Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержательная психологическая диагностика в условиях перехода образования к субъект-субъектной парадигме
1.1. Содержательная диагностика как новое и перспективное направление психодиагностики
1.2. Содержательная диагностика как новый способ анализа образовательного пространства
1.3. Образ мира как психологическая реальность и предметно-содержательное образование
Глава 2. Содержательная диагностика как модель изучения ценностно-смысловой картины мира
2.1. Требования к разработке критериально-ориентированных методик и обработке их результатов .
2.2. Индивидуальные различия в развитии умственных действий на абстрактных заданиях
2.3. Критериально-содержательный тест понимания текста как средство изучения смысловой картины мира учащихся
2.4. Критериально-ориентированные тесты как способ интегрального изучения особенностей мыслительных операций в процессе обучения (на примерах абстрактного и содержательного материала учебной дисциплины математики)
2.5. Критериально-ориентированные тесты как способ интегрального изучения особенностей развития мыслительных операций на содержательном материале учебной дисциплины естествознания
Глава 3. Содержательная диагностика как способ развития системной и смысловой картины мира в условиях формирующего эксперимента
3.1. Коррекция образовательного пространства как неотъемлемая часть механизма управления диалогом: Учитель-Ученик
3.2. Особенности организации и условия эффективной коррекционной работы в условиях формирующего эксперимента .
3.3. Содержательная диагностика как средство управления процессом междисциплинарной коррекции
Выводы
Литература
- Содержательная диагностика как новое и перспективное направление психодиагностики
- Требования к разработке критериально-ориентированных методик и обработке их результатов
- Коррекция образовательного пространства как неотъемлемая часть механизма управления диалогом: Учитель-Ученик
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная образовательная практика остро нуждается в диагностике умственного развития учеников в процессе освоения знаний. Критическое отношение к традиционной психодиагностике и наметившиеся тенденции пересмотра ее ключевых понятий вызваны явной ориентацией на ее селективность, приоритетное использование в ней статистической нормы как основного критерия оценки результатов, недостаточного учета влияний различных условий обучения, невозможностью качественной интерпретации тестовых данных для определения коррекции, адаптированностью используемых тестов к определенной культуре (Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин и др.).
Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью дальнейшего осмысления теоретических подходов «концептуальной» и «измерительной» психологии к диагностике умственного развития и разработки новых диагностических средств, опираясь на которые можно изучать динамику мыслительных операций в процессе решения задач, выдвигаемых содержанием конкретных учебных дисциплин и определять направленность и способы коррекционно-развивающей работы в соответствии с полученными результатами.
Содержательная диагностика выступает сегодня как перспективное направление, преодолевающее ряд противоречий традиционных подходов в изучении умственного развития (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Г.А. Берулава, Е.И. Горбачева, К.М. Гуревич и др.).
Проблемными остаются в ней вопросы, связанные с выделением единиц анализа диагностических программ, определением возможностей использования содержательной диагностики в проектировании
образовательного пространства, изучением динамики ценностно-смысловой составляющих картины мира младшего школьника, влиянием анализа и интерпретации результатов на выбор индивидуальных подходов в коррекционно-развивающей работе. Этими вопросами намечаются границы определенного предметного и проблемного полей для исследования теоретических и методических аспектов содержательной диагностики.
Целью исследования является изучение критериально-ориентированных тестов как диагностической и коррекционной модели определения развития образа мира школьника.
Гипотеза. Мы предполагаем, что содержательно-критериальная диагностика на фоне других видов и средств психодиагностики, в условиях перехода образования к новым ценностным парадигмам, обретает новые функции, роль и значение, которые проявляются в том, что: - кроме эффекта зондирования наличного уровня развития свойств, качеств и состояний, явлений, относимых к области психического, содержательно-критериальная диагностика обладает еще одним эффектом. Он заключается в том, что сам человек, как предмет диагностики, меняется в процессе диагностирования. Этот-воздействующий (системообразующий, формирующий, развивающий) эффект не только нельзя игнорировать (он слишком объективирован), но можно и нужно использовать в педагогических целях; содержательно-критериальная диагностика способна актуализировать существенные компоненты структуры индивидуальной умственной деятельности и явиться средством ее изучения; содержательно-критериальная диагностика исполняет помогающую, облегчающую и прогнозирующую функции в организованной, полидисциплинарной коррекции.
Задачи исследования, вытекающие из сформулированных целей и гипотез, конкретизируются следующим образом:
1. Разработать содержательные психологические критерии диагностической программы, предусматривающие не только количественные, но и качественные тестовые оценки результатов (на предметном материале учебных дисциплин литературы, естествознания, математики).
