Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ 1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Становление психологической службы дошкольного образования 17
1.2. Дисбалансы и противоречия в работе психологов дошкольных учреждений 26
1.3. Описание сформировавшихся моделей дошкольной психологической службы 53
1.4. Модель психологической службы, адекватно отражающая состояние и
перспективы развития дошкольного образования 58
ЧАСТЬ 2. ОПИСАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА ПРИ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "СОПРОВОЖДЕНИЕ"
ГЛАВА 1. ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГА В СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ПОЛНОЦЕННОГО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 79
2.1.1. Теоретические положения о развитии личности ребенка, на основе которых выстраивается деятельность дошкольного психолога 80
2.1.2. Психологические новообразования дошкольника. Приоритеты в воспитании личности детей первых семи лет жизни как целеполагание деятельности дошкольного психолога 91
2.1.3. Некоторые положения об изучении личностного развития дошкольника 102
2.1.4. Развивающее общение с детьми в детском саду, как основное условие полноценного развития личности ребенка 105
2.1.5. Характеристика методов изучения общения воспитателей с детьми в учебно - воспитательном процессе детского сада ПО
2.1.6. Развитие способности к диалогическому общению у специалистов дошкольного образования 122
ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 127
2.2.1. Понятие об интегральной индивидуальности ребенка, закономерности ее проявления и пути решения индивидуализации обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении 128
2.2.2. Изучение формально - динамических особенностей активности детей дошкольного возраста 136
2.2.3. Изучение эмоциональности как параметра темперамента ребенка 147
2.2.4. Изучение реминисценции в памяти детей дошкольного возраста 157
2.2.5. Изучение индивидуально - типологических особенностей внимания детей старшего дошкольного возраста 161
2.2.6. Стратегии и тактики учета индивидуальных особенностей детей в учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении 167
ГЛАВА 3. УЧАСТИЕ ПСИХОЛОГА В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ 177
2.3.1 Обзор проблем обучения дошкольников и программа деятельности психолога в осуществлении обучения детей в детском саду 179
2.3.2. Обсуждение с воспитателями вопроса о месте игры в обучении дошкольников 193
2.3.3. Сравнение различных видов игровой деятельности и типов обучения.. 196
2.3.4. Задачи работы психолога по решению вопроса о взаимосвязи обучения и творчества детей на учебных занятиях 210
2.3.5. Консультативная деятельность психолога по вопросам обучения детей в
детском саду 214
ГЛАВА 4. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 235
2.4.1. Целевые установки и программа деятельности психолога в "материнской школе" 236
2.4.2. Функция просвещения психолога при обсуждении с родителями общих закономерностей и особенностей отражения ребенком окружающего мира..252
2.4.3. Обсуждение в "материнской школе" условий полноценного развития эмоциональной сферы ребенка раннего возраста и элементов саморегуляции 269
2.4.4. Консультации психолога по проблемам, возникающим в развитии ребенка и осложнениям в его поведении 278
2.4.5. Спокойный контроль психолога и родителей за развитием детей первых трех лет жизни 288
ЧАСТЬ 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ В СИСТЕМУ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ ПРИНЦИПОВ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "СОПРОВОЖДЕНИЕ" 298
3.1. Повышение квалификации дошкольных психологов на основе принципов психологической службы "сопровождение" в Нижегородском институте развития образования 299
3.2. Изучение профессиональной компетентности и профессионального самосознания психологов, работающих по модели психологической службы
"сопровождение" 312
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 333
ЛИТЕРАТУРА 342
ПРИЛОЖЕНИЕ 372
- Становление психологической службы дошкольного образования
- Теоретические положения о развитии личности ребенка, на основе которых выстраивается деятельность дошкольного психолога
- Повышение квалификации дошкольных психологов на основе принципов психологической службы "сопровождение" в Нижегородском институте развития образования
Введение к работе
Диссертация посвящена теории и практике психологической службы в системе дошкольного образования. Ее содержание составляют: систематизация основных проблем дошкольной психологической службы, обуславливающих ее становление и развитие; описание основных условий, стратегии и тактики ее полноценного функционирования; определение взаимодействия психолога со всеми субъектами дошкольного образовательного пространства (детьми, родителями, педагогами, администрацией); разработка конкретного содержания деятельности психолога при решении актуальных проблем дошкольного образования (создание оптимальных условий для психологического здоровья детей раннего и дошкольного возраста в общественном дошкольном учреждении, индивидуализация учебно - воспитательного процесса в целях максимального развития детей); методическая разработка некоторых теоретических проблем детской психологии для их практического использования психологами в детском саду; формулировка приоритетов в работе психологической службы и определение перспектив ее развития средствами повышения квалификации дошкольных педагогов - психологов.
