Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические и методологические основы исследования самоорганизации личности в психологии 15
1.1. Проблема самоорганизации личности в зарубежной и отечественной психологической науке 15
1.2. Психологическая структура и содержание личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений 40
2. Исследование развития личностной самоорганизации у курсантов в условиях военно-инженерного вуза 61
2.1 Методика исследования личностной самоорганизации у курсантов 61
2.2. Влияние личностной самоорганизации на формирование профессионально-важных качеств курсанта 72
2.3. Личностная самоорганизация как фактор успешной учебной деятельности курсантов 78
3. Совершенствование личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в процессе обучения в военно-инженерном учебном заведении 94
3.1. Профессионально-рефлексивный практикум как средство совершенствования личностной самоорганизации курсантов 94
3.2. Организационно-методические аспекты внедрения средств развития личностной самоорганизации в систему обучения курсантов высших военно-инженерных училищ 115 Заключение 123 Библиографический список использованной литературы 129 Приложения 146
- Проблема самоорганизации личности в зарубежной и отечественной психологической науке
- Психологическая структура и содержание личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений
- Влияние личностной самоорганизации на формирование профессионально-важных качеств курсанта
- Профессионально-рефлексивный практикум как средство совершенствования личностной самоорганизации курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования. Военно-социальная практика и современный бой предъявляют высокие требования к военно-профессиональной подготовке офицерских кадров.
Особую значимость приобретают способность и готовность офицеров актуализировать собственные личностные психологические ресурсы для достижения поставленных задач. Поэтому особенно важным является формирование у военнослужащих таких психологических качеств, которые обеспечивали бы эффективное овладение воинской профессией, а в последующем - надежную военно-профессиональную деятельность.
Безусловно, что только высокопрофессионально подготовленные военнослужащие могут самостоятельно предвидеть и предотвратить возникновение сбоев, ошибок, разрывов в военно-профессиональной деятельности, кризисов и конфликтов в воинских коллективах. В этой связи чрезвычайно важную роль приобретают собственные, внутренние ресурсы и психологические механизмы самоорганизации личности и деятельности военнослужащего.
Значимость личностной самоорганизации военнослужащих обусловливается также актуализацией противоречий:
между объективной потребностью общества в высокопрофессиональных военнослужащих и сложившейся системой их подготовки;
между уровнем профессиональной подготовленности военнослужащего и возрастающими требованиями профессиональной деятельности;
между потребностью офицеров в эффективном преодолении трудностей военной службы и их подготовкой к актуализации психологических механизмов личностной самоорганизации для преодоления данных трудностей;
между различными уровнями подготовленности, профессиональной компетенции, опыта военных руководителей и членов воинского коллектива.
Острота проявлений на практике этих противоречий подтверждается данными проведенного нами опроса 196 респондентов - курсантов военно-инженерного вуза. Так, 53% опрошенных курсантов испытывают трудности в самоорганизации своей учебной деятельности, 46% - считают, что самоорганизация является важным ресурсом повышения эффективности профессиональной деятельности, 39% - хотели бы получить практические навыки самоорганизации, а 32% - отметили, что решать эту проблему необходимо в ходе профессиональной подготовки военного инженера в условиях военно-учебного заведения. Подобная тенденция выявлена и при изучении результатов экспертного опроса преподавательского состава и командиров курсантских подразделений в рамках диссертационного исследования.
В настоящее время накоплен достаточный научный и практический потенциал для реализации целостного, системного подхода, обоснования психологических условий и факторов, раскрытия источников самоорганизации деятельности военнослужащего.
Анализ литературных источников показывает, что проблема самоорганизации является предметом изучения философии, психологии, педагогики, экономики, социологии и других наук. В психологической науке и практике вопросы самоорганизации рассматриваются в тесной взаимосвязи с процессами профессионального саморазвития, самосовершенствования, самообразования, саморегуляции профессиональной деятельности, ее эффективностью и результативностью.
Отдельные аспекты проблемы самоорганизации личности в связи с проблемой общих и специальных способностей рассматривались в психологических исследованиях Т.И. Артемьевой, С.Г. Геллерштейна, Д.Н. Завалишиной, Н.П. Нечаева, В.Д. Шадрикова и др.
