Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение понимания эмоций в контексте подхода «модель психического» 11
1.1. «Модель психического» - новый взгляд на развитие понимания 11
1.2. Развитие понимания психического в раннем возрасте 19
1.3. Возрастные особенности формирования представлений об эмоциях 29
Выводы 39
Глава 2. Методы исследования понимания эмоций дошкольниками 42
2.1. Испытуемые 44
2.2. Методики 43
2.2.1. Оценка интеллектуального развития 45
2.2.2. Методика «Определи эмоции по мимике человека» 45
2.2.3. Методика «Нарисуй свои эмоции» 46
2.2.4. Методика «Определи эмоции по действиям человека» 46
2.2.5. Методика «Определи эмоции человека по ситуации» 48
2.2.6. Методика «Нарисуй чужие эмоции» 49
2.2.7. Оценка понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов 49
2.3. Статистическая обработка данных 52
Глава 3. Результаты исследования понимания эмоций детьми 3-6 лет 53
3.1. Уровень интеллектуального развития детей 53
3.2. Динамика развития понимания эмоций по лицевой экспрессии 54
3.3. Возрастные особенности идентификации эмоций по действиям 58
3.4. Понимание эмоций по описанию ситуаций у детей разного возраста 61
3.5. Возрастные особенности понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов 67
3.6. Репрезентация собственных эмоций в рисовании 71
3.7. Репрезентация в рисовании эмоций другого человека 78
Глава 4. Возрастные особенности понимания эмоций детьми 84
4.1. Интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании эмоций 84
4.2. Идентификация детьми эмоциональных состояний 85
4.3. Развитие понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности экспрессивного и каузального компонентов 92
4.4. Особенности изображения собственных и чужих эмоций в рисунках дошкольников 100
Выводы 107
Заключение 109
Литература 112
Приложение 121
- «Модель психического» - новый взгляд на развитие понимания
- Методика «Определи эмоции по мимике человека»
- Динамика развития понимания эмоций по лицевой экспрессии
- Интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании эмоций
Введение к работе
Актуальность исследования
Возможность понимать, что другие люди являются носителями
собственных знаний, убеждений, намерений и эмоций, отличных от наших, и благодаря этому, предсказывать их поведение - уникальная человеческая способность, позволяющая нам адекватно взаимодействовать в социальном мире. Необходимым условием для понимания психических состояний других людей является формирование в онтогенезе «модели психического».
Имея «модель психического», человек обладает способностью к пониманию ментального мира и формирует представления о таких невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Представления о собственных психических состояниях должны быть независимы как от представлений о реальном мире, так как люди могут верить в то, что не соответствует реальности, так и от репрезентаций психических состояний других людей, поскольку люди могут иметь разные убеждения и желания (Сергиенко, Лебедева, 2004).
Данный подход к проблеме развития знаний о ментальном мире возник в семидесятых годах двадцатого столетия. В издании «Behavioral and Brain Sciences» 1978 года Дэвид Примак и Гай Вудрафф доложили о результатах своих исследований, выполненных в русле нового подхода, и ввели термин «модель психического», определив ее следующим образом: «Индивидуум имеет «модель психического», если он приписывает независимые ментальные состояния себе и другим. Система заключений подобного рода должным образом рассматривается как теория, потому что такие состояния нельзя наблюдать прямо, непосредственно. И данная система может быть
применена для того, чтобы сделать предсказания о поведении других» (Flavell, 2000).
«Модель психического» рассматривается как целостная многоуровневая система репрезентаций ментальных феноменов, которая имеет определенную многомерную структуру и иерархическую организацию, что согласуется с представлениями системного подхода на анализ психических явлений (Ломов, 1984). Формирование «модели психического» происходит постепенно, начиная с раннего возраста, и предполагает наличие и развитие следующих компонентов:
внутреннего представления - необходимо для построения ментальной модели ситуации, развития способности планирования и прогнозирования;
модели эмоций - требуется для развития понимания эмоций других людей;
модели внимания - необходима для понимания, например, того, что внимание другого сосредоточено на том же объекте;
модели намерений - означает понимание целей, которые обуславливают чужое поведение;
модели психического - эта способность определяется как возможность формирования репрезентаций чужих желаний, мнений и убеждений;
самосознания - на этом уровне развития необходимо иметь репрезентации своих внутренних психических процессов, размышлять о своих собственных убеждениях и желаниях, отделяя их от подобных состояний других людей (Gardenfors, 2003).