Актуальность темы исследования. Дискуссионные вопросы теории, противоречия, дисбалансы, проявляющиеся в современной психологической службе дошкольного образования, определили жанр диссертационного исследования - аналитическое описание состояния психологической службы в отечественных дошкольных учреждениях, экспериментальное исследование некоторых индивидуальных особенностей психики ребенка, недостаточно изученных в детской психологии, но крайне необходимых для создания благоприятных условий их развития, обобщение теоретических данных о развитии психики ребенка и становлении его личности, разработанных в отечественной и зарубежной психологии, доведение их до методического и прикладного уровня использования в практике работы дошкольными психологами
В диссертации обсуждаются два вида проблем, разрешение которых делает нашу работу актуальной: проблемы самой психологической дошкольной службы - ее методология; актуальные и перспективные модели функционирования;
наполнение конкретным содержанием деятельности психолога при реализации профилактической, пропедевтической, диагностической, развивающей, кор-рекционной, просвещенческой, экспертной деятельности психологов; и проблемы дошкольного образования, их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели психологической службы, адекватно отражающей состояние дошкольного образования и направления его развития.
К группе проблем самой психологической службы можно отнести: необходимость создания перспективной модели, преодолевающей непропорциональную центрацию психологической службы на работе с отклонениями в развитии детей; устранение противоречивости взаимодействия психологической и педагогической практики; внесение определенности в содержание деятельности психологов, включающихся в учебно - воспитательный процесс в детском саду; теоретическую разработку некоторых закономерностей психического развития (например, механизмов амплификации психического развития ребенка, развития индивидуальности ребенка, особенно формально - динамической). Актуальными проблемами становления дошкольной психологической службы является подготовка практических психологов и повышение их квалификации. Все эти проблемы нуждаются в теоретической, методической, прикладной разработке.
Вторая группа проблем, обсуждаемых в диссертации, обусловлена состоянием современной системы дошкольного образования, характеризующейся тем, что при тяжелом экономическом положении значительно возросли требования к совершенствованию содержательной стороны ее деятельности. Изменения в программах и методах начального обучения потребовало пересмотра целей, задач, дидактики обучения дошкольников, более интенсивной подготовки их к школе, обеспечение более высоких уровней развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, коммуникативных навыков, познавательной активности, творчества детей. Но для всего этого оказались неподготовленными воспитатели и методические службы детских садов. Потребовалось введение в систему дошкольного образования психологической службы.
В работе дошкольных учреждений начался бурный инновационный процесс, переход на работу по вариативным программам. Например, в Нижнем
Новгороде педагогические коллективы ДОУ используют широкий спектр программ и технологий нового поколения. Комплексные программы: "Радуга", "Детство", "Золотой ключик", "Кроха". Специальные программы: "Развитие", "Гармония", "Юный эколог", "Мы земляне", "Театр - творчество - дети", "Детский сад - дом радости". Технологии развивающего обучения, "ТРИЗ", ненасильственного взаимодействия взрослого с ребенком, технологии М.Монтессори и вальдорфской педагогики.
Рост потребности коллективов дошкольных учреждений в обновлении программно - методического обеспечения образовательного процесса за счет внедрения новых технологий и инновационных программ в режиме работы экспериментальных площадок потребовал соответствующих диагностических комплексов и специалистов, способных эту диагностику осуществлять. Массовая психологическая дошкольная служба оказалась не в состоянии выполнять подобного рода заказы, и это противоречие между педагогической практикой, ее потребностями и отсутствием возможности их удовлетворить у психологов вызывает значительную напряженность в системе дошкольного образования. Необходимость разрешения проблем дошкольного образования и проблем самой психологической службы делает актуальным содержание диссертационного исследования.
Объект исследования: теория и практика психологической службы в системе дошкольного общественного образования.
Предмет исследования: деятельность психолога, направленная на создание условий для психологического здоровья детей и их полноценного развития, адекватно отражающая теорию детской психологии, состояние и перспективы дошкольного образования.
