Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации к обучению
1.1. Системный подход как теоретико-методологическая основа исследования школьной дезадаптации 13
1.2. Механизмы возникновения, основные проявления и динамика школьной дезадаптации 27
1.3. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов в генезе школьной дезадаптации 43
Глава 2. Методические подходы к диагностике и коррекции школьной дезадаптации
2.1. Основные направления и содержание диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации 75
2.2. Модель системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации 98
Глава 3. Системный анализ внутренних и внешних условий в генезе школьной дезадаптации
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 112
3.2. Сравнительный анализ психологических характеристик адаптированных и дезадаптированных учащихся 119
3.3. Анализ эффективности комплексной системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации 157
Заключение 164
Библиографический список 170
Приложения 188
- Системный подход как теоретико-методологическая основа исследования школьной дезадаптации
- Основные направления и содержание диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность охраны психического здоровья детей и подростков становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств, обострением проблемы социальной дезадаптации. Для современной школы характерно снижение показателей психосоматического здоровья детей, увеличение различного рода недоразвитии, снижение мотивации обучения. Причины этих тенденций могут быть связаны как с социально-психологическими и экологическими факторами (социальные и экологические катаклизмы, национальные и региональные потрясения, нестабильность семьи и т.д.) так и с проблемами самой современной образовательной системы. Обеспечение психологического здоровья детей возможно при содействии их психическому и личностному развитию на всех возрастных ступенях посредством создания благоприятных психолого-педагогических условий (И.В.Дубровина).
В отечественной психологической и педагогической литерату- . ре особенно подчеркивается сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к школе. Вопросы адаптации первоклассников к обучению рассматривались многими авторами, в их числе можно назвать Л.И.Божович, Л.А.Венгера, С.М.Громбаха, И.В.Дубровину, Е.Е.Кравцову, В. Е. Кагана, В.С.Мухину, Р.В.Овчарову, Д.Б.Эльконина и др.
При переходе из дошкольного в школьное образовательное учреждение кардинально изменяется образ жизни ребенка, его деятельность и социальное окружение. Ускорение темпа жизни, введение различных образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимо действия, т.е. к появлению школьной дезадаптации детей. Последнюю следует рассматривать как одну из форм более широкого явления - дезадаптации социальной: для ребенка становится невозможным осуществление своей позитивной социальной роли в конкретных микросоциальных условиях (С.М.Громбах,1988; В.Е.Каган,1984; И.В.Крук,1995). Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее тяжелыми (Г.Ф.Кумарина, 1995). Многочисленные исследования (Г.М.Бреслав,1977; Н.В.Вострокунов,1995; Н.М.Иовчук,1995; В. Е. Каган, 1984; В.В.Ковалев, 1985; Г.Ф.Кумарина, 1993; Н.В.Самоукина,1993; А.А.Северный,1995) показывают, что несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам Отклоняющегося поведения [11; 16; 32; 44; 63; 73; 84-86; 88; 90; 97; 135].
Практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку программ, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, психолого-педагогическое сопровождение учащихся на этапе адаптации, создание специальных условий для детей группы риска. Осуществление диагностики, коррекции и профилактики дезадаптивного поведения возможно в рамках психологической службы образования, что в свою очередь требует адекватного психологического инструментария и разработки модели деятельности психолога в данном контексте.
Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от собственных характеристик образовательного пространства и социальной среды. Авторы исходят из того положения, что в возникновении и развитии дезадаптации взаимодействуют биологические, психологические и социальные механизмы (Ю.А.Александровский [5], Ю.А.Антропов [И], С.А.Беличева [63], М.М.Безруких [16], Г.В.Бурменская [34], Л.А.Венгер [41], Н.В.Вострокунов [44], С.М.Громбах [186], И.А.Жданов [74], М.Е.Зеленова [80-81], В.Е.Каган [87-89], В.П.Казначеев [91], И.Калайков [92], И.А.Коробейников [63], А.Е.Личко [115], В.С.Мухина [131], Р.В.Овчарова[139]).
Учитывая теснейшее переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность биологических и социальных детерминант, лежащих в их основе, психолого-педагогическая коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений у детей, лечение и профилактику соматических расстройств, целенаправленное воздействие на семью, психологическое консультирование учителей по проблемам обучения и воспитания данного контингента детей, нормализацию межличностных отношений учащихся. Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все составляющие и связи между ними.