Объединяющим началом для целостности психики является субъект, осуществляющий психическое как процесс взаимодействия с миром в ходе континуального развития (Брушлинский, 1996, 1998, 2003). Изучение понимания собственного психического и психического других людей
позволяет более дифференцированно подойти к анализу становления психологических механизмов, определяющих уровень организации субъекта.
Исследователи, работающие в русле подхода «модель психического», в основном занимаются изучением формирования у детей представлений о различных когнитивных феноменах, таких как знания, мнения, убеждения, моделируя при этом ситуации, в которых дети сталкиваются с неверными представлениями других людей о реальном положении вещей. На таких примерах наиболее очевидной становится разница между представлениями детей о собственном психическом и психическом других людей.
Однако проблема понимания психического не сводится только к когнитивным аспектам. Понимание эмоций, по мнению многих авторов, является наиболее адекватной задачей для детей, хотя этой теме в рамках направления «модель психического» не посвящалось достаточного количества работ. Более того, для работ, выполняемых в парадигме «модель психического», характерны и такие методические недостатки, как использование в исследованиях задач одного типа, ориентация преимущественно на вербальные ответы испытуемых, исследование узкого возрастного диапазона (3-4 года).
В нашей работе мы пытались уйти от вышеперечисленных недостатков. Данное исследование было предпринято нами с целью изучения феномена понимания эмоций, как одного из компонентов общей системы репрезентаций психических состояний - «модели психического».
Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения конвергирующих данных о том, как развиваются представления детей о собственных эмоциях и эмоциональных переживаниях других людей в течение дошкольного периода. Такой подход позволяет оценить различия в понимании детьми эмоций при разных условиях: по лицевой экспрессии, по описанию действий и ситуаций, в случае амбивалентности экспрессивных и
каузальных атрибуций. В исследовании мы ориентировались не только на вербальные ответы испытуемых, но и анализировали детские рисунки собственных и чужих эмоций, отражающие их репрезентации.
Также был расширен возрастной диапазон изучения понимания эмоций. Исследование охватывало весь дошкольный период развития ребенка (от 3 до 6 лет). Это позволило выделить различные уровни в развитии детских представлений о собственном психическом и психическом других людей на примере понимания эмоций, и показать непрерывность формирования человека как субъекта социальных взаимоотношений.
Теоретическая гипотеза - понимание эмоций является компонентом целостной структуры модели психического, и его развитие в дошкольном возрасте связано с общим процессом становления всей ментальной системы.
Предмет исследования - возрастная динамика понимания эмоций.
Объект исследования - дети 3, 4, 5, 6 лет.
Цель исследования - изучить возрастные различия в понимании эмоций детьми дошкольного возраста и описать процесс развития данного феномена.
Исследовательская гипотеза - понимание эмоций у детей дошкольного возраста развивается в русле общих закономерностей становления уровней модели психического: от понимания собственных психических состояний, отделения их от психического других людей к возможности сравнения собственной модели с моделью психического других и способности влиять на чужие мнения и желания.
Задачи исследования:
Соотнести способности к пониманию эмоций с уровнем интеллектуального развития детей.
Оценить различия в понимании детьми эмоций по экспрессивным (выражение лица, действия) и каузальным (ситуация) атрибуциям.
Проанализировать соотношение экспрессивных и каузальных атрибуций в понимании эмоций.
Изучить репрезентации собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей.
Методологическая основа исследования
Данное исследование выполнено, основываясь на положениях системно-эволюционного (Ломов, 1984; Швырков, 1995) и субъектно-деятельностного подходов (Брушлинский, 1996, 1999, 2003), в рамках направления «модель психического», изучающего процесс формирования знаний о ментальном мире (Flavell, 2000; Wellman, 1990; Perner, 1991; Astington, Gopnik, 1991; Сергиенко, 2002).