Цели исследования: определение концептуальных основ перспективной модели психологической службы в детских садах, не имеющих специализированных групп детей с ограниченными возможностями развития; выявление условий ее эффективного функционирования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние психологической службы в системе дошкольного образования (на примере учреждений Нижегородской области) в соответствии с государственными стандартами и положениями о личностно-ориентированной модели воспитания и обучения детей первых семи лет жизни.
2. Систематизировать теоретические основы перспективной модели психологической службы, сформулировать ее основные цели, задачи, содержание деятельности, приоритеты в работе.
3. Осуществить теоретическую, методическую, прикладную разработку в соответствии с идеями перспективной модели психологической службы четырех стержневых проблем дошкольного образования: создание в ДОУ оптимальных условий личностного развития детей; индивидуализация учебно-воспитательного процесса; личностно-ориентированное обучения детей в ДОУ; работа с родителями по созданию условий полноценной жизнедеятельности и развития детей раннего возраста.
4. Разработать систему повышения квалификации дошкольных психологов, ориентированную на развитие их профессиональной компетентности.
Гипотезы исследования:
1. Психологическая служба в дошкольных образовательных учреждениях как самостоятельная отрасль психологической службы образования, ее современная модель и перспективы развития определяются тремя взаимосвязанными составляющими: развитием психологической науки по изучению ребенка; состоянием и перспективами развития педагогической практики дошкольного образования; состоянием подготовки и повышением квалификации психологических кадров. Согласованность и взаимосвязь этих трех частей составляют основу эффективного функционирования психологической службы в детских садах.
2. Поскольку современное состояние педагогической практики воспитания и обучения детей имеет широкий диапазон качества, то правомерно существование и разработка многообразных моделей дошкольной психологической службы. При этом перспективной моделью дошкольной психологической службы может быть модель "сопровождения".
3. Стратегия и тактика сопровождающего взаимодействия психологической службы и педагогической практики в детском саду, основанная на принципах сотрудничества, модулированного участия, включенности, содействия, обеспечения, в решении стержневых проблем дошкольного образования может явиться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в плане сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста.
4. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в ДОУ является одним из приоритетных направлений работы психолога, обеспечивающих психологическое здоровье и полноценность развития каждого ребенка. Особое место принадлежит учету индивидуальных, формально-динамических особенностей психики ребенка, выработке определенной стратегии и тактики взаимодействия с детьми разных темпераментов, определяющих динамику психических состояний, процессов, поведения и деятельности детей. Дошкольный психологический возраст - это период совершенствования, развития и по содержанию, и по формально-динамическим характеристикам (сила, скорость, объем, темп, ритм) возникших к концу предыдущего психологического возраста личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста индивидуализируются. Мы полагаем, что процесс индивидуализации правомерно рассматривать как один из вариантов процесса амплификации личностного развития ребенка.
5. Система повышения квалификации дошкольных психологов имеет особую специфику. Кроме традиционного обогащения новой информацией, методической оснащенности по разнообразным видам работы со всеми субъектами взаимодействия в ДОУ ( информационной, просвещенческой, профилактической, пропедевтической, диагностической, коррекционной, экспертной), повьшіение квалификации дошкольных психологов должно предполагать развитие их профессиональной компетентности
Этапы и организация исследования. В работе над темой диссертационного исследования можно выделить два этапа: первый - подготовительный с 1968
по 1990 год и второй - непосредственной разработки содержания диссертации с 1991 по 1998 год.
На первом этапе шло экспериментальное исследование индивидуально -типологических особенностей детей дошкольного возраста и нахождение стратегии и тактик индивидуализации учебно - воспитательного процесса; разрабатывались методы изучения темперамента детей, создавались методические комплексы для воспитателей и родителей по изучению индивидуальных особенностей ребенка; был разработан метод анализа обращений воспитателя к детям и на основе его проведено широкое изучение состояния учебно - воспитательного процесса в детских учреждениях Нижегородской области с точки зрения создания полноценных условий для развития детей. С 1984 года шло изучение условий развития индивидуальности ребенка раннего возраста в гуманистических педагогических системах, в частности в Венгерском методологическом Центре домов Ребенка им. Э. Пиклер.