Практика показывает, что многие недостатки в развитии личности ребенка остаются неустраненными в силу того, что, несмотря на признание системного характера самого явления школьной дезадаптации, ее коррекция и профилактика строится на феноменологическом уровне работы с отдельным симптомом и сводится в конечном итоге к приспособлению ребенка к требованиям учебной ситуации. При этом игнорируется необходимость изменения самой социальной среды с учетом принципов педоцентризма, природо- и культуросообразной организации обучения и воспитания.
В исследованиях, посвященных коррекции и профилактике школьной дезадаптации, при констатации сложности структуры факторов риска, ребенок как объект коррекции рассматривается часто либо вне социально-педагогической ситуации, либо вне воспитательного микросоциума, либо вне его индивидных или субъектных особенностей.
Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее ранней диагностики, профилактики и коррекции определили цель нашего исследования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, чтобы выявить специфику взаимодействия внутренних и внешних факторов риска в генезе школьной дезадаптации; методологически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель комплексной системы диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: факторы риска возникновения школьной дезадаптации, механизмы ее компенсации.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
В основу исследования положена ГИПОТЕЗА о том, что поскольку характер школьной дезадаптации определяется влиянием сложной структуры факторов риска, включающей недостаточную психологическую готовность к обучению и особенности социальной микросреды ребенка, то эффективная профилактика и коррекция школьной дезадаптации возможна при условии ее системной реализации как части целостного педагогического процесса с учетом специфики социальной ситуации.
Реализация цели исследования и проверка поставленной гипотезы осуществлялась в ходе решения следующих взаимосвязанных ЗАДАЧ:
- на основе теоретического анализа разработать модель взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации;
- выявить специфику взаимодействия факторов риска школьной дезадаптации и механизмы их влияния на формирование деза-даптивного поведения;
- разработать и экспериментально проверить теоретическую модель системы комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили системно-деятельностный подход, учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемые в отечественной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, и др.
Теоретическое и эмпирическое исследования базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях: неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации; присвоении опыта; формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали теоретический анализ проблемы, теоретическое моделирование; эмпирические методы (констатирующий и формирующий психологический эксперимент, анкетирование); математические методы статистической обработки результатов эксперимента (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).
ДОСТОВЕРНОСТЬ сформулированных в работе положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, всесторонним анализом психолого-педагогической литературы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и объекту исследования, применением математического аппарата обработки данных, качественным анализом с опорой на фундаментальные положения психологической науки и подтверждается статистической достоверностью полученных в эксперименте результатов.
Исследование проводилось с 1996 по 1999 год и включало следующие этапы.
На I этапе (1996-1997 гг.) изучалась психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывались и апробировались отдельные психодиагностические программы.
На II этапе (1997-1998 гг.) проведено исследование, позволившее охарактеризовать особенности влияния уровня психического развития и готовности ребенка к обучению на успешность адаптации. Результаты исследования дали возможность составить первоначальную базу статистических данных, подтвердить значимость ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации, разработать рекомендации для педагогов. Сформулирована модель взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации. На основании результатов исследования была продолжена работа по созданию комплексных диагностических и коррекционно-развивающих программ, разработана теретическая модель системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации.
На III этапе (1998-1999 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка теоретической модели взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации. В рамках формирующего эксперимента проведена апробация системы ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
Всего в эксперименте на разных его этапах приняло участие 1576 учащихся, их родители, а также 63 педагога.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в следующем: дополнено представление о школьной дезадаптации как системном образовании; теоретически и экспериментально показана роль внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации, комплексная природа которых с необходимостью требует системного психологического воздействия на все составляющие и связи между ними; определены основные опосредствующие звенья, обеспечивающие достижение позитивного результата в процессе адаптации; разработана и апробирована система профилактики и коррекции школьной дезадаптации, эффективность которой доказана экспериментально.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы определяется реальными возможностями использования ее результатов. Разработана модель деятельности психолога, направленной на психолого-педагогическое сопровождение первоклассников в контексте профилактики и коррекции школьной дезадаптации, предполагающей воздействие на все элементы взаимосвязанной системы ребенок-родитель-учитель и связи между ними. Апробированы диагностические и коррекционно-развивающие программы, которые позволяют обеспечить создание психолого-педагогических условий, снижающих риск возникновения школьной дезадаптации, и могут быть использованы в рамках психологической службы образования.
