формирования образов мира и человека.
4. Социальный конфликт является одним из следствий развития противоречий, присущих обществу как органически целостной системе на определенных этапах его истории. Они не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы их них. Вместе с тем исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.
5. Послеоктябрьский и современный переходные периоды в развитии российского общества обнаруживают очевидные черты сходства по степени «насыщенности» и характеру социальных антагонизмов, по способам их отражения в общественном сознании и специальных философских исследованиях в теории противоречий. Освоение опыта общетеоретических, социально-философских и политических репрезентаций социального конфликта начала построения социализма в СССР - необходимый этап на пути к формированию адекватных целям выживания отечественной культуры современных образовательных стратегий.
6. Проблемы региональной и этнической конфликтологии в ситуации современности могут быть строго сформулированы и решены лишь в их соотнесенности с вопросами гражданского устройства общества, принципами мультикультурализма, толерантности и с учетом характера стратегий коммуникации в полиэтническом пространстве. Региональные этноконфликты служат противоречивым выражением общих и специфических черт конфликтных ситуаций. Разрешение регионального этноконфликта должно исходить из общих законов его протекания в условиях интенсивной межкультурной коммуникации.
7. Производство культуры есть не что иное, как воспроизводство определенной серии практик социализации, которые формируются на основе соответствующих образовательных программ, служащих выражением как конструктивных, так и деструктивных интересов. Каждая из образовательных программ имеет собственную идеологию. В современные образовательные программы внедрены не столько бы-тийно-онтологические образы мира, сколько различного рода идеологические конструкции.
8. Опыт традиции, культуры и духовности определяет характер социально-антропологической обусловленности человеческого поведе ния. Инновационная образовательная активность в должной мере не учитывающая опыт антропологической и образовательной традиции, являются главным источником формирования общественных антагонизмов.
9. Системный кризис российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся, а так же вновь возникших социальных противоречий, отражающих изменения антрополого- образовательных структур отечественной культуры под влиянием несвойственных ей стандартов существования и деятельности.
10. Крупномасштабные отрицательные социальные последствия нынешнего этапа «модернизации» отечественной системы образования обусловлены развитием тенденций глобализации культурно- цивилизационных стратегий «открытого общества» (антропологических, социальных, образовательных и др.). Не глобализация, а построенный на принципах интернационализации, ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций может служить основой преодоления конфликтности межиндивидуальных и общественных отношений.
Достоверность полученных результатов обеспечивается тем, что все положения и выводы, сформулированные в диссертации, обоснованы социально-философским анализом обширного теоретического материала (из области истории философии, новейших социологических, политико-экономических, философско-антропологических, культурологических), подкреплены конкретно-научными данными истории и теории образования, психологии, этнокультурологии, конфликтологии. Проблема достоверности решается в диссертации путем привлечения специальной разработки адекватной методологической базы, допускающей возможность комплексного анализа вопросов антрополого-образовательной детерминации в единстве с вопросами социального конфликта.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
1. Обоснована реальность и ведущая роль антрополого- образовательных факторов в детерминации социального конфликта.
2. Обоснованы принципы и реализован опыт разработки системы методологических, концептуальных и терминологических средств антрополо-го-образовательной аналитики социального конфликта.
3. Показано, что образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении и их теоретическая реконструкция возможна лишь в контексте анализа форм культурно-цивилизационного творчества людей.
4. Выявлены универсальные предпосылки детерминации процессов генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов, связанные со стратегиями формирования образов мира и человека.
5. Обосновано положение, согласно которому деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практической деятельности в принципиальной соотнесенности со структурами ментальносте и логико-дискурсивной оформленности процессов символизации и социализации человека. Существующие типологические инварианты знаково-символических выражений образов человека в языке и его объектива-циями в культуре специфически интенсифицированы в ситуации социального конфликта.
6. Установлено, что социальные противоречия и конфликты не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы из них. Вместе с тем, исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.
7. Показано, что освоение опыта изучения и практического преодоления социальных противоречий и конфликтов начала построения социа лизма в СССР является необходимым этапом на пути формирования адекватной целям выживания отечественной культуры современной образовательной стратегии.