Влиянию мотивационной сферы на динамику самоорганизации личности студентов уделялось большое внимание в работах Б.Г. Ананьева, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, В.Э. Мильмана и др.
Проблемам соотношения самоорганизации и профессионального самоопределения личности посвящены работы Е.А. Климова, Т.В.Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.В. Сухарева, П.А Шавира и др.
В исследованиях Л.И. Анцыферовой, В. А. Бодрова, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, М.Ф. Секача, А.В. Сухарева и др. раскрывается роль самоорганизации в целостном, непрерывном процессе профессионализации личности.
Различные аспекты проблемы самоорганизации личности военнослужащих исследовали военные психологи В.П. Каширин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Караяни и др.
Таким образом, в психологической науке и практике существует несомненный интерес исследователей к проблеме самоорганизации личности. Вместе с тем, становится очевидным отсутствие совпадений точек зрения на сущность этого психологического феномена, специфики его проявления в профессиональной и учебной деятельности.
Практическая значимость проблемы самоорганизации личности военнослужащих-курсантов, недостаточная теоретическая разработанность обусловили актуальность исследования, основной методический замысел, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования — личностная самоорганизация курсантов высших военно-инженерных учебных заведений.
Предмет исследования - процесс развития личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в период обучения в высших военно-инженерных учебных заведениях.
Цель исследования: раскрыть сущность, структуру и содержание личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности, обосновать оптимальные психологические и организационно-методические пути и средства ее развития в процессе обучения.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования выявить сущность, структуру и особенности личностной самоорганизации курсантов военно-инженерных учебных заведений в учебной деятельности.
2. Установить психологический механизм влияния личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности на формирование у них профессионально-важных качеств в процессе обучения в вузе, в последующем раскрыть особенности личностной самоорганизации как фактора успешности учебной деятельности курсантов.
3. Обосновать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы психологические и организационно-методические средства развития личностной самоорганизации курсантов в процессе обучения в военно-инженерном вузе.
Гипотеза исследования:
1. Личностная самоорганизация курсанта в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную и развиваемую в процессе обучения в военно-инженерном вузе
2. Развитие личностной самоорганизации курсанта военно-инженерного вуза в учебной деятельности возможно на основе использования рефлексивных средств снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднений в ходе обучения.
3. Эффективными средствами развития личностной самоорганизации у курсантов в процессе овладения военно-профессиональной деятельностью могут быть специальный психологический практикум и комплекс организационно-методических мероприятий, направленных на совершенствование психологических механизмов профессионально-личностного саморазвития.
Теоретико-методологическая основа исследования: научные положения о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, Н.Н. Обозов, Л. И. Уманский, А.В. Филиппов, Д.Б. Эльконин и др.); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации (Д.Н. Узнадзе); о роли самосознания в развитии личности (B.C. Агапов, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов); принципы личностно-социально-деятельностного подхода в военной психологии (А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк и др.); психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).
Методика и эмпирическая база исследования: изучение литературных источников отечественных и зарубежных авторов, ретроспективный системно-ситуативный анализ деятельности курсантов, анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ независимых характеристик, констатирующий и формирующий эксперименты.
Основную выборку составили курсанты военно-инженерного вуза (184 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (93 чел.). В качестве экспертов выступали руководители курсантских подразделений (19 чел.).
Общая численность охваченных эмпирическими исследованиями составила более 300 респондентов.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (1997 — 1998 г.г.) была изучена философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа реализации авторского подхода в решении поставленных исследовательских задач.
На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) продолжалось изучение литературы, разработаны и апробированы формы и методы констатирующего эксперимента, исследованы основные трудности в учебной деятельности курсантов военно-инженерного вуза. Результатом этого этапа стала конкретизация задач и гипотез исследования, разработка программы формирующего эксперимента и методики исследования.
На третьем этапе (2001 - 2002 г.г.) осуществлялась разработка, экспериментальная апробация программы формирующего эксперимента и методик исследовательской работы, проводился анализ и обобщение полученного научного материала.
