Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Философско-методологическое и философско-мировоззренческое обоснование педагогической антропологии 16
1.1 . Методология исследования педагогической антропологии 17
1.2. Философско-культурологическая ориентация в образовательном процессе 28
1.3.Аксиологические установки педагогической антропологии 36
Глава вторая Культурная среда образования как сфера философско-антропологической и педагогико-антропологической парадигмы 46
2.1. Процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного» 47
2.2. Роль знаков культуры в образовательном процессе 64
2.3.Стагнация и динамика преемственности с позиций педагогической антропологии 81
2.4.Поликультурный аспект философский и педагогической антропологии 89
Заключение 109
Библиография 113
Приложение 126
- Методология исследования педагогической антропологии
- Философско-культурологическая ориентация в образовательном процессе
- Процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного»
- Роль знаков культуры в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования. Проблема человека является предметом изучения различных наук на протяжении столетий. Человек - это причина и следствие философских размышлений. Во все времена проблема человека являлась одной из главных тенденций в развитии философской мысли. В XXI веке «вечные вопросы» философии приобретают новое звучание. Противоречия между эпохой глобализации и тенденцией сохранения национальных культур, между рыночным темпом развития и потерей личностной самоидентификации, между стремлением сохранить значимость и ценность общественных интересов и самоотстраненностью личности.
Рубеж веков называют особым временем, по причине того, что в этот период происходят существенные изменения в мыслях и действиях людей И так же как все сферы жизни человека подвергаются широкомасштабным изменениям, не остается без изменения важнейшая область человеческой жизнедеятельности - образование. Образование всегда было зеркальным отражением общества. В кризисные эпохи оно имело тенденцию предсказывать обществу те противоречия, которые его ожидают.
В современное время рыночная экономика, стремление к международному сотрудничеству на уровне высоких технологий ставит систему российского образования перед выбором - применять европейский стандарт или формировать свой, российский, на основе новых образовательных парадигм. Но в стремлении формирования новых образовательных технологий мы может забыть главное - человека. Наша система образования, ориентированная десятилетиями на общественные ценности, воспринимает демократические тенденции, к сожалению, иногда, без Человека. Эта ориентация была отмечена в 90-е годы философией образования, ценностное содержание которой было выражено мыслью, что пространство культуры формирует не только человека культуры, но и культурного человека.
4 Апофеоз идеи человека в образовании на рубеже XXI века предопределил вновь обращение к педагогической антропологии, которая в российской науке зародилась еще в XIX веке. Антропологизация гуманитарного знания, процесс, который стал современным направлением в развитии науки, предопределила и необходимость нового видения составляющих компонентов образования (воспитания и обучения).
Обращение к философско-культурологическому анализу проблем педагогической антропологии основывается на том, что человек определяет себя как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Благодаря педагогической деятельности, образование - двойственно. Это и фактор культуры, и средство формирования, раскрытия ее содержательных компонентов. Поэтому через механизмы образования содержание культуры, становясь достижением Человека, через различные формы его деятельности вновь возвращается в культуру. Таким образом, образование - качественно изменяющийся «канал кругооборота» культуры.
Не случайно, что рядом с философской, социальной, культурной антропологией оформляются юридическая, политическая, педагогическая антропология. Педагогическая антропология в XXI веке претендует на должное место в системе человекознания. Если педагогика- это наука о воспитании, образовании, обучении подрастающего поколения, то педагогическая антропология - это система философского, культурологического, филологического, социально-политического, историко-логического знания. Ее можно назвать своеобразным мостом от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии. Это обусловлено тем, что педагогическая антропология -учение о человеке развивающемся и воспитывающемся.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования на теоретическом уровне диктуется философско-культурологическим содержанием педагогической антропологии, которая ориентирована на свободную и творческую личность, смысл существования которой в самосовершенствовании и са-
5 мореализации в самых разнообразных формах и проявлениях. В период модернизации системы российского образования, когда отсутствуют выверенные стратегические приоритеты, продолжается поиск ответов на вопросы, связанные с тем, сможет ли образование ответить на социальные вызовы времени и оправдать возлагаемые на него надежды, что и определяет практическую целенаправленность диссертационного исследования.