Научная новизна исследования
Впервые проведено комплексное исследование понимания эмоций как компонента целостной структуры «модель психического». Подробно изучены особенности понимания эмоций в дошкольном возрасте и выявлены основные закономерности в формировании данного феномена, характерные для детей 3, 4, 5, 6 лет. Выделены различные уровни в развитии понимания эмоций. Показаны различия в репрезентации собственных эмоций и эмоций других людей у детей дошкольного возраста.
Теоретическое значение
Проведенный анализ динамики понимания эмоций позволяет детально рассмотреть процесс формирования у детей знаний о внутреннем мире окружающих и дает более полное представление о развитии ментальных моделей. Расширение возрастного диапазона и использование в работе разноплановых задач дает возможность выделить различные уровни в становлении «модели психического». Исследование внутренних ментальных структур позволяет выявить психические механизмы социализации, где понимание собственных и чужих эмоций играет важнейшую роль.
Практическое значение
Развернутое знание об особенностях понимания детьми дошкольного возраста собственных эмоций и эмоций окружающих их людей способствует более эффективному построению процесса воспитания. Результаты исследования и методический материал могут быть использованы при разработке психолого-педагогических программ развития для детских дошкольных учреждений.
Достоверность результатов исследования
Достоверность полученных результатов обеспечена адекватным методологическим подходом к изучению предмета и решению задач исследования, а также анализом и проверкой данных с помощью статистических процедур, соответствующих специфике результатов.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования на различных этапах излагались и обсуждались на заседаниях лаборатории когнитивной психологии ИП РАН; отражены в шести публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Понимание эмоций является компонентом целостной системы репрезентаций ментальных состояний и развивается в соответствии с общей логикой становления «модели психического».
Принципиальные изменения в уровне развития понимания эмоций происходят между четырьмя и пятью годами, что, по-видимому, связано с переходом на более высокий уровень в организации «модели психического».
Репрезентативные схемы собственных эмоций и эмоций других людей могут служить показателем изменений в организации ментальных представлений о психическом.
Понимание эмоций развивается от осознания собственных эмоциональных состояний к последующему пониманию эмоций других людей.
«Модель психического» - новый взгляд на развитие понимания
Множество современных исследований, посвященных развитию детских знаний о психическом мире, проводится в русле направления, именуемого «theory of mind», или «модель психического» (Flavell, 2000; Сергиенко, 2002, 2003). Как и в большом количестве других областей познавательного развития, история данной области психологии начинается с работ Пиаже. Центральным местом в его теории было то, что дети начинают развитие, будучи когнитивно эгоцентричными. Под этим Пиаже понимал, что сначала они не представляют существование концептуальных и эмоциональных особенностей психики или других точек зрения. В результате они, соответственно, не осознают, что их собственные психические процессы могут отличаться от процессов других людей. Пиаже и его коллеги использовали эгоцентризм и другие понятия, чтобы истолковать свои исследования среди широкого спектра социально-когнитивных тем: восприятия, эгоцентричной коммуникации, ошибочного приписывания ментальных характеристик физическим объектам (анимизм) и физических характеристик ментальным событиям (реализм), понимания намерений и морали. В настоящее время существует широко распространенное мнение не только о том, что маленькие дети не все тотально эгоцентричны, как думал о них когда-то Пиаже, но так же и о том, что способности к восприятию и связанные с ними психологические знания значительно развиваются с возрастом.
Начиная с середины 1980-х годов, исследования понимания детьми психических состояний развивались очень интенсивно. В поворотной работе по приматологии, которая дала толчок новой волне исследований среди специалистов в области психологии развития, Дэвид Примак и Гай Вудрафф задались вопросом, обладает ли шимпанзе «моделью психического». Под этим подразумевалось, приписывают ли приматы состояния сознания другим, и используют ли они эти атрибуции для прогнозирования или объяснения поведения других. Их оригинальные экспериментальные исследования продемонстрировали, что шимпанзе способны на продуманный обман, который, по-видимому, опирается на понимание желаний, эмоций и намерений своих дрессировщиков (цит. по Лафренье, 2004).