На четвертом этапе (2003 — 2004 г.г.) проведено обобщение полученных данных и результатов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы, разработка практических рекомендаций.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались обоснованностью теоретико-методологических положений при изучении объекта и предмета исследования, проверенностью использованных методов теоретического анализа, репрезентативностью выборки, валидностью, надежностью и разнообразием применяемых психодиагностических методик, экспериментальной проверкой основных положений исследования, сочетанием анализа качественных показателей с корректными математико-статистическими процедурами обработки количественных данных, апробацией результатов в условиях военно-инженерных вузов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности как упорядоченной особым образом совокупности целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированной в процессе обучения в военно-инженерном вузе.
2. Обоснована психологическая структура личностной самоорганизации, включающая компоненты: операциональный (знания о своем профессиональном потенциале, навыки саморегуляции психических состояний, владение приемами самоконтроля и самооанализа), мотивационный (мотивы самореализации, самосовершенствования, саморазвития), и смысловой (связанные с военной службой в качестве офицера жизненные цели, планы, ценностные ориентации).
3. Доказано, что личностная самоорганизация выступает доминирующим психологическим фактором, влияющим на успешность учебной деятельности курсантов. Выявлены основные направления взаимосвязи и взаимовлияния личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. Первое направление взаимовлияния характеризуется одновременно гармоничным изменением личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. В рамках второго направления взаимовлияния изменяется структура учебной деятельности при относительной стабильности личностной самоорганизации курсантов. Третье направление взаимовлияния наблюдается при изменении личностной самоорганизации курсантов и относительной константности структуры учебной деятельности.
4. Установлена и раскрыта динамика функциональной роли и значимости личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности в зависимости от курса обучения. В период обучения на младших курсах самоорганизация обеспечивает достижение конкретных результатов в заданных условиях учебной деятельности. На старших курсах самоорганизация направлена на поддержание устойчивости усвоенных способов и достигнутых результатов учебной деятельности курсантов.
5. Выявлены и раскрыты трудности, влияющие на личностную самоорганизацию курсантов в учебной деятельности. К ним относятся неадекватная самооценка, психологические барьеры в общении, негативный личный социальный опыт.
6. Экспериментально доказано, что развитие личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности возможно при включении в учебный процесс профессионально-рефлексивного психологического практикума и специального комплекса организационно-методических мероприятий. Установлено, что рефлексивный механизм личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности разворачивается последовательно на этапах: (I) актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании, (II) исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия, (III) дискредитация до полного обессмысливания их в контексте обнаруженных субъектом противоречий, (IV) переосмысление целостным «Я» ситуации затруднения и самого себя в ней - инициация принципов конструктивного преодоления противоречий через переосмысление, (V) реализация обретенного нового смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий ситуации затруднения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностная самоорганизация курсанта военно-инженерного вуза в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную в процессе обучения в военно-инженерном вузе.
2. Компонентами психологической структуры личностной самоорганизации курсантов являются: операциональный, включающий знания о своем профессиональном потенциале, навыки саморегуляции психических состояний, владение приемами самоконтроля и самооанализа, мотивационный, к которому относятся мотивы самореализации, самосовершенствования, саморазвития, и смысловой, интегрирующий жизненные цели, планы, ценностные ориентации курсанта, связанные с военной службой в качестве офицера.
3. Личностная самоорганизация курсантов военно-инженерных вузов в учебной деятельности характеризуется такими особенностями как: «самопроизвольность», означающая, что процесс самоорганизации управляется и инициируется самой личностью, «погруженность» процесса самоорганизации в систему учебной деятельности, предполагающая, что самоорганизация генетически связана и существует в рамках основной деятельности, «направленность» самоорганизации, как отклонение или совпадение цели самоорганизации с основными целями учебной деятельности, «сочетательность» скачкообразных и эволюционных процессов самоорганизации, что подчеркивает нелинейный характер самоорганизации, ее зависимость от внутренних и внешних условий учебной деятельности, «параллельность» как выстраивание на основании практического опыта определенной параллельной системы самоорганизации для предотвращения срывов, сбоев, ошибок в учебной деятельности (здесь речь идет о прогностической функции самоорганизации), «двойственность» характера самоорганизации проявляющаяся в том, что в ее иерархической структуре как бы «смешиваются» различные деятельностные функции, «функциональность» личностной самоорганизация курсанта в процессе учебной деятельности, проявляющаяся в многообразии задач, которые она способна выполнять.