Материалы исследования отражены в методических пособиях и программах спецкурсов, предназначенных для профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов. На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
• Школьная дезадаптация является системным образованием влияющим на развитие ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер. Элементами системы, обеспечивающей адаптацию к обучению, являются:
- подсистемы: «родитель» и «учитель», характеризующие социальную микросреду и описываемые через такие взаимосвязанные компоненты как личностные особенности, отношение к ребенку родителя и учителя, а также стиль взаимодействия;
- подсистема «ребенок», характеризующая внутренние условия, компонентами которой являются особенности мотивационно-личностной, интеллектуальной, речевой, произвольной сфер и состояние здоровья, в совокупности определяющие готовность к обучению.
• Успешность адаптации определяется характером взаимосодействия подсистем «ребенок-родитель-учитель». Опосредствующими звеньями, обеспечивающими достижение позитивного результата, являются: для подсистемы «ребенок» - уровень развития предпосылок и ряда свойств субъекта учебной деятельности и субъекта самосознания; для подсистемы «родитель» - характер отношения к ребенку, в частности, полнота принятия ребенка родителем; для подсистемы «учитель» - характеристики субъект-субъектного взаимодействия.
• Множественность и неоднозначная зависимость факторов риска школьной дезадаптации определяет необходимость системного психолого-педагического воздействия на все составляющие и связи между ними в целостной системе «ребенок-родитель-учитель». Для этого должны создаваться условия актуализации совместной деятельности с учетом специфики социальной ситуации. • Психолого-педагогическое сопровождение первоклассников, предполагающее системную и последовательную реализацию профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий с учетом полифакторности этиологии школьной дезадаптации, позволяет значительно уменьшить выраженность последней.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на VI Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань-Йошкар-Ола,1998), на Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 1999), на Юбилейной научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования» (Казань, 1999), на итоговых научно-практических конференциях Марийского института образования «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (1996-2000), на заседаниях Республиканского центра психологической службы образования (МИО, г.Йошкар-Ола).
На основании обобщения материалов исследования разработаны и внедрены спецкурсы, предназначенные для повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на базе факультета профессиональной переподготовки кадров по специальности «Психология» Института повышения квалификации работников образования Республики Татарстан и Марийского института образования. По проблемам исследования опубликовано шесть работ, одна находится в печати.
Системный подход как теоретико-методологическая основа исследования школьной дезадаптации
Объект психологических исследований, как правило, носит сложный, динамический характер, отличается многоплановостью, многоуровневостью и многослойностью. Для раскрытия всего многообразия качеств человека необходимо рассмотреть совокупность многих систем, определяющих его существование. Человек это не просто конгломерат разнокачественных параметров, а целостная система, обладающая на этом уровне новыми, специфическими качествами, которые не могут быть сведены к качеству той или иной составной части или их простой сумме.
Среди общенаучных принципов познания мира все большее значение приобретает системный подход. Рассматривая основные положения системного подхода и особенности его применения в педагогической психологии, А.А.Реан отмечает, что отличительными признаками системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность) [152]. При этом степень целостности может быть различной, но отношение части к целому всегда таково, что всякое изменение связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств (И.В.Блауберг,И.В.Кремянский [21]). Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы. С точки зрения В.Н.Садовского, важным моментом характеристики системы является выделение из присущего ей множества связей особого подмножества системообразующих связей [163].
Согласно общему определению, предложенному Э.Г.Юдиным, система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность [194]. Однако, с точки зрения П.К.Анохина, взаимодействие, взятое лишь в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Автор теории функциональных систем подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение фокусированного полезного результата [10].
Человек находится на пересечении многих разнопорядковых, но не изолированных систем (физической, биологической, социальной), поэтому о его существовании можно говорить как о полисистемном процессе, что проявляется в многообразии и многосторонности его качеств, при этом сама психика является целостным и интегральным образованием. Соответственно, сама суть психических явлений определяет необходимость сочетания нескольких планов анализа, рассмотрения психического во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система [12, 116, 157, 158].