Классики отечественной философии и современные философы А.С.Ахиезер. Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, В.С.Степин и др. в своих работах говорят о том, что именно философии в нашем отечестве принадлежит выполнить духовно интегрирующую миссию. Философия, осуществляя себя в определённой воспитательной направленности, не просто способствует жизненной ориентации человека, она помогает становлению «человеческого в человеке». Особое звучание приобретает слово «помогает», потому что, как замечает, М. Мамардашвили «все философские утверждения, имеющие термин «человек», никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах».1 Философ говорит о том, что человек - единственное существо в мире, которое находится в состоянии «постоянного зановорождения».
Решение задач, обусловленных темой диссертации, несомненно, входит в компетенцию философии, культуры, педагогики, что подтверждает, на наш взгляд, обоснованность и целесообразность выбора педагогической антропологии в качестве объекта исследования. Поэтому актуальность постановки проблемы исследования выражается в следующем:
Первое. Традиционно проблемы педагогической антропологии в отечественной литературе рассматривались на уровне истории педагогической мысли как конкретизация соответствующих систем и концепций. Педагогическая деятельность представлялась как целостный процесс, направленный на развитие не только сознания, чувств и воли воспитуемого, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, связанных между собой. Это был
1 Мамардашвили М.Проблема человека в философии//0 человеческом человеке/Под общ. ред. И.Т.Фролова М, 1991.-С.15
процесс, который выполнял функции передатчика культуры от одного поколения к другому. Он представлялся деятельностью механического характера, своеобразным мостом от одного поколения к другому. Антропологическое направление в педагогической мысли обусловило особый интерес к проблеме, которая стала предметом философских размышлений, оказавших значительное влияние на становление педагогической антропологии. В настоящее время, когда наличие духовного кризиса общества не оставляет сомнения, философское осмысление сущности человека и механизмов его становления позволит прийти к выводу, что между культурой и образованием существует прочная двусторонняя связь.
Второе. С 90-х годов XX века в научный оборот вошёл термин «человек культуры», впервые употреблённый А.Ф.Малышевским, в связи с рассмотрением смысловой природы личности и диалогического характера взаимодействия личности и культуры. Культура выступает духовным компонентом человеческой деятельности, она, как замечает Б.Ерасов, вездесуща, однако в каждом конкретном виде деятельности «представляет лишь собственно духовную сторону», дознание человека, который оказывается в ситуации пересечения разных культур, делает его не просто наблюдателем происходящего, но и вовлекает в активное и творческое взаимодействие с окружающим миром, людьми. Современный период ряд исследователей характеризует как время «многомерного диалога» человека и культуры, но, несмотря на достаточно глубокое освещение данной проблемы, остается открытым вопрос, как сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре. Контур современного представления о человеке, который складывается при анализе данных, полученных различными науками настолько многообразен, что в нём прямо обнаруживаются противоположные свойства. Это подтверждает необходимость определения взаимодействия классических и совре-
Ерасов Б.С.Социальная культурология. - М.,2000.- С.8
7 менных подходов к бытию человека в культуре, открывает путь историко-эволюционной ориентации в области педагогической антропологии.
Третье. Педагогическая антропология рассматривает человека как существо, имеющее индивидуальную - физическую и ментальную ограниченность, «вместимость». Природная, предметная и духовная сферы представлены определёнными знаками, посредством которых осуществляется соединение человека с миром. Общепризнано, что образовательный процесс составляет основу человеческой деятельности, а современная культура базируется на способности работать с различными типами культур, что возможно только при постижении знаковой системы своей культуры. Немаловажным аспектом диссертации является рассмотрение поликультурности педагогической и философской антропологии. Необходимость переосмысления концептуальных подходов в системе образования обусловлена изменениями социального и культурного статуса личности в современном мире, задача которого в становлении ценностно-ориентирующей роли личности в мире, где доминируют альтернативные позиции. Полилог культур, таким образом, будет выступать средством взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых ценностей сосуществования разных культур как равных в философском контексте.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогической антропологии в современной и классической, зарубежной и отечественной литературе тесно связаны с проблемами философского мировоззрения, историей философской и педагогической мысли. Человек как предмет философских размышлений получал самую разнообразную трактовку в различных философских направлениях, которые оказывали существенное влияние на становление идей педагогической антропологии. Философское мировоззрение, философская рефлексия, философский диалог в культурологической ретроспективе представлены в трудах В. Виндельбандта, В.Вундта. Р.Г.Гарднера, А.А.Гусейнова, И.А.Ильина, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили. В трудах Н.Бердяева рассматривается экзистенциальный взгляд на становление человека, его связь с общест-
8 вом, их взаимовлияние, И.А.Ильин развивает антропологическую идею целостности человека.