С 1991 года началась разработка модели психологической службы в дошкольных учреждениях (не имеющих специализированных групп детей с ограниченными возможностями развития) в лаборатории "Развитие личности ребенка" в Нижегородском институте развития образования. Создавались программы повышения квалификации дошкольных практических психологов и их реализация в спецкурсах, семинарах, работах творческих групп и экспериментальных площадках. Был разработан методический инструментарий для психологов по изучению общения взрослых с детьми; подготовлена комплексная программа (с соавторами) "Кроха" для работы с детьми раннего возраста и методическое пособие "Психолог в материнской школе"; разработаны программы для психологов по решению проблем личностно - ориентированного обучения детей в детском саду и др. Одновременно с повышением квалификации практических психологов шла специализация по дошкольной практической психологии студентов психологического факультета НИРО. Накопленный за все эти годы материал анализируется и обобщается в диссертации.
Методы исследования. Теоретические задачи решались посредством анализа и обобщения научной литературы, отражающей объект и предмет исследования. Для решения поисковых эмпирических задач были разработаны се рий анкет, профессиональных заданий, бесед; схемы анализа результатов деятельности психологов; таблицы стандартизированных наблюдений; методы графической представленности материалов наблюдения. Для экспериментального исследования общения взрослых с детьми был разработан метод анализа обращений к детям и проведена адаптация к условиям дошкольных учебных занятий метода "Анализ категорий взаимодействия" А. Фландерса. Для изучения формально - динамических характеристик деятельности детей была разработана экспериментальная методика изучения последействия латентного периода двигательной реакции детей; методика изучения проявления в памяти реминисценции; разработана модификация корректурной пробы для изучения непроизвольных индикаторов саморегуляции ребенка. При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, качественный анализ данных по предварительно выделенным показателям и критериям.
База исследования. Дошкольные учреждения Нижнего Новгорода, прошедшие статус научно - исследовательских экспериментальных площадок №289, №415, №417; детские сады г. Сыктывкара Коми республики; г. Кургана.
Новизна исследования определяется его задачами и способами их разрешения.
Представлены теоретические основы перспективной психологической службы в дошкольных учреждениях, не имеющих групп детей с ограниченными возможностями здоровья и психического развития.
Систематизированы основные противоречия и дисбалансы, объективно возникшие в ходе становления дошкольной психологической службы; намечены пути их преодоления; обозначены перспективы развития вариативных моделей психологической службы в системе дошкольного образования.
Сформулированы основные принципы и целеполагание деятельности дошкольных психологов, разработано содержание их работы по приоритетным направлениям психологической службы в дошкольных учреждениях в перспективной модели ее функционирования - "сопровождение".
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ теории и практики дошкольной психологической службы как самостоятельной отрасли практической психологии образования, систематизация ее основных противоречий и дисбалансов позволяет сформулировать концептуальные основы перспективной модели дошкольной психологической службы.
В работе выявлены условия, средства развивающего общения с детьми дошкольного возраста; внесены новые положения в теорию формально-динамической индивидуальности ребенка; систематизированы закономерности психического развития детей, определяющие функционирование дошкольной психологической службы.
Систематизированные в диссертации теоретические основы целеполага-ния и содержания деятельности психолога при решении актуальных проблем современного дошкольного образования (создание условий для полноценного личностного развития детей дошкольного возраста; индивидуализация учебно-воспитательного процесса в ДОУ; личностно-ориентированного обучения дошкольников; создание благоприятных психологических условий для развития детей раннего возраста) могут стать основой функционирования перспективной модели психологической службы в системе дошкольного образования.
Основываясь на результатах исследования общения взрослых с ребенком, психологическая и методические службы дошкольных учреждений выстраивают систему диалогического, развивающего взаимодействия взрослых с детьми. Разработанные в диссертации методы изучения общения могут стать основой оценки уровня профессионализма воспитателей и использоваться при аттестации специалистов дошкольного образования.
Материалы диссертационного исследования включены в подготовку и повышение квалификации как практических психологов, так и специалистов дошкольного образования, обеспечивая возможность развития их профессиональной компетентности.
Полученные в исследовании данные используются в работе дошкольных учреждений, нацеленных на создание благоприятных условий для полноценной жизнедеятельности и полноценного психического развития детей раннего
и дошкольного возраста в постоянно изменяющихся условиях дошкольного образования.