4. Базовым психологическим механизмом развития личностной самоорганизации курсантов является рефлексия внутренней конфликтности при ситуациях затруднений в процессе обучения, актуализирующая адекватность самооценки, самоконтроль, стрессоустойчивость и саморегуляцию психических состояний.
5. Процесс развития личностной самоорганизации курсанта может осуществляться по конструктивному и невротическому направлениям:
при конструктивном варианте развития происходит совпадение целей обучения и личностной самоорганизации курсанта, и она позитивно влияет как психологический фактор на успешность учебной деятельности. Это проявляется в успеваемости по предметам обучения, а также в гармонизации психологической структуры личности курсанта и структуры учебной деятельности, позитивном самоутверждении в курсантском коллективе, мотивации самообразования и самостоятельном анализе затруднений;
при невротическом варианте развития личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности ее целями являются компенсация внутренней конфликтности, деформационных изменений соотношения психологической структуры личности и структуры учебной деятельности, необходимости самоопределения в дискомфортных условиях. В данном случае меняется направленность личностной самоорганизации, что в свою очередь оказывает негативное влияние на успешность учебной деятельности.
6. Личностная самоорганизация курсанта в учебной деятельности реализуется в адаптивных и проективных формах. Адаптивная форма обеспечивает вхождение курсанта в будущую военно-профессиональную деятельность, проективная форма позволяет ему творчески развиваться на основе собственного жизненного и профессионального плана.
7. Основными направлениями развития личностной самоорганизации у курсантов в процессе овладения военно-профессиональной деятельностью являются специально организованный анализ моделей типичных трудностей реальной военно-профессиональной деятельности и включение в процесс обучения психолого-педагогического практикума, направленного на совершенствование психологических механизмов профессионального саморазвития личности курсанта.
Практическая значимость результатов исследования
1. Полученные в исследовании результаты легли в основу практических рекомендаций по развитию личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности как психологического фактора эффективности подготовки будущих офицеров к военно-профессиональной деятельности в войсках.
2. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы образовательными учреждениями высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации, других министерств и ведомств при определении содержания и методики обучения в интересах профессиональной подготовки и переподготовки военных кадров.
3. Разработанная и апробированная методика развития личностной самоорганизации курсантов вуза в учебной деятельности может быть использована командованием, воспитательными структурами, профессорско-преподавательским составом, командирами курсантских подразделений для повышения уровня профессиональной подготовки военных кадров в условиях деятельности высшего военно-инженерного вуза.
4. Методика психологического профессионально рефлексивного практикума, направленного на развитие личностной самоорганизации курсантов может быть использована в учебном процессе вузов Министерства обороны Российской Федерации как средство повышения успеваемости курсантов младших курсов, испытывающих трудности в адаптации к учебной деятельности, и курсантов старших курсов при изучении новых учебных дисциплин, видов техники и способов ее применения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, проводимого в 2000 - 2004 г.г. на базе тогда еще Военно-инженерного университета и ряда его филиалов (Нижегородского, Тюменского), а также Ставропольского института связи ракетных войск. Результаты исследовательской работы обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых в Военно-инженерном университете.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1 - Теоретические и методологические основы исследования самоорганизации в психологии. Глава 2 - Исследование развития личностной самоорганизации у курсантов в условиях военно-инженерного вуза. Глава 3 - Совершенствование личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в процессе обучения в высшем военно-инженерном учебном заведении.
Общий объем диссертации составляет 156 страниц, из них 128 страниц основного текста. Работа содержит 5 приложений, иллюстрирована 10 рисунками и 19 таблицами.