Идеи С.Л.Рубинштейна, прежде всего, принцип детерминизма и механизм анализа через синтез [157, 158], как важнейшие пред посылки системных исследований психики, наряду с философско методологической разработкой принципа системности
В.П.Кузьминым [108], представлениями о системной организации психических процессов и функций человека, сформулированными Б.Г.Ананьевым [7], теорией функциональной системы П.К.Анохина [10], позволили Б.Ф.Ломову сформулировать основные принципы системного подхода в психологии. Во-первых, системный подход требует рассмотрения психологического феномена в нескольких планах: как некоторой качественной единицы; как субсистемы большей системы, закономерностям которой она подчиняется; как суперсистемы, контролирующей поведение своих субсистем и т.д. Во-вторых, рассмотрение феномена с какой-то одной точки зрения выявляет не более чем срез в одной плоскости во всей многомерной реальности. В-третьих, система психологического явления многоуровневая и, по-видимому, имеет иерархическую организацию. Выделение ее уровней является важным этапом при описании психологического явления как организованной целостности. В-четвертых, изучение человеческого индивида требует рассмотрения этого индивида как системы, а также выделения системы, в которой он существует, т.е. его социального окружения. В-пятых, системный подход должен привести к пониманию природы детерминации психических явлений, к осознанию неадекватности модели "линейного детерминизма" в объяснении этих явлений. В-шестых, он требует рассмотрения любого психического явления в процессе его развития, поскольку и формирование явления как целостности, и дифференциация его на составные части происходит в ходе развития [116].
Системный подход к анализу процесса адаптации ребенка к. обучению в школе требует реализации всех указанных принципов. Прежде всего, необходимо рассмотрение ребенка в процессе адаптации как некоторой качественной единицы, как системы, имеющей свои закономерности, понимание которых возможно лишь при учете закономерностей макросистемы, в которую он включен, и микросистем, закономерностям которых он тоже подчиняется.
Представляется целесообразным рассматривать возрастную изменчивость психики в качестве видо-родовой макроструктуры.
Современное состояние научных знаний позволяет выделить не 16 сколько аспектов системного описания возрастной динамики психики: онтологический, хронологический, структурно-динамический и каузальный [162].
С онтологической позиции индивидуальное развитие человека рассматривается в плане соотношения биологического и социального, предполагая дифференцированную характеристику каждой из сторон и установление между ними разного рода связей как структурного, так и генетического порядка. Соотношение биологического и социального оснований в психическом развитии складывается по-разному на различных стадиях и этапах. Своеобразное сочетание биологических и социальных факторов характерно и для процесса адаптации к школе. Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоничное сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга, и внешних, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку. Селективное выпадение или искажение биологических и социальных факторов, нарушение их баланса в онтогенезе приводит к разного рода дезадаптивным проявлениям.
Основные направления и содержание диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации
Школьная дезадаптация - системное образование по характеру причин, ее вызывающих, специфике их влияния на развитие личности ребенка, признакам и проявлениям в возрастном и индивидуально-типологическом аспектах, а также уровню и последствиям деструктивных влияний на развитие ребенка. Системный характер школьной дезадаптации определяет необходимость ее комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции. Решение этих задач возможно в рамках психологической службы образования, основной целью которой является обеспечение психологического здоровья детей, содействие их психическому и личностному развитию на всех возрастных ступенях посредством создания благоприятных психолого-педагогических условий [65,143].
Основные подходы к организации психолого-медико-социальной помощи в образовании рассматривались различными исследователями (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.). Е.В.Бурмистрова и И.А.Савченко [35] выделяют четыре подхода. Первый из них, условно названный авторами "идеологическим", предполагает осуществление научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом, активную просветительскую работу среди педагогов, детей и родителей. Некоторые авторы определяют подобный вид организации психологической службы как "непрямую службу" [159]. Этот подход имеет определенные достоинства: обеспечивает помощью большое количество детей, совершенствует профессиональную культуру педагогов и способствует росту эффективности учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, недостатки этого подхода приводят к тому, что подобная организация психологической службы редко встречается в изолированном виде и на практике выливается в одно из направлений деятельности - просветительскую и профилактическую работу.
Другой подход заключается в направлении специалистом всех своих усилий на разрешение конкретных проблем и поэтому назван авторами "проблемным". При таком подходе квалифицированную и оперативную помощь получают в первую очередь те, кто в ней нуждается. Однако, из поля зрения выпадают относительно благополучные школьники, и не развивается профессиональная культура остальных участников образовательного процесса.
Третий подход, "профессиональный", возникает при возможности выбора предпочитаемого вида деятельности самим специалистом. В качестве преимуществ такого подхода можно рассматривать очевидную результативность работы, рост профессиональной квалификации специалиста при определенном снижении напряженности его труда.