Апробация разрабатываемой системы деятельности дошкольного практического психолога в детских садах, а также программ повышения квалификации дошкольных практических психологов по основным направлениям их работы проходила: на экспериментальных площадках в детских садах Нижнего Новгорода и области. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях: "Культурно - исторический подход: развитие Гуманитарных наук и образование", Москва 1996; "Нормы человеческого общения", Н. Новгород 1997; "Здоровье и культура", Венгрия 1995. На 2, 3, 4, 5 Всесоюзных Съездах Общества психологов; на Всесоюзной конференции "Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты" Пермь 1975; на Всесоюзных педагогических чтениях: Тверь 1990; Пенза 1991; на межвузовских научно - практических конференциях: Куйбышев 1989; Щад-ринск 1992; Ровно 1992; Курган 1998; Н. Новгород 1997. На региональных областных научно - практических семинарах и конференциях в 1996, 1997, 1998 годов в НИРО Н. Новгороде и Сыктывкаре.
Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии ГГПИ им Горького, кафедре психологии и дошкольной педагогики НИРО. Материалы исследований освещались в лекциях и спецкурсах для слушателей повышения квалификации преподавателей психологии педагогических училищ и колледжей; студентов дошкольного факультета и факультета подготовки практических психологов в Н. Новгороде.
Материалы диссертации использовались в организации деятельности регионального центра психологической службы образования Нижегородской области, аттестации дошкольных практических психологов, курсах повышения квалификации психологов и педагогов в НИРО, на курсах практических психологов и специалистов дошкольного образования Коми республики и Мари Эл, в г. Кургане.
Материалы диссертационного исследования отражены в учебных пособиях, методических разработках, в программах спецкурсов и семинаров как для
подготовки дошкольных педагогов-психологов, так и для повышения их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Достижения современной детской психологии позволяют широко использовать, применять их в дошкольной психологической службе. Они являются теоретической основой всех видов и форм деятельности дошкольного психолога. Для систематического внедрения достижений психологической науки в психологическую практику, без возникновения дисбалансов и противоречий, необходима определенность методологической основы самой психологической службы, адекватно отражающей состояние и перспективы развития дошкольного образования.
2. Наиболее перспективной для работы в обычных дошкольных учреждениях моделью психологической службы является модель "сопровождения", в которой деятельность психологов отличается по сравнению с моделью "поддержки": по доминирующему предмету деятельности, по приоритетному целеполаганию, по ролевым позициям во взаимоотношениях с участниками педагогического процесса, по приоритетам в видах деятельности, по центрации, стратегии планирования своей работы. Основные ролевые позиции психолога в модели психологической службы - включенность, обеспечение, участие, содействие в учебно-воспитательном процессе с целью создания психологических условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия.
3. Формально-динамическая индивидуальность ребенка значимо сказывается на всех видах и формах его активности (интеллектуальной, социальной, моторной, эмоциональной). Основным условием полноценного развития (включающего созревание и развертывание) темпераментальной индивидуальности является развивающее продуктивное общение с взрослыми и сверстниками, позитивная свобода во всех видах и формах активности ребенка с раннего возраста.
Решение психологами проблемы индивидуализации в системе дошкольного образования включает следующие формы работы: изучение (самим психологом и обучение этому педагогов и родителей) формально динамической индивидуальности детей; разработку программ учета индивидуально-типологических особенностей ребенка в учебно-воспитательном процессе; создание условий для совершенствования механизмов самоуправления своей индивидуальностью детей через выработку ими индивидуальных стилей деятельности.
4. Участие дошкольного практического психолога в решении проблемы лич-ностно - ориентированного обучения в детских садах заключается: в доведении до методического уровня научной информации по вопросам обучения детей; включенность в создание оптимальных условий для личностно-ориентированного обучения дошкольников; обучение воспитателей способам продуктивного развивающего общения с детьми на занятиях; развитие рефлексивности педагогов во взаимодействии с детьми и наблюдательность к результатам своей обучающей деятельности.
5. В работе психолога с родителями по проблемам развития детей раннего возраста существенную функцию выполняет диагностическая деятельность -превращение ее в спокойный контроль, обучение ему родителей и сотрудников яслей; нацеленность консультативной деятельности на развитие у матери и воспитателей понимания ребенка, чувствительности к его состояниям, убежденности в том, что основными условиями личностного развития ребенка раннего возраста являются: любовь к нему, терпение, понимание и упорядоченность его жизнедеятельности.
6. Повышение квалификации дошкольных психологов направлено на развитие их профессиональной компетентности. Достигаться это может активными формами обучения - тренингами, проблемными семинарами, дискуссиями, обменом опыта, совместными решениями определенных тем на экспериментальных площадках в процессе подготовки к аттестационным испытаниям и тд.