2. Выявить возможности содержательно-критериальной диагностики в изучении индивидуальных особенностей развития мыслительных операций на содержательном уровне.
3. Определить взаимосвязь психологических уровней развития мыслительных операций на абстрактном и содержательном уровнях.
4. Определить возможности содержательной диагностики как способа ориентирования педагога в обучающей деятельности.
5. Определить возможности использования содержательных критериев в организации полидисциплинарной коррекционно- развивающей работе.
Объект исследования: ученики как субъекты учебной деятельности.
Предмет исследования: критериально-ориентированные тесты как метод изучения системной и смысловой картины образа мира школьника.
Методы исследования: В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий:
1) методы сбора эмпирических данных: методики диагностики индивидуальных различий в мыслительных операциях А.З. Зака «Переходы», «Буквы как цифры», «Почтальон», «Слон-ладья», методика М. Коула «Чтение с вопросами»; авторские критериально- ориентированные тесты на содержательном материале математики, естествознания (2, 3, 4 классы); авторские критериально-ориентированные тесты на смысловые единицы; на содержательном материале литературе;
2) методы обработки и интерпретации данных: качественный анализ полученных результатов, математические методы статистической обработки данных.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1995 гг.) - исследование особенностей критериально-ориентированной диагностики и конструирование КОРТов на содержательном материале математики и русского языка.
Второй этап (1995-1996 гг.) - конструирование КОРТов на содержательном материале естествознания и КОРТов на смысловые единицы; исследование индивидуальных особенностей мыслительных операций методом КОРТов.
Третий этап (1996-1997 гг.) - изучение возможностей критериально-ориентированной диагностики как способа развития системной и смысловой картины мира.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается применением апробированных и валидизированных методик. Валидность авторских методик доказана с применением коэффициента ранговой корреляции р - Спирмена. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности различий между результатами группы до и после коррекции, согласно t -критерия Стьюдента, F - критерия Фишера, К - критерия знаков.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1. Анализ современных тенденций в развитии психодиагностики показал, что содержанием субъективного учебного опыта школьников выступают не только предметы, умственные и практические действия, но и смыслы, установки, стереотипы.
2. Выделены содержательные критерии диагностических программ, выстроенных на интегративном подходе.
3. Перспективными в психодиагностике образования определяются диагностические подходы, позволяющие через содержательные критерии изучать динамику ценностно-смысловой картины мира.
4. Результаты сравнительного полидисциплинарного анализа данных по динамике мыслительных операций младших школьников дополняют существенные теоретические представления в исследовании развивающих возможностей содержательной диагностики.
5. Анализ экспериментальных данных динамики мыслительных операций младших школьников, на основании содержательных критериев, может быть использован в профессиональной подготовке студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Введение в диагностику содержательных критериев оценки результатов позволяет получить глубокий качественный анализ индивидуального развития основных мыслительных операций младшего школьника. В связи с этим, содержательно-критериальная диагностика является наиболее перспективной, надежной и валидной моделью изучения динамики мыслительной деятельности.
2. Содержательно-критериальная диагностика обладает возможностями выявлять закономерности превращения знаний в картину мира - более или менее системную и смысловую.
3. Содержательная диагностика обладает возможностью быстрого и гибкого реагирования в выборе адекватной индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
4. Предметная диагностика обладает возможностью использовать содержательные критерии в режиме психологического мониторинга.
Содержательная диагностика как новое и перспективное направление психодиагностики
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики в школе является диагностика умственного развития учащихся. В связи с большой практической значимостью данной проблемы, ей посвящены работы многих зарубежных и отечественных психологов. Различия в подходах к ее разработке определяются научными школами, к которым относят себя исследователи.[6, 39, 57, 60, 61, 62, 63, 91, 108, ПО, 185, 186, 195] Мы остановимся на наиболее распространенных концепциях диагностирования. К ним можно отнести:
1. Операциональную концепцию, которая выражает предпочтительное отношение к самому методу нежели к предмету диагностирования.
2. Концепцию, ориентированную на свойства, исходящую из представлений о личности как о сумме изолированных свойств.
3. Концепцию, основанную на структурном подходе, в основе которой утверждение о неизменности отдельных свойств и черт личности, независящих от социальной среды.
4. Концепция, основанная на отношении личности и среды, определяющим поведенческие акты, как способы разрешения противоречий путем принятия или отрицания воздействий среды.