8. Установлено, что проблемы этнической и региональной конфликтологии могут быть строго сформулированы и решены лишь в контексте этнической и региональной конфликтологии в соотнесенности с принципами мультикультурализма и толерантности, истолкованными в духе диалогически ориентированной антрополого-образовательной традиции. 9. Опыт традиции, культуры и духовности определяет меру инновационной образовательной активности, горизонты и характер модернизации, а также бытийно-онтологический статус образовательных программ.
10. Показано, что системный кризис современного российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся и вновь возникших социальных антагонизмов, отражающих изменения ан- трополого-образовательных структур отечественной культуры под влиянием искусственного навязывания несвойственных ей стандартов существования и деятельности.
11. Обосновано, что не глобализация, а ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого- образовательных традиций совместим с целями нейтрализации социальных антагонизмов.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию механизмов социокультурной обусловленности социального конфликта, допускающий возможность его антрополого-образовательной идентификации и разрешения. Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной фило софии, философии образования и философской антропологии, социальной конфликтологии, культурологии, педагогики.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ преодоления социальных конфликтов с наименьшими потерями, построения образовательного процесса с учетом требований мультикультурализма и толерантности, чтения лекций по курсам социальной философии, философии образования и философской антропологии.
Апробация исследования
1. Результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Международной научной конференции «Космизм и новое мышление» (СПб., 2000); пяти Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (СПб., 2000-2005); Российской конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (СПб., 2002); Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Этнические конфликты и их урегулирование: взаимодействие науки, власти и гражданского общества» (Ставрополь, 2002); Международной научной конференции «Науки о человеке в современном мире» (СПб., 2002); Международной научной конференции «Образ современности: этические и эстетические аспекты» (СПб., 2003); Международном философском конгрессе (Стамбул, 2003г.); III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге Ш-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2003); II Международном конгрессе конфликтологов ( СПб., 2004 г. ); на региональных конференциях и симпозиумах «Ритмы в образовании» (СПб., 2003); «Актуальные проблемы социальных наук» (СПб., 2003); Межвузовской научной конференции «Стратегия взаимодействия философии, культурологии и связей с общественностью (СПб., 2003); Научно-практической конференции Санкт-Петербургского университета МВД РФ «Философия права» (СПб., 2004) и др. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им. А.И.Герцена 4 июня 2004 г.
Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в курсах лекций по социальной философии, культурологии, общей и региональной конфликтологии, а также в публикациях учебно-методических и учебных пособий по философии для студентов и аспирантов. Философия. Методические материалы для аспирантов. СПб., 2002; Философия. Учебно-методическое пособие для студентов. СПб., 2003; Философия и мировоззрение. Методические материалы для аспирантов и соискателей. СПб., 2003; Демографическая политика России: ситуация, тенденция и перспективы. Программа и методические рекомендации по демографии. Карачаевск, 2003; Введение в философию. Учебное пособие для студентов и аспирантов. Кн.1. СПб., 2004.)
Содержание диссертации отражено в 48 научных публикациях (общий объем - 44,7 п.л.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках.
Образ как форма организации пространства антропологического познания
Факты пространственно-временной дифференцированности образов человека, их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей свидетельствуют о принципиально важной роли не только общих, но и специфических психологических, логико-дискурсивных, лексико-грамматических механизмов социализации и образования. Важно понимание всего многообразия структур ментальности в процессах порождения наличного комплекса антропологических знаний. Изучение их теоретико-познавательных оснований, онтологических мировоззренческих и других предпосылок оказывается непосредственно связанным с выбором путей и средств построения аутентичных образов человека и формирования антропологически корректной образовательной практики.1
Нет необходимости доказывать, что прояснение содержания понятия «образ»; раскрытие его логико-гносеологического смысла и онтологического статуса является, во-первых, необходимым этапом на пути создания единой, целостной и адекватной системы представлений о человеке, а во-вторых, возможно лишь в контексте анализа «субъектно-объектных» отношений. С теоретико-познавательной точки зрения образ представляет собой специфическую форму активного отражения явлений и процессов действительности в сознании человека. С активностью образного познания связана постановка целого ряда вопросов соответствия чувственных или мыслительных образов их предметам (или объектам). Поэтому проблема соответствия или изоморфизма образа предполагает ответ на вопрос об адекватности его (образа) структуры структуре объекта, абстрагируясь от конкретных свойств культуры (ее состава, элементов и организующих связей). Иначе говоря, когда речь идет об изоморфизме познавательного образа и его объекта, подразумевается наличие всего лишь абстрактного соответствия между ними.