7. Поскольку только в 3-5% дошкольных учреждений в настоящее время есть практические психологи, то научная, методическая, прикладная разработка проблем психологической службы должна быть нацелена на возможность передачи функций практической психологии в руки самих педагогов, методистов и администрации детских садов в зависимости от их профессиональных возможностей и способностей.
Структура диссертации обусловлена разработкой двух групп проблем. Первая - проблемы самой дошкольной психологической службы: научные, практические, прикладные аспекты создания психологической службы, адекватно отражающей состояние дошкольного образования и путей его развития; внедрение идеологии перспективной модели дошкольной психологической службы в систему повышения квалификации психологов; вторая группа - теоретическая, методическая, прикладная разработка актуальных проблем дошкольного образования: создание в ДОУ условий полноценного личностного развития детей раннего и дошкольного возраста; индивидуализация учебно - воспиаттельного процесса; личностно - ориентированное обучение в ДОУ; обеспечение психологических условий развития детей раннего возраста средствами консультативной работы с родителями.
Диссертация состоит из введения; трех частей, (вторая часть включает 4 главы); заключения, списка литературы, имеет приложение: программы спецкурсов "Развитие индивидуальности"; "Психологические основы личностно-ориентированной модели образования детей дошкольного возраста"; "Психологическая служба в системе дошкольного образования". Иллюстративный материал: графики, таблицы.
Становление психологической службы дошкольного образования
Развитие дошкольной практической психологии нельзя рассматривать в отрыве от развития вообще психологической службы в образовании. Отсчет официального признания психологической службы в системе дошкольного образования можно начинать с появления приказа Государственного Комитета СССР по народному образованию за №616 от 19. 09. 90 года, в котором утверждалось Положение о психологической службе в системе образования. В этом документе были даны разъяснения о структуре психологической службы, очерчен круг функциональных обязанностей практических психологов, перечислены основные направления деятельности службы, права и обязанности работников психологической службы в образовании, в том числе и дошкольном. Но это отсчет только по официальному документу. На самом деле, к этому времени в теории и практике психологической службы в образовании уже бьш накоплен значительный опыт. И.В. Дубровина пишет, что с начала 80-х годов произошло интенсивное становление практической психологии в системе отечественного образования. Это было обусловлено социальными потребностями общества, повышенным интересом к творческому развитию личности. Многие психологи обсуждали теорию и практику школьной психологической службы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и мн. другие).
Практическая психология стала существенным компонентом целостной системы образования. Появление психологической службы образования вызвано, с одной стороны, нуждами практики, а с другой - логикой развития самой психологической науки. Ее потребность - перейти от описания к действию, к проверке на практике психологических идей и теоретических гипотез, хотя и экспериментально доказанных, но в специально смоделированных условиях. Психологическая служба соединила в себе потребности двух систем: практическую и теоретическую в единое целое - науку о ребенке и реализацию возможностей его развития в широкой практике обучения и воспитания детей.
Психологическая служба образования - "интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного." [311, с.21] В практической психологии определены цели и задачи психологической службы, разработаны научные, прикладные, практические и организационные ее аспекты. (И.В. Дубровина и ее школа). Изданы сборники научных исследований [7, 113, 114, 135, 160, 235, 266, 286, 318, 320, 322, 323, 345, 346], монографии [20, 76, 77, 100, 111, 122, 142, 148, 157, 205, 211, 232, 337, 372, 286], учебные пособия [2, 134, 311, 313, 317, 325, 389, 416] по основным проблемам психологической службы. Идет интенсивное изучение функциональных возможностей включенности практических психологов в учебно - воспитательные процессы образовательных учреждений, разработка профессиональных технологий практической работы психологов, осмысление достижений, успехов и неудач деятельности психологической службы образования, разработка ее перспективных направлений. На сегодняшний день развитие дошкольной психологической службы происходит под эгидой психологической службы в образовании. Доказательством этого могут служить учебники практической психологии, вышедшие за последнее время. Например, в учебном пособии [311] три раздела посвящено описанию дошкольного детства и основных направлений работы дошкольного психолога в детском саду. Причем, следует сразу же отметить, что из общего объема в 520 страниц этой книги только 50 страниц отводится собственно психологической дошкольной службе и 33 страницы еще касаются вопроса психологической готовности детей к школьному обучению.