5. Деятельностная концепция, исходящая из необходимости анализа и структуры деятельности и механизмов ее регуляции, где приоритетом является диагностика процесса, а не результаты деятельности.
Далее мы считаем возможным отнести все концепции диагностирования, кроме деятельностной концепции, к традиционной тестологии умственного развития.
Доминирующими теоретическими основами, на которых базировались первые психодиагностические методы исследования умственного развития (психометрические тесты интеллекта) являлись концепция генетически обусловленного интеллекта Ф. Гальтона [6] и концепция биологически детерминированного развития в онтогенезе А. Бине [6, 56].
Показатель, получаемый по традиционным тестам интеллекта, отражает положение индивида в группе, т.е. дает относительную характеристику. Традиционные психометрические методики интеллекта и способностей разработаны на утверждении о том, что изменение условий развития может привести к изменению показателей по тесту, но не изменит его ранговое место в группе.
Наиболее популярными психометрическими тестами интеллекта являются тесты Бине-Симона, Стенфорд-Бине, Векслера, Равена, ориентировочный тест интеллекта по Мейли, тест психического кругозора и информированности И. Иерасека, ориентировочное испытание Ставела и др. Эти тесты связаны с их индивидуальным использованием.
Существуют и групповые тесты интеллекта, такие как, тест структуры интеллекта по Амтхауеру, тест Отис-Леннона, тест Ланге-Торндайка, объединенный тест школьных способностей и др.
Особое место среди тестов интеллекта занимают так называемые неязыковые тесты и тесты действия, которые создавались для исследования детей, говорящих на иностранном языке. К ним можно отнести интеллектуальный тест Кеттела и тест Гуднафа-Харша. Для оценки невербального интеллекта применяются психометрические зрительно-пространственные тесты. С их помощью оценивают глазомер, наблюдательность, сообразительность, проявляющиеся в зрительной оценке взаимоотношений фигур, линий, углов, их систематизации, в исключении лишнего, комплектовании геометрических символов на основе определенных признаков и т.д.
Отличительной особенностью этих методик является то, что они не ориентированы на реальные условия обучения и не связаны прямо с содержанием учебной деятельности учащихся [16, 17, 47].
В основе психометрических тестов лежат три основных понятия: норма, надежность, валидность. "
Надежность теста отражает точность измерения безотносительно к характеру оцениваемых свойств, в статистическом смысле - постоянство и устойчивость результатов.
Требования к разработке критериально-ориентированных методик и обработке их результатов
Психодиагностика должна быть тесно связана с педагогическим процессом: педагог и психолог должны быть связаны общими интересами, общей целью - поисками наилучшего пути для оптимального развития ребенка [70, 93, 186]. Необходим выбор таких задач, которые поддаются . четкому определению, чтобы можно было установить, какие мыслительные операции должен выполнить учащийся, в каком месте встретились трудности, которые привели к ошибкам, причины и значения этих ошибок [155, 158]. Если учесть, что один и тот же результат может быть следствием различных процессов мышления, то оказывается очень сложным на основе анализа ошибок судить о процессах, которые привели именно к данному ответу. А значит, существует необходимость в точных знаниях объективной структуры требований к предлагаемым в тесте задачам. Задания должны соответствовать нормативным требованиям базового уровня программы. Отбор критериального содержания мыслительной деятельности должен начинаться на уровне проекта: анализируются требования к сформированности отдельных мыслительных действий, предъявляемых обществом к изучаемому вопросу, а также социально-психологическим требованиям.
Задания должны представляться в определенной системной последовательности (по степени усложнения), т.к. известно, что сложность одной и той же задачи меняется в зависимости от ее места в тесте, отсюда, ступенчатая структура субтеста [17, 100, 103, 186].
Надо создавать мотивацию к обследованию. Во время диагностики и анализа результатов необходимо учитывать активность ориентировки, контактность, заторможенность, восприимчивость к помощи, работоспособность (утомляемость) каждого учащегося.
Необходимо учитывать явления «горизонтального деколяжа» (Н.Ф. Талызина, В.Е. Карпов), суть которого в том, что ребенок может решать задачи высокого уровня трудности и не справиться с более легкими задачами (возможно в их решении участвуют разные познавательные процессы и действия). Специальный подбор заданий позволяет выделить динамику продвижения ребенка: «задание обладает наибольшей диагностичностью в том случае, если оно настолько сложно, что может быть решено лишь половиной представителей референтной группы, причем, половиной заведомо более способной к выполнению подобных заданий» [108, с.206], [208].
