Содержание к диссертации
Введение
1. Возрастная сензитивность как психологический феномен 13
1.1. Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности 13
1.2. Возрастная сензитивность как психологический феномен 34
1.3. Соотношение понятий «сензитивный» и «критический» периоды 51
1.4. Концепции возрастной сензитивности 63
1.5. Модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. 75
Выводы по главе 1 84
2. Дети и подростки с задержкой психического г развития как объект изучения 87
2.1. Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития 87
2.2. Своеобразие познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников и подростков с задержкой психического развития. 108
Выводы по главе 2 133
3. Методология изучения возрастной сензитивности 134
3.1. Общие подходы к изучению возрастной сензитивности 134
3.2. Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензитивности 153
3.2. Особенности диагностики мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия 180
Выводы по главе 3 193
4. Возрастная сензитивность в онтогенезе детей и подростков . 195
4.1. Возрастная сензитивность детей в младенчестве . 195
4.2. Сензитивность в развитии речи у дошкольников 208
4.3. Младший школьный возраст как сензитивный для развития мыслительных операций 229
4.4. Особенности возрастной сензитивности в подростковом возрасте 270
Выводы по главе 4 320
5. Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в период возрастной сензитивности 322
5.1. Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в сензитивный период 322
5.2. Влияние сочетанной коррекции на развитие логического мышления подростков 346
Выводы по главе 5 375
Заключение 376
Библиография
- Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности
- Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития
- Общие подходы к изучению возрастной сензитивности
- Возрастная сензитивность детей в младенчестве
Введение к работе
Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). В науке выделяется три уровня реализации этого феномена: молекулярный, физиологический и поведенческий. Первые два подробно изучаются в нейробиологии и психофизиологии (И А.Аршавский, Л.О.Бадалян, Б.Н.Клоссовский, Л.Е.Любомирский, и др.), третий - в зоопсихологии (D.Hubel, Т.Wiesel, D.C.Smith, R.D.Spear, K.E.Kratz и др.). Предметом нашего исследования стал уровень реализации феномена сензитивности в психологии развития.
Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития, по нескольким причинам. Во-первых, сензитивные периоды служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.
Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем
психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим как при взаимодействии с одаренными, так и слабоуспевающими учащимися.
В настоящее время отсутствует единая концепция сензитивности. В зарубежной психологии наиболее обсуждаемыми являются модели П.Батесона, Р.Хайнда и Дж.Готлиеба в модификации Р.Эйслина, рассматривающие данный феномен с позиции средового фильтра. В зарубежной психологии изучение сензитивности ведется в основном этологами (П.Батесон, Дж.Готлиеб, Р.Хайнд, К. Лоренц, Р.Эйслина и др.). При этом часто происходит смешение понятий «сензитивный» и «критический» периоды.
В отечественной психологии данный феномен рассматривается с точки зрения Л.С.Выготского на природу сензитивных периодов как периодов повышенной восприимчивости к внешним воздействиям. О сензитивных периодах писали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, однако до сих пор не существует целостных исследований и монографий, посвященных данной проблеме.
Два периода возрастной сензитивности, изучены достаточно полно, -это период, сензитивный для развития свойств зрительного восприятия (Т.Г.Бетелева, Л.П.Григорьева, Д.Хьюбел, Т.Визел и др.), и период, сензитивный для формирования речи (М.Монтессори, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев и др.). Об остальных есть упоминания или аксиоматические утверждения о их существовании и содержании, но нет эмпирических исследований.
Кроме того, практически во всех исследованиях, в которых предметом становилась возрастная сензитивность, объектом выступали только субъекты дошкольного, реже - младшего школьного возраста с нормальным или даже, как в работах Н.С.Лейтеса, опережающим возрастные нормативы развитием. Проблема сензитивности подросткового возраста не изучалась.
Несмотря на то, что категория детей с задержкой психического развития в отечественной психологии выделена и изучается давно
(Т.Л.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др.), феномен возрастной сензитивности у них не изучался.
Цели исследования: разработать теоретическую концепцию, позволяющую описывать и анализировать феномен возрастной сензитивности на любой стадии онтогенеза; разработать принципы и методы экспериментального изучения; возрастной сензитивности; разработать критерий;.адекватный для диагностики возрастной сензитивности; сравнить особенности возрастной сензитивности у детей с задержкой психического развития и без нее.
Предмет исследования: возрастная = сензитивность как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций.
Объект:: неравномерность психического развития у детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием.
Система гипотез:
1. Возрастная сензитивность может быть описана в виде модели динамического биосоциального равновесия.
2. Качественным показателем повышения! ш снижения? возрастной сензитивности; может выступать мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия» - наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности;
3; В? силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное выпадение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ; сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей. При этом повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие.
4. Метод сочетанной коррекции, направленный на развитие логического мышления и отдельных мыслительных операций будет наиболее эффективен именно периоды повышения возрастной сензитивности школьников.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Описать предпосылки возрастной сензитивности.
2. Проанализировать существующие концепции сензитивности, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель возрастной сензитивности.
3; Дать психологическую характеристику возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков.
4. Осуществить сравнительный анализ возрастной сензитивности в норме и при задержках психического развития.