Ученые поставили шимпанзе 3-4 лет перед следующей дилеммой: животные знали место, где был спрятан банан, но они не могли достать его без помощи дрессировщика, который мог его достать, но не знал, где он спрятан. На протяжении нескольких попыток шимпанзе взаимодействовали с двумя разными тренерами: с добрым, который, найдя банан, отдавал его животным, и злым, который съедал банан сам. Столкнувшись с такой двойственностью, шимпанзе научились сообщать правдивые коммуникации доброму дрессировщику, а злого - обманывать, делая вид, что не знают, где спрятан банан, и даже указывая на коробку, где его на самом деле не было.
Задавая вопрос о том, обладают ли шимпанзе «моделью психического», исследователи интересовались, осознанно ли они применяли эту стратегию обмана, основанную на их понимании намерений злого тренера. Как стали бы реагировать дети на подобную проблему?
Лафренье (1988) с коллегами предложили детям от 3 до 8 лет экспериментальную игру «спрячь медведя». Ребенок должен был спрятать медведя в одном из трех установленных мест и обмануть охотника (взрослого экспериментатора), который задавал ребенку вопросы о месте, где спрятан медведь. До пяти лет дети ни разу не смогли обмануть взрослого, 5-и 6-летним это иногда удавалось, и только 8-летние дети достаточно часто справлялись с этим заданием. Восьмилетки использовали эффективную стратегию обмана экспериментатора, пряча медведя без определенной последовательности, и затем глядя в сторону неправильного места во время опроса. Тогда как младшие дети не могли успешно проконтролировать выражение своего лица и тем самым предотвратить невербальную утечку информации.
Такие результаты подтолкнули ученых к дальнейшему исследованию того, насколько дети хорошо могут расшифровывать чужие экспрессивные сигналы, чтобы понять, что их обманывают (Лафренье, 2004). На этот раз была разработана игра, в которой экспериментатор, зная цвет верхней карты в колоде, указывал на красную или черную карту, чтобы дать подсказку ребенку, задачей которого было угадать цвет верхней карты. Правдивость сигналов взрослого была сопряжена с выражением его лица - каждый раз, подавая ложный сигнал, экспериментатор слегка улыбался. Таким образом, задание подразумевало обнаружение экспрессивного сигнала (улыбки), который обусловливал правдивость социального сигнала (указание на красную или черную карту).
В результате, как и в первом эксперименте, дошкольникам редко удавалось справиться с заданием. Дети 7-8 лет чаще показывали успешный результат, превышая уровень случайности. По их словам, они знали, что экспериментатор пытался «одурачить их, по хитрой усмешке на его лице». Подобные результаты демонстрируют, что для успешного понимания связи лицевой экспрессии другого человека с его намерениями необходим определенный уровень сформированности «модели психического», который невозможен без осознания связи собственных выражений лица с внутренними переживаниями и возможности контролировать эти выражения.
Вопрос о процессе развития представлений о собственной психике и о психическом мире других людей является основополагающим для болынинства исследователей, работающих в рамках направления «модель психического». Представители различных теоретических подходов предлагают множество объяснений этого процесса.
Так даже в русле единого подхода «Теория теории» авторы высказывают порой противоположные точки зрения на время развития знаний о себе и о других людях. Одни настаивают на необходимости изначального развития знаний о собственных психических состояниях, без понимания которых невозможно понимание состояния другого человека. А некоторые авторы утверждают, что понимание детьми собственных убеждений опосредовано внутренней репрезентацией понимания убеждений других людей (цит. по Plaut D., Karmiloff-Smith А., интернет-ссылка). Но все сторонники этого подхода разделяют ту точку зрения, что «модель психического» не является врожденной, а развивается в течение детства, и важную роль в этом развитии играет опыт социального взаимодействия с другими людьми.