В этом заключается ограниченность принципа изоморфизма, который приводит к необходимости отвлекаться от множества чрезвычайно важных содержательных моментов образа, а значит, и свойств объекта в процессах познания вообще, и антропологического познания в частности. Действительно вне поля зрения оказываются те свойства образа, которые связаны с его избирательностью, выражающей направленность познания (и субъекта) на отражение совершенно определенных черт и свойств объекта. Более того, «выносится за скобки» такая характеристика познавательного образа как принадлежность к духовной сфере, к сфере идеального. Наконец нельзя не учитывать трудностей, проистекающих из особенностей самих процедур установления отношений соответствия образа и его предмета: мера их адекватности определяется посредством соотнесенности с другими :-. :3 , идеальными образами, которые, в свою очередь должны быть согласованными (т.е. приведенными в соответствие - К.Г.) с «первичными» представлениями об образе и предмете и т.д.
Таким образом, проблема природы образа как формы познавательной активной субъекта при ближайшем рассмотрении распадается на ряд вопросов логико-гносеологического и онтологического характера. Речь идет, во-первых, об универсальных предпосылках как основах формирования образа как процесса трансформации материального в идеальное, во-вторых, о механизмах формирования образа на путях движения познания в направлении от объекта к образу и от образа к деятельности, в третьих, об условиях и критериях соответствия образа его предмету и, наконец, в четвертых, об особенностях образа как специфического видения объекта.
Изучение образа с точки зрения его соответствия предмету связано с выявлением закономерностей процессов трансформации материального в идеальное и предполагает понимание идеального в качестве специфического типа связи субъекта с объектом. Отсюда вытекает известное положение о решающем значении общественно-исторической практики в установлении характера соответствия образа предмету. Опираясь на результаты современных исследований, можно утверждать, что идеальный по своей природе образ является отнюдь не индивидуально-психологическим и тем более не физиологическим, а социально-историческим феноменом. Идеальный образ как форма идеального от ражения объективной реальности есть продукт духовного производства. Апелляции к общественному производству, к практике как сфере порождения и системе средств идентификации образа допускает возможность вполне аргументировано утверждать: «Та сумма производительных сил, капиталов и социальных форм общения, которую каждый индивид и каждое поколение застают как нечто данное, есть реальная основа того, что философы представляли себе в виде «субстанции» и в виде «сущности человека», что они обожествляли и с чем боролись».2
Следовательно, все без исключения обобщенные образы человека, природы или общества порождаются совсем не трансцендентальными структурами логико-дискурсивного мышления и возникают не в акте пассивного созерцания. Они формируются в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и социальных условий своего собственного индивидуального и общественного бытия. Идеальные образы возникают и функционируют как формы социально-антропологической детерминации целесообразной деятельности вполне конкретных человеческих индивидов. Согласно принципу практики обобщенные идеальные образы человека оформляются в духовной культуре как объективные, вполне независимые от воли и сознания людей интеллектуальные структуры. В силу особенностей созерцательного подхода к истолкованию образа, все эти структуры отождествляются с «формами» созданных человеком вещей, или рассматриваются как своего рода «печати», формирующие любой «сырой материал» природы как человеческой жизни, как объективированные и отчужденные в «веществе» антропологической реальности формы целесообразной деятельности.
Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии
Нередко создается впечатление, что высокая степень конфликтности всех видов и уровней социальных коммуникаций, - от интеракций до классовых, этнокультурных и конфессиональных отношений, - едва ли не самое характерная черта XX века. Ведь именно это столетие характеризуется ранее не виданными по своей численности и масштабам разрушительной энергии социальными конфликтами (социальные революции, две мировые войны, терроризм т.д.). Вызывает серьезные и вполне обоснованные опасения возможность их эскалации под влиянием укрепления умонастроений и практики глобализма в современном мире.1
Очевидным выражением крайней озабоченности политических «элит» и определенной части научного сообщества усилением и все более широким распространением социальных антагонизмов может служить и развитие своего рода «конфликтологического бума» в философской и социогуманитарной литературе последних лет. С целью преодоления социальной напряженности и угрозы массовых акций неповиновения, недавно отечественные вузы приступили к профессиональной подготовке специалистов в области «конфликтологии» и «PR» (связи с общественностью). Они, согласно данному образовательному замыслу, призваны профессионально, то есть, используя достижения и технологии современных социогуманитарных наук, способствовать исключению возможности или нейтрализации социальных конфликтов.
Здесь уместно напомнить, что формирование духовной ситуации и жизненно-практических форм России и Европы XX века осуществилось отнюдь не вопреки, а как раз в строгом соответствии с научно обоснованными замыслами о человеке, обществе и природе. Эти замыслы, как известно, не только не предполагали, но полностью исключали саму возможность сохранения старых, а тем более формирования новых социальных конфликтов. Такое понимание сути дела укоренено в глубинных структурах идеологии XX века, нередко впадающей в трагикомическую парадоксальность своими стремлениями оправдать любые даже самые бесчеловечные формы насилия (войны, революции и др.) благородными целями построения бесконфликтного общества.
Необходимостью воспитания законопослушных граждан правового государства, отвечающих требованиям толерантности, этнокультурной нейтральности и приверженности ценностям «свободной рыночной экономики продиктована» и нынешняя кампания по «модернизации» отечественной системы образования. Ее усовершенствования, как известно, не выходят за пределы столетиями продолжающейся далеко не бескорыстной работы по уподоблению российской школы североамериканским стандартам обучения и воспитания («Болонский процесс» - К.Г.). Модернизация российской системы образования также осуществляется в соответствии с научно обоснованными проектами.
Однако более чем десятилетний опыт реформирования образовательных учреждений России свидетельствует не о росте, а катастрофическом падении качества подготовки учеников средней общеобразовательной и высшей школы, о постепенном их превращении из важнейшего фактора преодоления и нейтрализации социальных конфликтов в едва ли не главный источник их формирования и распространения. По мере коммерциализации и приобщения к ценностям неолиберализма сама школа становится одним из эпицентров социальных конфликтов. Старания реформаторов «реструктурировать» систему образования в направлении ее трансформации в «рынок образовательных услуг», по-видимому, вполне увенчиваются успехом.
Значимый для понимания данной темы вывод о реальности противоречий в форме антиномичности мышления и бытия был обоснован И.Кантом - именно его представления об антиномии следует оценивать в качестве поворотного пункта в истории исследований проблемы противоречия. И.Кант рассматривал антиномию, во-первых, как отношение противоположностей; во-вторых, как отношение, выражающее связь между ними; в-третьих, как связь абсолютно негативную, но не ведущую к уничтожению одной из сторон противоречия (или к заключению о ложности одного из противоречащих суждений); в-четвертых, как связь, имеющую объективные основания как в самой действительности (док-ритический период) так и мышлении (критический период).
Эти выводы И. Канта только на первый взгляд, могут представляться продуктом чисто спекулятивного теоретизирования, не имеющего ничего общего с насущными вопросами человеческого существования и социальной истории. Сосредоточение внимания на теоретико-познавательных и логических аспектах проблемы противоречия мотивировано жизненно-практическими потребностями преодоления угрожающего самому существованию европейской культуры состояния «войны всех против всех» во взаимоотношениях как между людьми, так и между их представлениями о человеке, природе и истории. Кант не без оснований считал, что уяснение сущности противоречий вообще, способов разрешения противоречий познания - необходимый этап на пути преодоления противоречий и антагонизмов человеческого существования. В частности, целям построения неантагонистических общественных отношений должна служить педагогика, разработанная на основе знаний о средствах разрешения противоречий и благодаря этому способная обеспечить формирование поистине свободной творческой и вместе с тем проникнутой идеалами гуманизма и толерантности высоко нравственной личности.