Проблема самоорганизации личности в зарубежной и отечественной психологической науке
В последнее время проблема изучения самоорганизации стала наиболее популярной в психологической науке и практике. Актуальность данной проблематики очевидна. Уже не подлежит сомнению, что все возрастающая интенсивность и напряженность современной жизни, требующей от человека добиваться успеха, стремиться к самоутверждению, переживать инфляцию и кризис, политическую нестабильность и социальную незащищенность, проявляются на психологическом уровне. Психические перегрузки превратились в повседневную реальность. Число проблем и конфликтов с самим собой, с другими, с повседневной реальностью возрастает, тогда, как разрешение их все более усложняется.
Темп жизни стал запредельным. Научно-техническая революция породила искусственную инфраструктуру бытия и создала рабочую среду, весьма отличную от среды обитания, к которой люди приспособлены ходом эволюционно-биологического процесса. Адаптация к реальной жизни перестала зависеть от роста, физической силы и крепости костей. Она напрямую коррелирует с психическими возможностями человека, зависит от него самого, а притязания человека не ограничены.
В результате многие страдают от ведущего переживания века — неудовлетворенности. «Возрастает число уставших от жизни, депрессивных, тревожных, испытывающих безотчетный страх, т. е. психосоматически неблагополучных» [35, с. 7-8].
Мозг вынужден узурпировать биоэнергетические ресурсы организма и находиться в постоянном перевозбужденном состоянии. Человек стремиться успеть, не отстать, достичь, добиться, превзойти самого себя. Накапливаемое истощение вызывает формирование выраженных и длительных стрессовых состояний, что влечет за собой деформацию личностных и характерологических качеств личности (например: замкнутость, нерешительность, тревожность, апатичность, повышенная истощаемость, агрессивность и т. п. нередко возникают как следствие воздействия разного рода «сверхнагрузок»). Поэтому овладение навыками самоорганизации, как одним из способов снижения числа стрессов, возникающих в результате как профессиональной, так и учебной деятельности, способствуют сохранению физического и психического здоровья, оптимизации функционального состояния личности, становится сегодня одним из наиболее важных направлений прикладной психологической работы в данной области.
Надо отметить, что в течение длительного времени проблема самоорганизации рассматривалась, как правило, в широком контексте оптимизации всей системы трудовой или учебной деятельности. В последние годы усилился интерес к решению этой проблемы уже на основе использования способов саморегуляции и самоконтроля. Научная разработка методов и средств развития самоорганизации личности открывает большие возможности в достижении поставленных целей и результатов, и является предметом собственно психопрофилактической работы.
Необходимо отметить, что направленность на овладение навыками самоорганизации вряд ли следует определять как временную меру в тех случаях, когда затруднено применение более традиционных методов для психологии труда и инженерной психологии — оптимизация условий и процесса деятельности, улучшение рабочих мест и др. Характерные тенденции в коренной перестройке существующих форм профессиональной и учебной деятельности, а также возникновение новых, качественные изменения содержания труда, многообразие воздействующих на индивида нагрузок (прежде всего, на когнитивную и эмоционально-волевую сферы) определяют самостоятельную важность и взаимодополняемость всех направлений оптимизационной работы. При этом овладение навыками самоорганизации становится необходимым элементом культуры труда и образования.
Более частной целью решаемых задач является разработка мер по развитию навыков самоорганизации. Их практическую реализацию можно рассматривать как часть профилактической работы в смысле подготовки необходимой базы для эффективного использования физических и психологических резервов индивида.
Современные исследования проблемы самоорганизации личности посвящены раскрытию методологических принципов, обоснованию ведущих закономерностей становления и развития навыков самоорганизации, созданию типологий и классификаций, определению критериев и показателей развития навыков самоорганизации.