Введение понятия «человек культуры» в современную педагогическую практику не только отвечает запросам сегодняшнего времени, но и помогает выстроить нетрадиционный взгляд на такие феномены как человек и культура. Как показывают исследования, природа образования требует обращения к различным сущностным аспектам культуры, которые представлены в трудах М.М.Бахтина. В.С.Библера, Г.ДХачева, М.С.Кагана. Н.О.Лосского, В.М.Межуева и др.
Важным фактором формирования личности является мыслительная деятельность. Психология и педагогика решают эту проблему сообща. В школе диалога культур В.С.Библера, в трудах Л.Н.Краснопольской, А.Ф.Малышевского звучит не просто обеспокоенность состоянием современного общества, но и уверенность в том, что философии принадлежит доминирующая роль в решении этой проблемы.
В трудах Н.Бердяева, С.Л.Франка, М.М.Бахтина, С.Л.Рубинштейна представлена идея о двойственной природе человека. Н.А.Бердяев характеризует важнейшую особенность двойственной природы, конкретизируя его одновременную принадлежность к духовному и материальному. По мысли философа, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия, его деяний и его принадлежностью к вневременному. Этот философско-психологический подход подразумевает наличие в жизни человека пространственно- временных и содержательно-смысловых аспектов. Это означает, что человек несет ответственность за формирование собственного смыслового единства и его реализацию. Таким образом, становление человека обретает форму определения себя в мире. В контексте нашего исследования теоретические положения взаимосвязи настоящего, прошедшего и будущего легли в основу рассмотрения проблемы стагнации и динамики преемственности в педагогической антропологии.
В современной западной философской мысли средством достижения взаимопонимания представлен диалог. М.Бубер, Г.Г.Гадамер, К.Гарднер, Ж.Деррида, М.Г.Хайдегеггер, К.Ясперс и др. рассматривают диалог в тесном взаимоотношении с характером эпохи и социокультурной ситуацией.
Социальная неопределённость, размытость нравственных критериев и усиливающаяся дифференциация общества создают ситуацию непонимания между реальным и идеальным бытием человека. Однако ориентация современного процесса образования на гуманизацию - задача такой степени сложности, решить которую под силу только тому, кто будет иметь высокий личностный уровень развития. Современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации.
Концептуальные аспекты идей становления человека культуры, обоснование смысловых механизмов этого процесса, теоретико-методологические основы взаимосвязи культуры и воспитания представлены в исследованиях А.В.Роговой.
Осмыслению духовного состояния общества в философском контексте посвящены работы М.Н.Фоминой.
В последнее время особое звучание приобретают вопросы, связанные с поиском мировоззренческих ориентации будущего. Поиск новой системы идеалов всегда был трудным и важным, потому как только на этом пути возможен выход из духовного и культурного кризиса.
Эти проблемы побудили нас обратиться к философско-культурологическому анализу педагогической антропологии, так как по мере развития человечества укрепляются философские основания образования, оно становится всё более антропологически ориентированным. Опираясь на идеи М. Бубера, М.М.Бахтина. В.С.Библера о всеобщности диалога как основы человеческого сознания можно вести речь о проблемном поле диалоговой культуры в отношениях субъектов образовательного процесса.
10 Цель исследования: Целью данного исследования является анализ ан-тропологичности философско-культурологической составляющей образовательного процесса.
Поставленная цель определила следующие задачи:
охарактеризовать аксиологические установки педагогической антропологии в их философском контексте, что позволит выявить специфику ценностей как компонента культуры;
проанализировать становление культурной среды как фактора образования, которое представляет сферу социокультурной и антропокультурной практики человечества;
выявить особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации;
определить роль знаков культуры в образовательном процессе с позиций их культурно-антропологического содержания;
обосновать преемственность как необходимое условие сохранения целого и видоизменения частного, основываясь на диалогической природе человека, на его готовности к участию в конструктивном диалоге, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями.