Положение дошкольной службы в публикациях по вопросам психологической службы в образовании явно находится не в равном соотношении со школьной; кроме того, в этих работах приоритетно представлена тема подготовки ребенка к школе и диагностика его готовности к систематическому обучению, что подчеркивает направленность работы психологов не на самоценность дошкольного периода детства, а на подготовку к следующему, школьному периоду. Например, в материалах Второго съезда Российского психологического общества, проходившего в сентябре 1998 года в Ярославле в направлении "Психология образования", из 178 тезисов только 11 непосредственно имеют отношение к обсуждению тематики дошкольной психологической службы.
Как относиться к этому факту? Безусловно, правомерна общность методологических позиций и этических принципов любых служб образования (дошкольной, школьной, вспомогательных учебных заведений, профессионального обучения и тд.). Цели, задачи, средства дошкольной и школьной психологической службы совпадают, но наполняются они конкретным содержанием, в зависимости от специфики возрастного этапа детства и от специфики образовательного пространства, в котором находятся дети.
Теоретические положения о развитии личности ребенка, на основе которых выстраивается деятельность дошкольного психолога
Словосочетание "личностно-ориентированная" модель образования означает, что в учебно-воспитательном процессе особое внимание обращается на психическое развитие личности ребенка. На первый взгляд, это вполне привычная для отечественной психологии позиция. В чем новизна данного подхода в настоящее время? Г.Г.Кравцов пишет: "Ответ на него прост - в самом понимании того, что такое личность. Именно понятие личности во всем объеме и противоречивости, а не те редукционисткие суррогаты, которые заполонили традиционную психологию личности. "[205, с. 133]
К сожалению, сейчас действительно есть основания говорить о чрезвычайной запутанности в трактовке понятия "личность" и девальвации идеи развития личности ребенка.
На схеме В.А. Петровского видно, как произошла подмена понятия "развития" личности на понятие "формирование" ее, с одновременным отрицанием спонтанности развития, с засильем управления ею извне, с отрицанием возможностей ее самодвижения. "Сведение процессов формирования личности к интериоризации социальных и предметных норм элиминирует витальные и экзистенциальные отношения; космичность бытия человека, его слитность с природой, микрокосм его самости - все это упраздняется во имя правилосообразного (адаптивного) поведения. Завершающий шаг в этих подменах - переход к доктрине развития как усвоения того, что "когда-нибудь" пригодится в жизни; при этом не остается места ни духовности, ни душевности" [298, с. 104].
Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформулированном Л.С.Выготским, как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно -волевой сферы личности. "Воля, как высшая психическая функция выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязь и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия." [205, с. 133]
О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой ) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной [классификация М.С. Когана 183].
О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная деятельность, предметно орудийная, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.
О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появление новых качеств и свойств личности (Л.И. Божович). Содержание и динамика возрастного развития ребенка проектируется педагогическими программами, определяется своеобразием и совершенством дидактических практик (технологий), собственными генетическими программами развития ребенка. Условно все это многообразие можно представить как условия, движущие силы развития, источники, или, как было принято говорить, факторы развития. Некоторые из них четко структурированы по содержанию, по способам воздействия на ребенка, например, содержание того, чему учим и каким способом учим, другие менее осознаваемы взрослыми и менее управляемы извне, т.е. действуют стихийно, например, особенности формально-динамические, обусловленные свойствами нервной системы 1.
Ребенок - субъект собственной деятельности, и его активность и свобода встречаются и взаимодействуют с субъектностью и активностью взрослых.
Педагогу-психологу важно проектировать, планировать не только всю систему воздействия на ребенка, ее содержательные и дидактические компоненты, но также важно прогнозировать, предвосхищать результаты этого воздействия, предвидеть конечный продукт развития, достижения ребенка, новообразования его психического развития. Причем не в абстрактной и расплывчатой туманности "всестороннего и гармоничного развития личности", а в конкретных формах поведенческого репертуара, качествах и характеристиках ребенка, в способностях, в умениях и навыках его деятельности.
Разрешение проблем полноценного развития ребенка, разработка развивающих педагогических практик (технологий) во многом будет зависеть от целостности представления о личностных новообразованиях дошкольного детства, от наличия четких критериев и показателей, их базисных характеристик, от диагностического инструментария их измерения. Наступило время осмысления и обобщения материала, накопленного наукой по этим вопросам.