Психологическая структура и содержание личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений
Изучение конкретных условий и специфики учебной деятельности курсантов позволяет констатировать наличие ряда факторов, актуализирующих потребности у курсантов высших военно-учебных заведений в развитии личностной самоорганизации. Среди таких факторов - большой объем поступающей информации, недостаточность имеющийся структуры знаний, умений и навыков, неудовлетворенность своим состоянием, самочувствием, ощущение дискомфорта, беспокойства, переутомления, напряжения, ухудшение межличностных отношений (с преподавателями, сокурсниками, членами семьи, друзьями, прочими), эмоциональная нестабильность. В подобной ситуации, во-первых, курсант внутренне готов к освоению новых для него приемов личностной самоорганизации и, во-вторых, именно в такой ситуации обучаемый наиболее ярко чувствует происходящие в ходе овладения новыми навыками изменения, испытывает наибольшее удовольствие от открытия в себе новых возможностей.
Выводы и обобщения из работ исследователей, указанных в предыдущем параграфе, обосновывают методы и способы, сложившиеся в изучении самоорганизации с позиции системно-деятельностного подхода. В отечественной психологии категория деятельности» занимает особое место и рассматривается во многих работах (К.А. Абульханова-Славская,1980; Б.Г. Ананьев, 1977, 1989; О.С. Анисимов, 1991; О.С. Анисимов, А.А. Деркач, 1995; Л.И. Анцыферова, 1991; В.А. Бодров, 1991; К.М. Гуревич, 1987; А.А. Деркач, 1994; В.П. Зинченко, В.М. Мунипов, 1976; Е.М. Иванова, 1987; Е.А. Климов, 1986; Т.В. Кудрявцев, 1985; А.Н.Леонтьев, 1975, 1981; Б.Ф. Ломов, 1967, 1984; А.К. Маркова, 1996; B.C. Мерлин, 1986; Н.Н.Нечаев, 1988; К.К. Платонов, 1970, 1986; Ю.П. Поваренков, 1991; С.Л.Рубинштейн, 1959; Г.В. Суходольский, 1988; В.Д. Шадриков, 1982; В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, 1979; Г.П. Щедровицкий, 1975).
Психологический анализ любой деятельности, в том числе и учебной, должен осуществляться по конкретным структурным элементам. Причем эти элементы должны браться не разрозненно, а целостно, в единстве. Эта целостность обеспечивается за счет оптимального сочетания при психологическом анализе двух его видов - по элементам (компонентам) деятельности и с помощью единиц анализа деятельности. Определение системной единицы анализа деятельности, в том числе и учебной - важнейшая методологическая и методическая задача психологического анализа. Эта задача по-разному решалась в различных школах отечественной психологии.
Л.С. Выготский (1982) неоднократно рассматривал два метода анализа психического — по элементам и единицам. В качестве единиц анализа С.Л. Рубинштейн (1940) и А.Н. Леонтьев (1983) предлагали использовать действие, В.Н. Мясищев (1956) - отношение, Д.Н. Узнадзе (1961)-установку.
Отечественные исследователи предложили принцип деятельно-опосредованного моделирования в изучении управленческой деятельности. Суть его состоит в том, что деятельность должна моделироваться и изучаться не изолированно и не в готовой заданной форме, а опосредованно — через воссоздание более общего и целостного регулятивного контура, в который управленческая деятельность включалась бы самим испытуемым как одно из необходимых средств регуляции [74].
В настоящее время появились работы, в которых в качестве единиц анализа различных видов деятельности предлагаются целостные акты деятельности [131, с. 125-143] и структурно-функциональные единицы системного анализа [32,с. 14-30].
Интересен, на наш взгляд, подход Б.Я. Шведина (1989), который предлагает использовать ситуацию в качестве единицы анализа. Она позволяет осуществлять в системном единстве структурный, функциональный и генетический анализ деятельности. По утверждению ученого, деятельность можно рассматривать в системе трехмерного пространства: задача, субъект деятельности, объективные условия деятельности.
Таким образом, основные структурные элементы деятельности, выделяемые в психологии, — мотивы, действия, операции, цели, результаты и т.д. - интегрируются относительно конкретного субъекта деятельности в процессе выполнения конкретной задачи, в конкретных объективных условиях. Ситуация выступает как наименьшая, неделимая, системно организованная часть деятельности, в которой проявляются все ее основные элементы.
При этом ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой деятельностью.
Влияние личностной самоорганизации на формирование профессионально-важных качеств курсанта
Определение влияния самоорганизации на формирование профессионально важных качеств проводилось в три этапа.