Антиномия - важнейшее понятие кантовской философии - оказывается в центре внимания исследований докритического периода. Еще в работе «Опыт введения в философию отрицательных величин» (1763 г.) И.Кант подверг детальному анализу проблему противоречия с целью подвести «философский фундамент под теорию антагонизма, или борьбы противоположностей... в связи с вопросом о значимости формальной логики».
Мультикультурализм, антропология образования и диалог
Активно обсуждаемая тема «свое» и «чужое» в соотнесенности с темой культурного диалога приобретает в начале XXI столетия особую социально-культурную и экзистенциальную значимость.2 Мультикуль-турализм как феномен современности становится пространством формирования социально-антропологического «образа человека» и его поведения, причем оно оказывается значимо также для стратегий идентификации.3 Проблемы и возможности понимания непосредственно соотнесены с темой межкультурного взаимодействия.
Немаловажным следует считать и то обстоятельство, что проблемы мультикультурализма оказались весьма широко представлены как в социально-философском, социологическом и политологическом категориальном «словарях», так и в реальной социальной практике. Носителем индивидуального сознания является каждая личность, но в каждом обществе и на каждой стадии развития существуют конкретные и специфические условия для образования и действия индивидуального сознания: культура, традиция, особое качество жизни, религия, что образует особого рода матрицу, в пределах которой формируется ментальность.4
Представляется, что в центре внимания исследований мультикультурализма должно оказаться рассмотрение духовной и идеологической ситуации в конце XX века, которые могут быть проанализированы на материале основных социально-философских позиций и жизненно-мировых практик поведения. Соответственно, социальная философия в данном контексте понимается как критическая герменевтика современности, определяющая общее состояние сознания в отношении к проблеме стабильности общественных систем. Философ в данной ситуации становится «переводчиком» одних дискурсов, претендующих на доминантные позиции внутри социального образования - в другие.5
Наряду с очевидностью отказа от фундаменталистских проектов («кризис метанарративов», «больших рассказов»), имеет смысл учитывать не менее очевидную необходимость пересмотра основных позиций «высокого постмодерна», основанного на принципах либерального плюрализма и исходившего из возможности примирения различий в едином поле расширяющейся семиосферы.6 Философии «после постмодерна» свойственно более выраженное стремление к созданию общего поля понимания. Философский язык («дискурс») оказывается более толерантным в своих позициях, чем язык идеологии и политики.
Но одновременно возникает принципиальный для понимания антропологической детерминации конфликта вопрос о том, насколько конструктивно (с социально-философской точки зрения) разведение ситуации постмодерна и времени «после» постмодерна? Не вполне понятно, во-первых (в рядах теоретиков по этому поводу отсутствует единая позиция), рассматривать ли время «после» постмодерна как возвращение к модернистскому культурному и историческому проекту (мнение, которого придерживается, в частности, Ю. Хабермас, известный своей статьей «Модерн - незавершенный проект»), или как автономную культурную мутацию (аналогичную мутации классики - в модерн, а модерна - в постмодерн).
Одновременно с этим, не лишено своего резона то мнение, что современная ситуация демонстрирует именно победу социальных, политических, жизненно-мировых практиках тех принципов и моделей, которые формулировали такие известные теоретики пост-модерна, как Ж. Бодрийяр, Ж.-Ф.Лиотар, П. Вирильо, П. Слотердайк и др. Очевидное отличие современности от «высокого постмодерна» с его пафосом конца истории, конца идеологии, конца политики и т. д. может означать вовсе не прекращение, а обнаружение подлинного лица «ситуации постмодерн», где он избавляется от риторики толерантности и от фантазма политкорректности. Очевидное отличие «высокого постмодерна» от современной социально-политической и культурной ситуации вряд ли может служить основанием терминологического различия, основанием введения нового термина (пост-постмодерн), якобы маркирующего переход от толерантного к агрессивному сосуществованию социальных и культурных сообществ. Но со структурной точки зрения какое-либо отличие обнаружить достаточно сложно: есть основания полагать, что тема толерантности, мирного сосуществования всех и всяческих различий изначально выступала симулятивной «практикой заклинания» постмодернистской социальности с ее внутренней нестабильностью и катастрофичностью.