Не претендуя на окончательное решение проблемы становления личности в современных социокультурных условиях, мы стремимся определить перспективность и необходимость этой области исследования. Без антропологического обоснования образования сложно определить направленность становления культуры личности. Поэтому данная работа представляет собой стремление обосновать философский подход к проблемам образования человека в культуре. Это, по мнению диссертанта, будет способствовать преобразованию тех жизненных ценностных ориентиров, которые пришли в противоречие с социальной практикой образования, препятствуя её дальнейшему развитию.
Объект исследования: Философское обоснование и культурологический компонент педагогической антропологии
Предмет исследования: Аксиологичность и антропологичность культурных знаков современного образования
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципиальные идеи, положения и выводы, изложенные в трудах классиков отечественной и зарубежной философии, культурологии, педагогики и психологии.
Сложность и многоплановость избранной темы потребовала привлечения материалов и источников философского, культурологического, исторического литературного и философского содержания. Это способствовало не только расширению интерпретации изучаемой темы, но и позволило сформировать основу для новых подходов, предоставило возможность определить практическую область реализации сформулированных принципов в экспериментальной программе развития школы полилога культур.
Концепция диалогического онтологизма В.С.Библера, философской рефлексии А. Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, В.С.Степина, диалогичности сознания М.М.Бахтина и Л.Выготского, ценностная характеристика объект-субъектного взаимодействия М.С.Кагана послужила основой для рассмотрения процесса трансформации «человека культуры» в «человека культурного», то есть формирования личностной культуры. Мы использовали междисциплинарный подход, который позволил выявить методологию анализа философско-мировоззренческого основания. Методологическую роль для нас сыграли труды по истории философии, гносеологии, педагогике, психологии.
Культура, будучи исключительно гибкой и динамичной в своём развитии способствует преодолению замкнутости и завершённости развития личности. Стремление личности к самоизменению и самосовершенствованию при определённых условиях позволяет говорить о близости механизмов взаимодействия развития человека и культуры. Об этом свидетельствуют исследования Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета и др.
В исследовании факторов становления «культурного человека» мы опирались на работы Л.Н Боголюбова, Л.П. Буевой., Э.Н.Гусинского, М.Н. Дуди-ной, К.А. Шварцман и др., которые посвящены проблемам гуманизации образования. Труды указанных авторов позволили нам не только сформулировать проблему, но и, учитывая полученные результаты, определить дальнейшую перспективу развития.
Основными методами и принципами исследования явились анализ и синтез, единство всеобщего и частного, историчность и преемственность в стагнации и динамике.
Применение принципа всеобщего и единичного объясняется, прежде всего, тем, что основу философско-мировоззренческого основания составляют биологические, психические, физиологические знания, способствующие поиску ответа на вопросы, связанные с особенностями развития индивидуальности.
Соотношение традиций и новаторства считается извечной проблемой культуры. В работе преемственность рассматривается как диалектическое взаимодействие двух её ипостасей - сохранение ранее достигнутого и творческое обновление имеющегося. И если культура передаётся из поколения в поколение, то правомерно предположить, что поколение - это движущая сила преемственности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:
определены аксиологические установки в философском контексте
проанализировано становление культурной среды как сферы социокультурной и антропокультурной практики человечества
-выявлены особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного»
- определена роль знаков культуры в образовательном процессе
-раскрыт механизм преемственности, основанный на диалогической при
роде человека.
13 Диссертация является специальным исследованием, в котором представлено философско-культурологическое основание педагогической антропологии.
На защиту выносятся следующие положения, исходя из главной цели, задач и научной новизны исследования:
Осмысление педагогической антропологии в единстве культурологического, социологического и личностно-ориентированного уровней. Педагогическая антропология предстаёт как специальное течение в человекознании, интегрирующее естественно-научное, философское и педагогическое представления о человеке.
Культура как конкретное содержание пространства бытия любого человека заключает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на индивида, его развитие, воспитание, социализацию. Становление «культурного человека» внутренне противоречивый процесс, требующий решения смысло-жизненных вопросов, влияющих на определение духовных ориентиров.
3.Диалог лежит в основе преемственности культуры. Его многоплановое воздействие предстаёт на уровне осмысления аксиологических установок, передаваемых из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных и нравственно ёмких мировоззренческих ценностей соответствующего социума.