1 этап. Выявление ПВК.
Были просмотрены и оценены все 116 качеств, имеющихся в представленном перечне, выделены те из них, которые были признаны профессионально важными для военно-инженерной специальности. Всего определено 19 качеств. В дальнейшем из выявленных качеств были выделены две группы. 1 группа характеризует военного инженера с позиций специалиста, 2 группа качеств, которые непосредственно характеризуют процессы самоорганизации личности военного инженера. Внутри каждой группы была произведена также экспертная оценка. Перечень ПВК 1 группы. 1. Высокий уровень ответственности. 2. Технические способности. 3. Умение выделить в информации существенное главное. 4. Дисциплинированность. 5. Организаторские способности. 6. Умение брать на себя ответственность за принятые решения и действия. 7. Умение действовать нешаблонно, быстро принимать решения в изменившейся обстановке. 8. Умение принять решение в сжатые сроки. 9. Решительность. Ю.Одновременное выполнение нескольких видов деятельности или нескольких действий в процессе одной деятельности. 11. Устойчивость внимания. Перечень ПВК 2 группы. 1. Высокая эмоциональная (нервно-психическая) устойчивость. 2. Психическая саморегуляция. 3. Самообладание. 4. Настойчивость. 5. Целеустремленность. 6. Самостоятельность. 7. Самоконтроль. 8. Способность к самоанализу. 2. Второй этап. Экспертная оценка курсантов различных курсов.
Экспертная оценка осуществлялась по двум группам показателей. Первая — характеризовала профессионально-психологические качества, отнесенные к структуре личностной самоорганизации, вторая группа включала ПВК. Каждый из курсантов оценивался по обеим группам показателей.
В целях упорядочения работы экспертных групп был использован формализованный опросник, который включал два перечня качеств. В первой группе каждому качеству был присвоен индекс от Хі до Хи, во второй группе соответственно Уі — У8.
3. Третий этап. Обработка и интерпретация данных.
Анализ полученных результатов показывает высокую значимость процессов самоорганизации для формирования курсанта как военного специалиста. Полученные результаты подвергались статистической обработке. Во-первых, была установлена динамика влияния самоорганизации на формирование ПВК в зависимости от курса обучения. Так для курсантов 3 курса характерным являются следующие корреляционные связи (табл. 3). Сравнительный анализ приведенных данных раскрывает следующую динамику влияния самоорганизации на формирование ПВК курсанта.
На 3 курсе начинается процесс непосредственного вхождения в профессию военного инженера. В этой связи актуальными являются такие ПВК как технические способности, дисциплинированность, одновременное выполнение нескольких видов деятельности или нескольких действий в процессе одной деятельности, устойчивость внимания. Основное влияние на формирование данных качеств оказывают процессы самоорганизации связанные с высокой эмоциональной устойчивостью, самообладанием, выдержкой, настойчивостью, целеустремленностью.
На 4 курсе в связи с усложнением программы подготовки одним из ведущих ПВК становится умение выделить в информации существенное главное, при чем важная роль отводится самостоятельности курсанта. Иными словами можно отметить, что в отличие от курсантов 3 курса повышается самостоятельность военнослужащего в овладении воинской специальности.
На 5 курсе подготовка максимально направлена на формирование курсанта как военного инженера. Приведенные данные наглядно иллюстрируют это положение.
Профессионально-рефлексивный практикум как средство совершенствования личностной самоорганизации курсантов
Методологическими основаниями для разработки концепции и сценария занятий послужили теоретические и практические подходы Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова, посвященные методологическим основам социально-психологического тренинга; работы Б.З. Вульфова, И.С. Ладенко, М.И. Найденова, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, раскрывающие технологию управления профессиональной рефлексией; работы Н.Б. Ковалевой, Г.Ф. Похмелкиной, М.Н. Попова, Г.К. Селевко описывающие процедурно-технологические аспекты проведения занятий; исследования Н.М. Гаджиевой, Н.Н. Никитиной, Г.А. Цукерман, Н.В. Кислинской, И.В. Вачкова, Б.М. Мастерова по разработке современных методов развития психологических механизмов самоорганизации.