Понимание психического мира других людей формируется у детей путем рассуждения о наблюдениях. Когда ребенок видит какое-то событие и реакцию человека в данной ситуации, он строит предположения, или теорию, почему возникла такая реакция. Вот пример рассуждения четырехлетней девочки в ответ на рассказ воспитательницы о том, как она расплакалась на своем дне рождения (Лафренье, 2004, стр.158): - Почему Вы заплакали? Вам было грустно? - Нет. - Тогда Вам было больно? - Нет. Иногда люди плачут, когда очень счастливы. - О?! На этом примере видно, как происходит формирование новой теории -старая теория изменяется и обогащается за счет включения новой информации.
Методика «Определи эмоции по мимике человека»
Для оценки интеллектуального развития детей 3-4-х лет была использована методика «Нарисуй человека» (Goodinough-Harris Drawing Test) (Научно-производственный центр «Психодиагностика», 1992), для детей 5-6 лет применялись «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Дж.К.Равен, И.Стайл, М.Равен, 1998). Выбор данных методик обусловлен их удобством и сравнительной непродолжительностью в применении, что было важно при учете длительности основной процедуры исследования.
Чтобы оценить степень понимания ребенком того или иного эмоционального состояния по мимике человека, ему предъявлялся набор картинок (см. Приложение) из развивающей игры «Азбука настроений» (Белопольская Н.Л., 1994). В данной игре на каждой отдельной карточке нарисован человечек, с различной лицевой экспрессией, соответствующей переживанию одной из 6 эмоций: радости, печали, страху, гневу, гордости, недовольству (см. Рис. 1, 2). Экспериментатор последовательно выкладывал на стол по одной карточке и просил ребенка: «Расскажи, что чувствует человечек на этой картинке, какое у него настроение?»
Экспериментатор давал ребенку бумагу и цветные карандаши и последовательно предлагал ему нарисовать самого себя, когда он радуется, грустит, когда ему страшно, и когда он злится. Давалась следующая инструкция: «Нарисуй себя, когда ты радуешься (когда ты грустишь, когда тебе страшно, когда ты злишься), чтобы всем было понятно, какое у тебя здесь настроение». Когда ребенок сообщал, что он закончил рисунок, экспериментатор просил пояснить рисунок и рассказать, почему ребенок испытывает ту или иную эмоцию.
Данная методика направлена на оценку способности ребенка к пониманию эмоций по вербальному описанию психомоторных средств экспрессии. Методика состоит из 4-х комплексов выразительных действий, соответствующих 4 основным эмоциям: радости, печали, страху и гневу. Задача детей - определить, к какой эмоции относится каждый блок действий. Экспериментатор давал ребенку следующую инструкцию: «Только что, ты узнавал настроение человека по его лицу. Сейчас ты человека не увидишь, но я буду говорить тебе, что он делает, а ты попробуешь отгадать его настроение, что он чувствует». После этого экспериментатор зачитывал последовательно описания выразительных движений: 1) Радость - бежит навстречу - обнимает -целует - гладит по голове 2) Печаль - сидит один - наклонил голову - опустил плечи - ни с кем не разговаривает 2) Страх -дрожит - прячется - кричит - убегает 4) Гнев - топает ногами - грозит кулаком - толкает - бьет
Данные действия были отобраны путем экспертной оценки результатов опроса 59 детей 5-6 лет, участвовавших на первом этапе исследования. Детей просили описать, как выглядит, и что делает человек, когда он радуется, грустит, боится, злится.
Чтобы оценить способность детей к пониманию классов ситуаций, характерных для переживания соответствующих эмоций, были составлены специальные рассказы. Героем всех рассказов является мальчик Петя, который попадает в ситуации, типичные для каждой из четырех базовых эмоций: радости, печали, страха, гнева. В рассказах были использованы ситуации и символы, которые чаще всего приводили в пример сами дети, объясняя свои рисунки на первом этапе, и в отвлеченном разговоре с экспериментатором о своих эмоциях.
Рассказы: 1) Петя проснулся рано утром. На дворе светило солнце, и пели птицы. День был сегодня необычный, потому что это был день Петиного рождения. В комнату вошла Петина мама. Она сказала: «Поздравляю тебя, сынок, с днем рождения!» И протянула ему подарок. Петя развернул подарок и увидел машинку, о которой давно мечтал.