4.0бразование рассматривается как социокультурный феномен, как культурная сфера необходимой социокультурной практики человечества. Культурно-антропологические проблемы образования предстают в полной мере в фило-софско-антропологической и педагогико - антропологической парадигмах.
5. Философская антропология, являясь методологией образовательного процесса, концентрирует взаимодействие философских установок и педагогических идей. Отсюда её двоякое методологическое влияние на образование. Первое - функциональное, так как речь идёт о воспитательной функции и, второе - содержательное, поскольку именно ей принадлежит разработка методоло-
14 гических установок и принципов, используемых при анализе образовательно-воспитательного процесса.
Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость рассмотрения философско-культурологического основания педагогической антропологии определяется поиском методологических подходов к образовательно-воспитательному процессу. Результаты диссертационного исследования расширяют научные представления о сущности философско-педагогического подхода к воспитанию, могут быть значимыми в решении вопросов, связанных с модернизацией современного образовательно-воспитательного процесса. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в качестве элективных курсов по проблемам философии, педагогики и культурологии.
Представленная работа позволяет по - новому взглянуть на проблемы взаимоотношения субъектов образовательно-воспитательного процесса, что нашло воплощение в экспериментальной программе образовательного учреждения инновационного типа - школе с этнокультурным компонентом образования.
Апробация результатов работы. Выводы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных научно- практических конференциях в гг. Чите, Улан-Удэ, Перми, Воронеже, Великом Новгороде, как в очной, так и в заочной формах. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях, семинарах преподавателей средней и высшей школы.
По теме диссертации проведён ряд научно-методических семинаров при городском информационно-методическом центре г. Читы по линии городской Лаборатории управления развитием образованием при Комитете образования г. Читы.
Принципиальные выводы положены в основу концепции экспериментальной программы «От школы народных традиций к школе полилога куль-
'*
тур». (Региональная модель образовательного учреждения). Результаты диссертационного исследования отражены в статьях и тезисах.
Методология исследования педагогической антропологии
Появление педагогической антропологии необходимо рассматривать в контексте идей антропологической философии, получившей популярность в России во второй половине XIX века. Это относится, прежде всего, к публикациям таких известных работ как "Антропологический принцип в философии" Н.Г.Чернышевского (1860), "Рефлексы головного мозга" И.М.Сеченова (1863), "Вопросы жизни" Н.И.Пирогова (1856) и др.
Основополагающими в становлении философско-антропологического подхода в воспитании явились идеи К.Д.Ушинского. В своём труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» автор выдвигает идеи содержательного и познавательного наполнения педагогики и её взаимоотношении с науками о человеке. Он называет педагогику «собранием правил практической деятельности», которой требуется научное обоснование. Несомненно, антропологические науки - анатомия, физиология, психология, логика, филология излагают и сопоставляют факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания - человека. По мысли великого педагога, каждый, кто имеет дело с процессом воспитания, должен руководствоваться фактами из этих наук. Следовательно, необходимо синтетическое учение о человеке, в котором может быть осмыслено всё, имеющее непосредственное отношение к делу воспитания. По его представлению, если педагогика-это собрание правил практической дея тельности, требующее научного обоснования, то педагогическая антропология-учение о человеке воспитывающемся и развивающемся.
Выходя на проблему педагогической деятельности, К.Д.Ушинский осознаёт философский характер своего исследования, потому как это, по его словам, помогает внести хоть какой-либо свет в путаницу понятий, господствующих в этом отношении. Этот акцент объясняется тем, что во главу угла философии поставлено воспитание. Труд Ушинского с уточнением называют даже антропологической философией воспитания, потому что воспитующий должен обладать логикой ведения предмета, уметь поделить его на нужные порции. Кроме того, необходимы знания психологии в различных её проявлениях, поэтому психология и логика являются методологической основой педагогики.
Исторический экскурс к истокам педагогической деятельности дает возможность прийти к выводу, что она зародилась в чистом виде как философствование, мудрствование, которое выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, значимые для общества ценности. Это было своеобразным вхождением в культуру. Но чтобы вхождение состоялось, необходимо было основывать теорию педагогики на всестороннем знании человека. Называя педагогику искусством, К.Д.Ушинский отдаёт ей приоритет перед всеми другими искусствами, объясняя это тем, что «она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованию в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек».1 Но как достичь этого идеала? В настоящее время существует много социальных, культурных и педагогических рецептов, которые подразумевают формирование аксиологического мышления, сознания ответственности за происходящее перед будущим. Для того чтобы ими воспользоваться, необходимо совершенствование педагогического мировоззрения в направлении антропологизации.