В содержание практикума были включены положения о психокоррекционных группах (К. Рудестам, 1990; А.А. Осипова, 2000). Он представляет собой некоторое обобщение двух основных направлений в их понимании. Первое ориентирует группы на решение конкретных задач, отработку навыков межличностных отношений. Второе, на гуманистический, демократический стиль руководства группой. Во главу угла ставится чувство общности, открытости в отношениях между членами группы.
Принципы, реализуемые в проведении занятий следующие:
1. Принцип деятельностного опосредования. Данный принцип вытекает из самой логики концепции деятельностного подхода. Однако, использование данного принципа применительно к конкретной ситуации занятий предполагает его дальнейшую конкретизацию и развитие (Л.А. Петровская).
2. Принцип активности. Перенос центра тяжести на участника занятий позволяет активизировать мотивационно-потребностную и эмоционально- волевую сферу личности. Действительно, сама возможность внести свой личный вклад в решение той или иной задачи мотивирует участника на активное сотрудничество и сотворчество.
3. Принцип равенства позиций, что означает пересмотр отношений между ведущим (педагогом) и участниками. Ведущий включается вместе со всеми в совместную коллективную познавательную деятельность, направляемую на разработку индивидуальных способов самостоятельной работы. Вместе с тем, равенство позиций означает не только то, что ведущий не стремится навязать обучаемым свое видение проблемы и действует вместе со всеми, но этот принцип означает и то, что каждый участник групповой работы становится поочередно как бы руководителем, лидером ситуации в группе. Реализация данного принципа позволяет на практике продемонстрировать признание ценности опыта другого уникальность каждой личности.
4. Принцип обеспечения обратной связи. Он тесно связан с принципом активности. Его реализация позволяет актуализировать образ себя" другого", что обеспечивает адекватное восприятие групповых процессов. Непосредственно под обратной связью понимается открытое, аргументированное и конструктивное высказывание всеми участниками практикума суждений, отражающих их видение и понимание различных ситуаций взаимодействия, которые возникают в ходе выполнения упражнений, процедур практикума. При этом выражение своего отношения осуществляется не абстрактно, а применительно к конкретной ситуации, моделирующих те или иные аспекты самопознания, саморазвития.
5. Принцип «здесь и теперь». Если даже кто-то рассказывает о какой-то значимой проблеме, жизненной ситуации, происходившей с ним «там и тогда», говорит о том, что он переживал «там и тогда», все равно главным будет то, что он чувствует «здесь и теперь».
6. Принцип доверительности общения. Лишь доверительная, доброжелательная атмосфера в группе создает возможность для нормальных искренних высказываний по всем обсуждаемым вопросам. Создание и поддержание в группе климата максимального психологического доверия является одной из центральных задач ведущего.
7. Принцип эмоциональной открытости. Если участник чувствует, думает, переживает «здесь и теперь», то ему надо сказать об этом, выразить свои чувства так, чтобы они стали достоянием группового опыта. А если человек, по каким-то причинам, которые также не желает объяснять, не хочет говорить о том, что происходит с ним «здесь и теперь», то применяются принцип «Свободы выбора» и «Стоп». Каждый вправе сказать: «Я сейчас не хочу об этом говорить».
8. Принцип «Я-высказывания». Выражать свое мнение, говорить о своих чувствах можно только в форме «Я-сообщения», всегда говорить только от своего имени, в форме: «Я чувствую, мне кажется, я думаю...». Военнослужащим, которые пытаются высказывать обобщенные утверждения, типа: «Всем нам...», «Каждый из нас...», «Все думают, что нам...», ведущий должен ненавязчиво перефразировать высказывание участника: «То есть, ты хотел сказать, что (ты) тебе...».
9. Принцип личной ответственности. Член группы несет ответственность за то, что с ним происходит в процессе практикума и относится к другим, как к суверенным личностям. Результат работы в группе - личный результат каждого ее члена. Принцип личного вклада, таким образом, будет звучать так: «Чем больше ты участвуешь в групповом процессе, тем больше получишь обратных связей, тем больше будет материала для работы с собой».