Повышение квалификации дошкольных психологов на основе принципов психологической службы "сопровождение" в Нижегородском институте развития образования
На протяжении восьми лет основная часть Нижегородских дошкольных психологов, работающих в детских садах, в которых нет групп детей с ограниченными возможностями здоровья и развития, участвует в различных формах повышения своего профессионализма на кафедре психологии и психологическом центре в НИРО. Началась эта работа в сентябре 1990 года. На только что открывшейся кафедре психологии Нижегородского института повышения квалификации педагогических кадров, собрались первые выпускники дошкольного факультета дополнительных профессий ГГПИ им. М.Горького, в дипломе которых стояла запись: "практический психолог системы дошкольного образования". Их было совсем немного, всего 15 человек. Так волею судьбы в Н.Новгороде начиналась дошкольная психологическая служба в обычных детских садах с детьми, не имеющими отклонений в психическом развитии, и одновременная разработка научно-методического обеспечения повышения квалификации практических дошкольных психологов.
В приказе Государственного Комитета СССР по народному образованию под №616 от 19 сентября 1990 года приоритетными задачами психологической службы назывались прежде всего " формирование развивающего образа жизни личности в учебно-воспитательном учреждении; обеспечение полноценного личностного, интеллектуального и профессионального развития человека на каждом возрастном этапе; обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку; психолого - педагогическое изучение детей" и после этого назывались задачи по " профилактике и коррекции отклонения в интеллектуальном и личностном развитии". Таким образом, предполагалось развитие двух направлений психологической службы в системе образования, в зависимости от уровня развития детей: психологическая служба для учреждений специализированного типа и для обычных образовательных дошкольных учреждений.
Для нашей творческой группы исходным положением в разработке моделей психологической службы в ДОУ и повышением квалификации в этом направлении стала типология развития детей. Если дети не имели осложнений в психическом развитии, то работа психолога выстраивалась на приоритетах профилактической, пропедевтической работы. С детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и проблемы в психическом развитии - на другом целеполагании и на иной стратегии взаимодействия - приоритетно диагностической и коррекцион-ной. Работа с одаренными детьми, имеющих, по выражению Л.С. Выготского "иной тип развития", требовала принципиально иной модели психологической службы. (Для определения вариаций психологической службы в ДОУ мы сочли возможным воспользоваться картиной развития детей, основанной на законе нормального распределения случайных величин).
До начала работы нашей творческой группы психологов постоянно происходил в дошкольных учреждениях Нижегородской области перенос содержания и форм деятельности психологов с детьми одного "типа" развития к другому (например, использование одинаковых процедур диагностики развития детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей, при отборе детей в элитные школы.). Результаты анализа материалов научно - методических конференций практических психологов России с 1990 по 1995 годы говорят о подобном положении дела и в других регионах страны. Происходило явное расширение сфер влияния из области практики работы с детьми, находящихся по Гауссовой кривой "на левом склоне" развития (в силу ее исключительной необходимости, а следовательно и более разработанной теоретически и практически) на работу с детьми, по своему развитию находящихся "под куполом" графика, тех 68%, которые по закону распределения называются детьми с "нормальным" психическим развитием.
При этом положении дела, мы сочли необходимым выявить специфику работы психологов в соответствии с уровнями психического развития детей. Учитывая запросы практики, работающей с разными типами детского развития, разрабатывалось содержание повышения квалификации дошкольных психологов.
Первый учебный год еженедельно в четверг мы собирались для того, чтобы коллективно обсуждать для чего, что, как, когда делать психологу в детском саду; выстраивали тактику поведения психолога в педагогическом коллективе; разрабатывали содержание и формы деятельности психолога; учились всему: составлению годовых и календарных планов; ведению документации; оформлению материалов обследования готовности детей к школьному обучению; разработке сценариев тематических психологических занятий с детьми и взрослыми; овладению приемами и средствами собственного профессионального и личностного роста; использованию элементов игровой терапии, психогимнастики и др. К сожале 300
нию, именно во всех этих видах деятельности многие психологи чувствовали себя неуверенно, недостаточно подготовленными за время вузовского профессионального обучения. Постоянно действующие семинары, целевые и проблемные курсы для начинающих психологов оказались им необходимыми для определения содержания своей деятельности в дошкольных учреждениях.