Четвертый концептуальный подход к деятельности специалиста в образовании связан с идеей "сопровождения. Основные принципы парадигмы сопровождения изложены в работах М.Р.Битяновой и др. [15,18-20]. Психолого-педагогическое сопровождение понимается как система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Сопровождение рассматривается как процесс, в рамках которого могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития;
- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;
- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии и обучении.
Бурмистрова Е.В. и Савченко И.А. отмечают и недостатки этого подхода: невозможность "сопровождать" всех учащихся, стремление заместить сознание "сопровождаемого" своим собственным, отдаленность от общего содержания учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что М.Р.Битянова подчеркивает, что данная модель позволяет определить место психолога в общей учебно-воспитательной системе школы [20].
В качестве наиболее перспективного в организации психолого-медико-социальной помощи в образовании Бурмистрова Е.В. и Савченко И.А. определяют подход, основанный на системных представлениях об образовательной деятельности и проектных формах взаимодействия специалиста (психолога, социального педагога, логопеда и др.) со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса. Исследователями отмечается, что значительная эффективность подобной работы обеспечивается при организации в регионе психолого-медико-социального центра (ПМСЦ), имеющего квалифицированных специалистов в своем штате и соответствующее оборудование. С точки зрения авторов, "широкое вовлечение в проектную деятельность педагогов и родителей (заинтересованных в разрешении возникающих проблем), организация их работы в единой команде с психологами и другими смежными специалистами, дают возможность изменить отношение к различным образовательным ситуациям, формировать психологическую культуру, т.е. вызывать реальное изменение, развитие самосознания в противоположность его замещению при различных вариантах "идеологического" подхода" [35,197]. Не вызывает сомнения, что подобное изменение вполне вероятно, однако, очевидно, что данный вариант организации психологической помощи приближается по сути к тем подходам, которые названы авторами "проблемным" и "профессиональным" и не предполагает собственно профилактической работы (в рамках ПМСЦ). А.А.Реан, Л.Я.Коломинский [152] также подчеркивают необходимость поставить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным условиям педагогического процесса. Указывается, что для этого должны учитываться следующие условия: принцип системного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогической активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодействия, принцип развития. Рассматривая психологическую службу школы как подсистему более общей системы "школа", авторы отмечают, что ее целью (и результатом) является развитие личности учащегося, что возможно при ориентации на учебное заведение как на целое и реализации специфической модели школьной психологии "психолог-педагог-учащийся". Существенным представляется и то, что деятельность психологов, учителей и администрации должна быть основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной системы, направленном на достижение ее общей цели. Таким образом, центральным системообразующим компонентом является принцип развития, при этом развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности понимается как комплексная задача, включающая развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессорам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности, автономности, мотивации, самоактуализации, самосовершенствования.
Организация и методы экспериментального исследования
Цель экспериментального исследования состояла в выявлении специфики взаимодействия внутренних и внешних факторов, условий и причин в генезе школьной дезадаптации, определении необходимых психолого-педагогических условий и методов ее диагностики, профилактики и коррекции, методологическом обосновании, разработке и апробации комплексной модели системы ранней диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
- выявить специфику взаимодействия факторов риска школьной дезадаптации и механизмы их влияния на формирование деза-даптивного поведения;
- разработать и экспериментально проверить теоретическую модель системы ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.
Как отмечалось в главе I, изучение процесса адаптации к обучению как сложной динамической и многокомпонентной системы предполагает исследование взаимосодействия в данном процессе трех подсистем "ребенок", "родитель", "учитель", которые в свою очередь имеют многоуровневое и многокомпонентное строение. В соответствии с теоретической моделью в подсистемах "родитель" и "учитель" выделены в качестве компонентов личностные особенности, отношение к ребенку и стиль деятельности (семейного воспитания); в подсистеме "ребенок" особенности мотивационно-личностной, интеллектуальной и речевой, произвольной сфер и состояние здоровья.
При определении системной детерминации процесса адаптации адаптирующийся к обучению первоклассник (в результирующем контексте) рассматривался в соответствии с тремя главными подсистемами психики как организованного целого: когнитивной, регулятивной и коммуникативной.
Выбор указанных параметров обусловлен тем, что они определяют наиболее важные характеристики внутренних и внешних факторов, влияющих на успешность адаптации к обучению.
Исследование проводилось с 1996 по 1999 год.
Всего в эксперименте на разных его этапах приняло участие 1576 учащихся, их родители, а также педагога.
На I этапе диагностические программы апробировались на ба-зе ДОУ N26 г.Йошкар-Олы. В экспериментальную работу было вовлечено 27 воспитанников подготовительной группы. Результатом явилась программа диагностики готовности детей к обучению в школе.