2) Однажды Петя разбил любимую мамину вазу. Мама наказала его и запретила выходить из дома, а сама ушла в магазин. Петя остался дома совсем один. Он сидел у окошка и смотрел на улицу. За окном плыли серые тучи, и моросил холодный дождик.
3) Летом Петя приехал в деревню к своей бабушке. Однажды утром она сказала ему: «Сходил бы ты, Петя, в лес за грибами». Петя взял корзинку и отправился в лес. Он набрал много грибов и уже хотел возвращаться домой, как вдруг на поляну из-за кустов вышел огромный злой волк.
4) Петя взял свою любимую машинку и пошел поиграть во двор. Во дворе было много мальчиков и девочек. Они качались на качелях, лепили куличи и играли в игрушки. Пока Петя смотрел, как дети играют, к нему подошел незнакомый мальчик и толкнул его. Мальчик отобрал у Пети машинку и сломал ее.
Экспериментатор читал рассказы вслух и после прочтения каждого рассказа спрашивал ребенка: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него стало настроение?»
Динамика развития понимания эмоций по лицевой экспрессии
Начиная в трехлетнем возрасте с деления эмоций лишь на полоэкттельные и отрицательные, к шести годам дети свободно дифференцируют между собой все основные эмоции. (В таблице 3 представлены данные о количестве детей, успешно определивших эмоции по картинкам лицевых экспрессии.)
Как видно из таблицы 3, в трехлетнем возрасте наблюдается достаточно слабая дифференциация эмоций. В данном возрасте для детей характерно простое деление эмоциональных состояний по мимике лишь на положительные и отрицательные. Почти все дети правильно определяют по картинке радость. Основным графическим признаком, на который ориентируются дети при определении радости, является улыбка (пример: «Улыбается... Ему хорошо, радостный такой»). Из-за такой исключительной ориентации на улыбку многие дети определяют гордость тоже как радость, так как улыбка присутствует и в графическом изображении лицевой экспрессии гордости.
Трехлетние дети испытывают большие затруднения при дифференциации негативных эмоций. В основном, для определения той или иной из них, они используют обозначение «плохой». Причем, любая из отрицательных эмоций рассматривается исключительно как простая противоположность положительной, и дети опять же очень часто дают ссылку на улыбку, в данном случае на ее отсутствие. Если нет улыбки, значит настроение плохое (пример: «Ему плохо, даже не улыбается»).
В половине случаев дети правильно определили печаль, ориентируясь на наличие слез и губы, опущенные уголками вниз (пример: «Плачет, грустный такой и не улыбается»). Многие из детей, которые верно называли печаль, недовольство также определяли как грусть, из-за одинакового положения губ на графических изображениях этих двух эмоций.
Страх по лицевой экспрессии смогли распознать лишь около четверти трехлетних испытуемых. Основное внимание дети опять уделяли положению рта (пример: «Кричит, испугался кого-то»). Из тех детей, которые не смогли правильно определить страх, многие путали его с гневом, так как такой мимический признак, как открытый рот, является также и индикатором гнева.
В четыре года дети при опознании радости продолжают ориентироваться на улыбку, из-за чего гордость по-прежнему с уверенностью также обозначается как радость. Однако при определении эмоций негативного спектра можно наблюдать более точную дифференциацию, чем у трехлетних детей. Четырехлетние дети, называя отрицательные эмоции, уже оперируют не общим понятием «плохой», а ясным их обозначением - «грустный», «испуганный», «злой». Тем не менее, они пока продолжают путать печаль с недовольством, а страх с гневом.
По сравнению с трехлетними, дети четырех лет совершают значительно меньше ошибок при определении печали и страха, и в некоторых случаях уже могут верно назвать эмоцию гнева. Но о значимом отличии группы четырехлетних детей от группы трехлетних можно говорить пока только относительно понимания по мимике печали и страха (см. Табл.4).