Инструкция к каждому заданию должна быть четкой. Необходимо убедиться, что учащийся верно понял инструкцию, иначе снижается надежность и важность результатов. Ответы должны быть однозначными. Исключение составляют задания, изучающие креативность мышления.
Необходимо принимать во внимание ситуацию обследования (В.Н. Дружинин): во время тестирования обстановка не должна быть напряженной, а, наоборот, доверительной. Необходимо избегать слов «тест», «проверка». Их можно заменить словами «упражнения» [75].
У каждого учащегося должны быть тестовые задания, бланки ответов и ручки. Оптимальный состав 15-36 человек, т.е. класс, для младших школьников - в среднем 10 человек. Если обследуемых детей больше, необходима помощь ассистента (ассистентов).
При разработке КОРТа важно учитывать и большой опыт, накопленный в рамках широких формирующих экспериментов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), где в течение длительного времени выявляются и диагностируются именно эти характеристики учебной и умственной деятельности школьников (в различных предметных областях) [39, 51, 67].
Близость тестов к содержанию школьных программ, использование учебного материала позволяют получить объективные данные об умственном развитии учащихся, так как содержание их субтестов (осведомленность, аналогия, классификация, обобщение, числовые ряды) соответствуют условием отечественной культуры.
Нормативная модель мыслительной деятельности по решению критериальных задач строится в результате эмпирической и теоретической рефлексии специалистов (методистов, психологов, педагогов) по поводу анализа различных путей их решения. Наличие нормативного пути во многом обеспечивается методикой формирования понятий нужно подчеркнуть, что речь идет именно о модели решения задачи, отражающей наиболее существенные этапы, так как реальный процесс мышления в каждом отдельном случае будет индивидуальным [37]. Таким образом, нормативная сложность задачи определяется методом экспертных оценок. Параллельно с ним целесообразно использовать алгоритмический подход, который является для психологических исследований в этом плане достаточно популярным (Г.А. Балл, А.Т. Рогов, O.K. Тихомиров), т.е. нормативная сложность задачи определяет количество операций в квазиалгоритмическом способе ее решения [14, 209, 211].
Коррекция образовательного пространства как неотъемлемая часть механизма управления диалогом: Учитель-Ученик
Психологическую коррекцию мы рассматриваем как направленное воздействие психолога и педагога, соответствующее теоретическим представлениям о норме протекания познавательных процессов.
В ходе формирующего эксперимента мы использовали психодиагностическую информацию, сопоставляя ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного развития.
Но коррекционная работа, осуществляемая входе формирующего эксперимента выстраивалась на ориентацию индивидуальных возможностей школьника в мыслительной деятельности.
Особенностями информации, используемой нами для составления коррекционных программ явились:
1) глубокое отрефлексированное профессионально оправданное теоретическое осмысление корректируемого явления, выяснение его структуры;
2) обязательная предварительная работа психолога с материалом, на котором строится коррекционная работа;
I, 3) анализ индивидуальных и типичных действий каждого школьника, работающего с коррекционным материалом.
Затем, предварительно психологом обозначалась психологическая задача с учетом механизмов психического развития, определялась возможность изменения, производился выбор направления через содержание воздействий психологического развития школьника.
Коррекция опиралась на индивидуальные данные ребенка в сравнениями с групповыми показателями и возрастной нормой умственного развития. Более низкие показатели умственного развития отдельных детей, полученные в результате наших исследований мы объяснили причиной несформированной мыслительной деятельности в результате образовательного процесса. Наша коррекционная работа была направлена на умственное развитие ребенка. Основными показателями умственного развития мы определили: 1. Интериоризация, как переход выполнения действий в умственный план, рассматриваемая нами как операция планирования. 2. Оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, владение теоретическим мышлением, рассматриваемые нами как операция рефлексия. 3. Анализирующее наблюдение, рассматриваемое нами как операция анализ. 4. Обобщенный перенос на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях, рассматриваемый нами как операция комбинирование. Главной задачей формирующего эксперимента выступило изучение возможностей критериально-ориентированных тестов как средства способного восполнить образ мира ребенка новыми знаниями через коррекционную работу его мыслительной деятельности, построенную на интегративном принципе. Основными направлениями формирующего эксперимента мы определили:
I. Повышение психологической компетентности педагогов.
II. Групповая психологическая коррекция мыслительной деятельности.
III. Индивидуальная психологическая коррекция мыслительной деятельности.