На II этапе в экспериментальной работе приняли участие 1346 учащихся первых классов школ города Йошкар-Олы (2,3,11,14,16,20,27,Семеновской), Новоторъяльского района (Ново-торъяльской, Староторъяльской, Немдинской, Чуксолинской), Оршанского района (Оршанской, Старокрещенской, Каракшинской, Марковской, Великопольской, Упшинской, Кучкинской), 942 родителей и 49 учителей. В результате исследования подтверждена прогностическая валидность диагностической программы и определены основные направления коррекционной работы в рамках реализации целостной системы профилактики школьной дезадаптации.
На III этапе экспериментальная работа проводилась на базе СШ 14, СШ 15 г.Йошкар-Олы и школы-интерната п.Советский. В исследование с целью выявления взаимовлияния внешних и внутренних факторов риска на успешность адаптации к обучению было вовлечено 230 учащихся, их родители, 14 педагогов. В рамках формирующего эксперимента по апробации системы ранней диагностики и профилактики была организована экспериментальная группа в составе 45 человек.
Программа психологического исследования, составившего основу экспериментальной части диссертационной работы включала три диагностических блока.
I блок. Диагностика уровня психического развития и готовности к обучению в школе.
II блок. Диагностика особенностей социальной микросреды ребенка.
III блок. Диагностика психологической адаптации к обучению.
Общая структура параметров, выявляемых в ходе обследования готовности к обучению, выглядит следующим образом:
- мотивационно-личностная сфера.
- произвольная сфера.
- интеллектуальная сфера.
- вербальное мышление (обобщение, классификация, аналогии, осведомленность);
- невербальное мышление (причинно-следственные связи, зрительно-пространственная координация);
- память (слуховая и зрительно-опосредованная).
Для выявления указанных компонентов психологической готовности к обучению использовались следующие методики: мотивационно-личностная сфера изучалась при помощи методики "Маски" и методики определения мотивов учения [55,с.74]; произвольная сфера - методик "Графический диктант" [55,с.20], корректурная проба Тулуз-Пьерона [195], "Бусы" [63,с.83]; интеллектуальная сфера - методик определения уровня сформированно-сти операций обобщения, исключения, установления аналогий [144,с.29], уровня развития зрительной памяти [112,с. 11] и слуховой памяти [109], комбинаторных способностей [112,с.16], способности к установлению причинно-следственных связей [112,с.13].
Группу эмпирических методов, с помощью которых была получена информация об особенностях социальной микросреды ребенка, составили следующие методы.
Для выяснения отношения родителей к ребенку и особенностей стиля семейного воспитания использовались шкала ДР (достоинства ребенка) методики МЭДОС (метод экспресс-диагностики социально-педагогической запущенности детей) [139,с.П0], МЭ-ДОР (метод экспресс-диагностики родителей) [139,с.197], тест-опросник Варга-Столина [153,с.328].
Для определения ряда личностных особенностей учителей, их отношения к ребенку и стиля деятельности использовались шкала ДР МЭДОС, МЭДОП (метод экспресс-диагностики педагогов) [139,с.171], метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) [119,с.86].
МЭДОР направлен на оценку особенностей семейной атмосферы (наличие повышенной тревожности, чувства вины, нервно-психического напряжения) и самодиагностику родительского отношения с целью выявления авторитарной гиперсоциализации.
Шкала ДР (достоинства ребенка) МЭДОС предполагает ответы на открытые вопросы о ребенке и дает возможность оценить преобладающий тип отношения к нему (принятие-непринятие).
Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) состоит из пяти шкал, характеризующих систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка (принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, эмоциональное отвержение).
МЭДОП предполагает самооценку профессиональных качеств педагога и стиля педагогического общения (предпочтение авторитарного, либерального или демократического стиля).
Метод исследования УСК, позволяющий оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над жизненными ситуациями, разработан на основе представлений Дж.Роттера о локусе контроля. Опросник включает пункты, измеряющие общую экстернальность-интернальность, а также УСК в межличностных и семейных отношениях, в области достижений и неудач, в отношении болезни и здоровья. Оценка уровня субъективного контроля позволяет охарактеризовать разнообразные формы поведения и параметры личности.
Для оценки уровня адаптйрованности учащихся к обучению использовались экспертные опросы педагогов и родителей, а также психологическое обследование учащихся.