К пяти годам продолжает возрастать количество детей, правильно определяющих печаль и страх. Как видно из таблицы 4, можно говорить о достоверном отличии группы пятилетних детей от группы четырехлетних. Также резко увеличивается численность испытуемых правильно распознающих эмоцию гнева. Дети перестают путать гнев со страхом, начиная обращать особое внимание на такой мимический индикатор, как расположение бровей (пример: «У, злющий какой, вон как брови нахмурил!»). Однако, дифференциация мимических паттернов страха и гнева продолжается вплоть до шестилетнего возраста (см. Табл.4).
В шесть лет дети правильно понимают по лицевой экспрессии все основные эмоции: радость, печаль, страх и гнев. Также дети способны определить и более сложные эмоции такие, как гордость и недовольство, так как принимают в рассмотрение сразу множество мимических признаков (пример: «А этот такой гордый собой, аж нос задрал»). Таким образом, к шести годам наблюдается уже достаточно четкое разделение среди спектра как положительных, так и отрицательных эмоций. Возрастная динамика в понимании основных эмоций по мимике наглядно отражена на рисунке 5.
Следующая задача исследования состояла в оценке способности детей к определению эмоций по вербальному описанию действий. Основные результаты по количеству детей, справившихся с этим заданием, приведены в таблице 5 и могут быть сформулированы следующим образом:
Уже в четырехлетнем возрасте дети могут свободно определить по вербальному описанию выразительных действий радость, страх и гнев. Формирование правильного понимания эмоции печали по описанию действий завершается к пяти годам.
В целом задание определить эмоции человека по вербальному описанию его действий вызвало затруднения только у детей трех лет (см. Табл.5). Как и в задании на понимание эмоций по лицевой экспрессии, трехлетние дети в большинстве своем хорошо справились с определением радости. При дифференциации негативных эмоций дети уже не оперируют общим определением «плохой», как в предыдущем задании, но используют соответствующие названия для каждого эмоционального состояния: «грустит», «обидели», «страшно», «злой».
К четырем годам дети без труда точно понимают, какой эмоции соответствуют названные действия в случае определения радости, страха и гнева. Сложности продолжает вызывать определение по выразительным действиям эмоции печали. Еще не все четырехлетние дети могут точно назвать эту эмоцию, и начинают давать общее описание ее возможной причины: «мама наказала», «заболел, наверное», «что-то плохое натворил».
Только в пять лет дети, наконец, могут быстро соотнести предложенные действия и эмоцию. Как следует из Таблицы 6, можно говорить о достоверном отличии группы четырехлетних детей от группы трехлетних в случае определения радости, страха и гнева, формирование адекватного понимания печали продолжается до пятилетнего возраста.
Интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании эмоций
Все дети, участвовавшие в исследовании, продемонстрировали уровень интеллектуального развития, характеризуемый как «средний» и «выше среднего», что отвечало задачам исследования. Однако по уровню развития способности к пониманию эмоций младшие дошкольники значительно уступали старшим.
Уровень интеллектуального развития не определяет уровень развития «модели психического». В данном случае следует говорить о пороговой связи - аналогично связи креативности и интеллекта. Развитие «модели психического» определяется уровнем интеллекта, если его показатели ниже среднего, после порогового значения («средний» интеллект) подобной зависимости не наблюдается (Baron-Cohen, 2000).
Результаты, подобные нашим, были получены и в недавнем исследовании Герасимовой А.С., посвященном изучению понимания обмана детьми 5-11 лет. Пятилетние дети, обладающие высоким уровнем интеллекта, существенно уступали по показателям развития «модели психического» одиннадцатилетним детям, которые продемонстрировали в основном средний уровень интеллектуального развития (Герасимова, 2004).
Также многими авторами показано, что даже неграмотные дети и дети с синдромом Дауна решают задачи на ложные убеждения также успешно, как и нормальные дети одного с ними возраста (Baron-Cohen, 1985; Wellman & Lagattuta, 2000).
Такие данные говорят в пользу того, что способность к пониманию психических состояний относится к особой области формирования ментальных репрезентаций и не имеет прямой зависимости от интеллекта, и ведущая роль в развитии понимания психического скорее отводится опыту социальных взаимодействий.