В основу трактовки сущности и процесса воспитания К.Д.Уншнский положил два главных понятия - «организм» и «развитие». Понятие «организм» подразумевало рассмотрение человека как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая сторона находятся в тесной зависимости, а понятие «развитие» определяло взгляд на человека как на существо, непрерывно изменяющееся по определённым имманентным законам. Если от природы человек наделён рядом задатков, то неизвестно, разовьются ли они, это зависит от условий его окружения. Знания, которые человек получает, по мнению педагога, имеют три источника: во-первых, впечатления из внешнего мира, оказывающие влияние на органы чувств, во- вторых, опыты произвольных движений и связанное с ними мускульное чувство, и в- третьих, наблюдение душою своей собственной деятельности.
Таким образом, основные положения работы позволяют прийти к выводу, что при определении проблемы педагогической антропологии особое внимание обращается на её философское содержание. Идея педагогической антропологии как синтетического учения, способного вобрать в себя достижения антропологических наук в педагогически интерпретированном виде была частично реализована для своего времени, но педагогическая антропология не была создана. Возникновение в первой четверти XX века философских школ, претендующих на построение целостного философского образа человека, как идеала образовательной системы, позволило проблему создания педагогической антропологии перевести в практическую плоскость.
Философско-культурологическая ориентация в образовательном процессе
Характер взаимоотношений философии и воспитания определяется тем, что одной го основополагающих человекоообразующих функций философии является воспитательная функция, которая выступает содержательной проблемой самой философии. Сегодня зачастую можно наблюдать тот факт, что образовательно-воспитательная практика и философская теория отрываются друг от друга. Это происходит по причине того, что не осознаётся до конца, что в философски насыщенной педагогике скрыты возможности потенциальных изменений, связанных с проблемами формирования человека. Путь проб и ошибок, можно было бы избежать, если к повседневному опыту присоединить осознанную философскую концепцию.
Как отмечает А.А. Иванова, «...философские идеи прошлого заставляют по-иному смотреть на настоящее. Это своеобразный взгляд со стороны, дающий возможность увидеть не только субъективную сторону проблемы, а её природу и содержание»1. Обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса воспитания, потому как она определяет формирование личности как субъекта творческой духовной деятельности.
Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулирует постулаты перспективы человеческого развития. Историко-философский аспект рассмотрения философских концепций позволит выявить богатый спектр возможностей реализации воспитательной функции в зависимости от конкретно-исторических и методологических установок.
Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет прийти к выводу: философия находится на пересечении потоков духовного творчества, большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, его ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов имеют много общего. По словам Т.И.Ойзермана, «в каждую историческую эпоху мы обнаруживаем не только сложившиеся в её рамках философские учения, но и философские учения далёкого прошлого, которые в обновлённом, обогащенном новой аргументацией виде продолжают своё существование, оказывая мощное влияние, как на философию этой эпохи, так и на другие сферы духовной жизни».1 В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как эта потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования. По словам Гегеля, «человек мыслит и ищет в мышлении свою свободу и основание нравственности».
Все философские школы и направления осмысливали процесс воспитания как процесс становления личности, правда, способы этого осмысления были различными. Древневосточные философские учения в своей форме закладывали такой способ общения учителя с учениками, который предусматривал диалог. Оригинальные воспитательные идеи находили выражение в трудах Конфуция и его последователей. Классический труд Конфуция трактат «Беседы и суждения» воспроизводит беседы учителя с учениками. Изречения из этой книги имеют глубокий философский смысл. Мысль о том, что человек может совершенствовать других только при условии самосовершенствования, доказывает другое положение - «учитель и ученик растут вместе». Конфуций обращал особое внимание на постановку вопросов, касающихся роли природы и общества в воспитании. По его мнению, природа - это тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность. Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, это тот, кто обладает высокими качествами, к которым относятся: стремление к истине, справедливость, почтительность, богатство духовной культуры. Таким образом, в философских размышлениях Конфуция мы видим не только некий свод правил, но и воспитательный потенциал учений.
Процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного»
Тройственная природа человека, его многоуровневость, многогранность вызывает необходимость дифференциации понятий «человек»», «индивид», «личность», чтобы в пределах заявленного нами контура социализации рассмотреть процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного». Это будет составлять основную задачу данного параграфа. Если человек- это носитель генотипических и фенотипических детерминированных характеристик, то индивид передает идею неповторимости, неделимости, целостности данной человеческой особи, отличающейся от иных представителей вида. Личность тогда будет рассматриваться как системное сверхчувственное качество, возникающее вследствие вовлечения индивида в контекст общественных связей, как общественный статус, обусловленный местом, функцией и ролью индивида в групповом целом.
По словам Э.Ю.Соловьёва, «слово личность, по меньшей мере, двузначно: оно имеет то личность, то индивидуальность в собственном смысле». По его мнению, различие индивида и личности охватывает уже обычный язык. Слово «индивид» соотносится с эпитетами «яркая», «оригинальная», «творческая», о личности говорят: «сильная», «энергичная», «независимая». Нельзя не согласиться, с мнением ученого, что секрет производства личности никто не знает. Науке известны в лучшем случае предпосылки их воспитания и сохранения.1 Сверхзадачей педагогической антропологии, по нашему мнению, будет являться поиск осуществления оптимального сочетания указанных начал.
АЗ.Рогова, рассуждая о сущностях и механизмах культуры и воспитания приходит к выводу, что «культура и воспитание-это взаимосвязанные и соотносимые феномены, взаимоопределяющие друг друга. Становление человека культуры - внутренне обуславливаемый процесс, опирающийся на смысловую природу культуры, ядром которой являются ценности, отражающие межсубъектные отношения человека и укоренённые в его бытии»
Известный немецкий философ Г. Зиммель, отталкиваясь от изначального толкования термина культуры, указывает, что культивированием не является развитие какого-то существа до совершенной степени без его внутренней активности, «в точном смысле слова только человек может быть предметом культуры, ибо он является единственным известным нам существом, обладающим изначальным побуждением к самоосуществлению».3
По замечанию Д.Мёрдока, культура передается посредством научения, то есть воспитанием.4 Воспитание и обучение наряду со стихийными жизненными влияниями являются своеобразными рычагами аккультурации и инкультура-ции, которые предстают в виде объёмного овладения достижениями человечества, культивированием в индивиде исторически сформированных гуманитар ных качеств. Формы освоения культуры, соответствуя рефлективному уровню, поставляют человеку истины, которые не лежат на поверхности, их постижению должна предшествовать долгая внутренняя работа. Примером может служить диалог Платона и Сократа, где ставится вопрос: можно ли изучить добродетель? Платон отвечает - «Нет». Знание не доступно изучению, его нельзя изучить. Поэтому учиться нужно у самого себя, находить, овладевать своим собственным познанием. Именно в этом заключается реализация самотворчества субъекта образования.
Противоречие общечеловеческого и личностного в развитии человека проявляется в кругу жизненных обстоятельств, в определённом историческом времени. Лица, с которыми человеку приходится общаться, и сопряжённые с этим обстоятельства также ограничены его собственной биографией, но, занимая активную жизненную позицию, изменяя общественную жизнь меркой собственного бытия, человек выходит за рамки непосредственного опыта. Рамки пространственно- временного бытия человек расширяет путём приобщения к культуре, а, значит, и путём духовного развития.
Педагогическая деятельность, с точки зрения философии, означает сопровождение подрастающего поколения в культуру, следовательно, возможность развития образования заложена в способности человека трансцендиро-вать себя самого - видеть себя со стороны и выстраивать отношение к самому себе.
Человек определяется как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Пройдя этот этап, он не порывает установившейся связи. Эта связь становится особой, так как предполагает свободу самоопределения личности, отсюда вытекает методологическая проблема: определение личности - процесс двусторонний, с одной стороны, онтологический - человек определяет себя как личность в бытии, становится личностью в процессе воспитания, с другой, эпистемологический - он осознаёт себя как личность, то есть даёт себе определение, своеобразную характеристику.
Роль знаков культуры в образовательном процессе
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что трансформация «человека культуры» в «человека культурного» совершается в культурно - образовательном процессе. Это достигается благодаря механизму взаимодействия доминирующих элементов, которые мы определяем как «культурные знаки». Мы исходим из той позиции, что образование, будучи элементом культуры, несет на себе знаковую предопределенность. Таким образом, мы можем заметить, что знаки культуры являются элементами образования. Для подтверждения сказанного нам необходимо рассмотреть природу культурных знаков, вьвделив те аспекты, которые составляют суть нашего исследования.