Результаты нашего исследования демонстрируют наличие выраженной возрастной динамики в распознавании различных эмоций по лицевой экспрессии. В три года для детей характерно деление эмоций лишь на положительные и отрицательные. Они достаточно легко определяют по лицевой экспрессии радость, все негативные эмоции рассматриваются как ее простая противоположность. Дальнейшая дифференциация негативных эмоций так же осуществляется в определенной последовательности. Четырехлетние дети распознают печаль лучше, чем страх, в пять лет дети свободно определяют печаль и страх, но еще затрудняются с определением гнева, и только в шесть лет дети свободно могут идентифицировать по лицевой экспрессии все основные эмоции (радость, печаль, страх и гнев).
Наши данные согласуются с результатами, полученными рядом зарубежных и отечественных исследователей. Распознавая эмоции по фотографиям, дошкольники легче всего определяют мимическое выражение радости, затем печали, и позже всего выражение гнева (Felleman & others, 1983; Harrigan, 1984 - цит. по Лафренье, 2004). Начиная в младшем дошкольном возрасте с понимания лишь простых эмоций, дети 5-6 лет начинают демонстрировать расширение модального ряда за счет включения эмоций обиды, стыда, вины, и к младшему школьному возрасту им становится доступным понимание таких сложных эмоций, как гордость и презрение (Кузьмищева, 2002; Lewis, 1995).
Следует отметить, что наблюдается гетерохронность в понимании и проявлении эмоций различной модальности. В младенческом возрасте, по данным многих авторов, дети в первую очередь демонстрируют широкий спектр отрицательных эмоций, таких как гнев, страх, печаль, отвращение (Изард, 1999; Кушнир, 1993; Захаров, 1988). Основной же тенденцией в развитии понимания эмоций является, как показало наше исследование, движение от общего деления эмоциональных состояний на положительные и отрицательные к последующей более тонкой дифференциации негативных эмоций, причем страх и гнев достаточно плохо распознаются детьми вплоть до пятилетнего возраста. Подобная гетерохронность в понимании и проявлении эмоций может быть объяснена, если обратиться к их адаптивной функции.
Раннее дифференцированное проявление негативных эмоций позволяет ребенку более тонко управлять окружающей средой. Активное выражение гнева способствует устранению барьера на пути к удовлетворению какой-либо потребности, выражая печаль, индивид сообщает об утрате и желании возврата того, кто обеспечивал заботу и общение. При идентификации чужих эмоций главной задачей является первоначальное простое разграничение эмоций на положительные и отрицательные, так как распознавание в первую очередь положительных эмоций позволяет ребенку выделить из окружающей среды тех, кто готов к социальному взаимодействию и принятию, и как следствие, обеспечению защиты.
Отмечено, что успешность опознания эмоционального состояния зависит не только от возраста детей, накопленного ими опыта и модальности самой эмоции, но и от особенностей ее внешнего проявления (Щетинина, 1984). Это было наглядно показано и в нашем исследовании. В случае распознавания эмоций по описанию поведенческих действий человека, страх и гнев успешно определялись всеми детьми уже в четырехлетнем возрасте, и были доступны для понимания многим детям трех лет.
Поведенческим реакциям отводится особая роль в психоэволюционной теории эмоций Роберта Плутчика (Plutchik, 1980). Он рассматривает эмоции как средство адаптации, которое играет важную роль в выживании на всех эволюционных уровнях. Переживание каждой эмоции обязательно сопровождается каким-либо действием, которое позволяет организму управлять средой и обеспечивать себе выживание. Попадая в какую-либо ситуацию, мы в первую очередь производим ее когнитивную оценку и делаем вывод, что она, например, опасна. После этого у нас возникает интенсивное чувство страха, далее следует поведенческий отклик - мы убегаем. И убегаем мы не просто так, если почувствовали страх. Бегство обеспечивает нам спасение и защиту от угрозы, и в этом состоит главная функция эмоции страха. Таким образом, общая эволюционная функция эмоций заключается в том, чтобы указать на значение события для запуска соответствующего поведения индивида.