В.С.Стёпин, рассматривая мировоззренческие универсалии культуры, отмечает: «передача от поколения к поколению исторически сложившихся и меняющихся программ поведения, общения и деятельности возможна только благодаря их закреплению в знаковой форме, их функционированию как семиотических образований». Такими образованиями, по его мнению, могут выступать любые фрагменты человеческого мира: человек, его действия, поступки, когда они становятся образцом для подражания.
М.К.Петров утверждает, что знак в его способности фиксировать и неопределенно долго хранить значение может претендовать на роль «социального гена». Учёный убеждён в том, что « знак, как правило, оказывается носителем смысла и основанием его прееемственностного изменения, результатом, адресом и поводом общения».2 По его мнению, последовательность «знание - индивид - деятельность» обнаруживает субъективный дополнительный определитель структуры - воспитуемый индивид, что представляется особенно значимым в контексте наших исследований.
В знаке нашло воплощение знание в сокращённом виде. Это произошло путём обобщения и типизации той информации, которая должна быть передана последующим поколениям. Каждый индивид имеет определённую область ограничений восприятия информации, и это нельзя не учитывать в процессе обучения и воспитания.
С позиций педагогической антропологии, рассматривающей человека как существо, имеющее индивидуальную физическую и ментальную ограничен ность, термин М.К.Петрова «вместимость», предполагает, что знание необходимо фрагментировать или «иссекать» по контурам вместимости индивидов в посильные для них части. Знак, являясь универсальным средством наследственности, позволяет каждому отдельному человеку определить свою границу, социально значимую для его круга деятельности, которая должна носить социально полезный характер.
Понятия «фрагмент знания и «интерьер знания», данные М.К. Петровым, позволяют рассмотреть, как знаковое оформление фрагмента знания, обеспечивает имеющиеся для этого условия социальной преемственности, диктуя своему носителю социально значимые виды деятельности. Эти виды деятельности обеспечивают причастность к социальному целому. Состав «ролевого набора» зависит от особенностей социокультурной ситуации и вида деятельности, выполняемой человеком. Жизненно важной становится связь интерьера с фрагментом знания, а через эту связь и с социальным целым, то есть вечной сущностью, сроки которой ограничены по числу живущих поколений.
Опыт поколений запёчатлён в знаке, что обусловлено необходимостью, выражающейся в ряде причин. Остановимся на основных из них, так как они помогают объяснить, почему в процессе образования и воспитания человеку необходимо, в первую очередь, постичь знаковую систему своего общества, определить для себя «интерьер знания».
По мнению Б.С.Ерасова1, таких причин три: во - первых, значения являются средством, позволяющим человеку дистанцироваться от собственных переживаний и наблюдений. Это способствует выработке дифференцированных форм деятельности, соотнесённых с объективными свойствами окружающего мира. Во- вторых, через систему значений происходит согласование устремлений человека с интересами других и культурными требованиями. И, наконец, в-третьих, общество закрепляет приобретённый опыт в знаке, символе, систематизирует их и передаёт следующим поколениям. Явления культуры предстают в упорядоченных знаках, эта система помогает отличить все видимые и невидимые оттенки окружающего мира.
В предыдущих главах нами отмечалось, что понятие «культура» - общенаучная категория, отражающая достаточно сложную реальность. Множество существующих концепций культуры имеют чётко определённый смысл. Семиотическая концепция трактует культуру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию.
Форма общения между людьми возможна только в определённой группе общающихся между собой. Ю.Лотман отмечает, что «всякая структура, обслуживающая сферу социального общения, есть язык. Это означает, что она образует определённую систему знаков, употребляемых в соответствии с известными членам данного коллектива правилами».1 Слова, рисунки, вещи - это знаки, и они, по словам учёного, могут служить средством передачи смысла. В качестве примеров он приводит такие предметы как «хлеб» и «меч», которые в зависимости от коммуникационной и символической природы культуры могут трактоваться по-разному: как вещь и как символ, следовательно, вещи, вплетаясь в символический язык эпохи, становятся своеобразными знаками.