5. Выявить и апробировать качественный показатель, пригодный для диагностики повышения и снижения чувствительности к принятию внешнего воздействия.
6. Разработать и апробировать модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития.
Методологической основой исследования явились:
— концептуальные положения отечественных и зарубежных психологов о неравномерности и гетерохронности развития как предпосылке возрастной сензитивности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Северцев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, А.Гезелл и др.);
— онтогенетический подход (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
— личностно-ориентированный подход к развитию и обучению (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- идеи специальной психологии об особенностях психики детей с задержкой психического развития (Г.Е.Сухарева, Т.Л.Власова, М.С.Певзнер, К.СЛебединская, В.ИЛубовский и др.).
Методы; исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач используются: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы возрастной сензитивности; диагностирующий и формирующий эксперименты (с использованием и апробацией; авторского метода сочетанной коррекции, а также набора стандартизированных методик); опросные методы, наблюдение, анализ продуктов деятельности; методы математической статистики (корреляционный; и кластерный анализ). При выборе методик учитывались как научные; цели и задачи работы, так и специфические условия комплексного эксперимента: от психологических данных требовалась не только научная достоверность, но и особая конкретность, возможность соотнесения их с результатами, полученными у детей того же возраста в исследованиях других психологов, физиологов, педагогов.
В экспериментальной части исследования в качестве: организационных использовались метод поперечных срезов и лонгитюдныйг метод. Объект исследования; определил использование в эксперименте психопатологического метода, предложенного А.Валлоном.
Вся обработка данных производилась, с помощью программы статистического анализа STATISTIC А 5.0.
Этапы исследования выделены несколько условно, каждый из них характеризуется уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования: Исследование проводилось с 1995 по 2000- год в общеобразовательных и- специальных (коррекционных) школах Великого Новгорода, Старой Руссы (Новгородская область) по единой схеме, разработанной автором ишрошедшей апробацию в результате пилотажного исследования.
Первый этап (1995-1996 гг.) связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в
отечественной и зарубежной психологии; отбором методов диагностики; разработкой модели возрастной сензитивности; методической подготовкой учителей - участников экспериментальной работы.
На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа; апробировался диагностический критерий - мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия; разрабатывалась и апробировалась модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития. Подготовлены учебные пособия, статьи по результатам проведенных исследований.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) были обобщены и сформулированы в виде концепции выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные по возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков. Подготовлены и опубликованы монографии. Подготовлен текст докторской диссертации.
Эмпирическая база исследования. На различных этапах исследования в нем принимали участие более 500 испытуемых. На этапе пилотажного исследования - 200 детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием. На этапе основного эксперимента — 352 ребенка дифференцированные следующим образом: 1). Дети раннего возраста, имеющие речевые нарушения (20 человек). 2). Младшие школьники с нормальным (20 человек) и задержанным (40 человек) психическим развитием, которые были обследованы по единой схеме на протяжении четырех лет восемь раз. 3). Подростки с задержкой психического развития и без нее: на этапе констатирующего эксперимента- 101 учащийся 7-9 класса с задержкой развития и 76 учащихся с нормальным психическим развитием; на этапе формирующего лонгитюдного эксперимента: экспериментальная группа - 48 подростков с ЗПР, контрольная - 24 подростка с задержкой психического развития и 24 — без нее.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Осуществлена концептуализация самостоятельного исследовательского направления в изучении возрастной сензитивности.
2. Впервые феномен возрастной сензитивности рассматривается в онтогенетическом плане.
3. Автором обосновывается и экспериментально проверяется модель динамического равновесия возрастной сензитивности.
4. Предлагается качественный показатель для диагностики и описания; сензитивных периодов - мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия.
5; Впервые экспериментально изучается; сензитивность подростков с задержкой психического развития.
6. Экспериментально доказано, что в силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное выпадение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей.
7. Предлагается метод коррекции познавательных процессов - сочетанная коррекция, который может стать способом направленного воздействия на детей и; подростков как с нормальным, так и задержанным развитием в период возрастной сензитивности.
Практическая значимость исследования заключается;во внедрении: полученных результатов; в разработку теории возрастной, педагогической и специальной психологии. Сформулированные закономерности возрастной сензитивности позволяют организовать направленное коррекционное воздействие именно в тот период онтогенеза, когда оно будет наиболее эффективным. Причем объектом данного воздействия могут стать различные категории детей как с задержанным развитием, так и без него: Предлагаемый качественный показатель, сензитивности - мотивационная готовности к принятию внешнего воздействия - может быть использован для диагностики
повышения сензитивности и, следовательно, для определения наиболее эффективного периода для направленной коррекции. Разработанный метод сочетанной коррекции позволяет по-новому строить систему психолого-педагогической коррекции, обучение детей с задержанным психическим развитием. Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки специальных психологов и коррекционных педагогов. Внедрение. Полученные результаты позволили:
- разработать и внедрить в практику работы психологических служб специальных (коррекционных) школ Великого Новгорода, Новгородской и Тверской областей систему сочетанной коррекции;
- разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки специальных и практических психологов курс «Обучение и развитие детей и подростков с ЗПР с учетом возрастной сензитивности», предназначенный для формирования профессиональной компетентности специалистов-психологов, работающих в системе образования (студенты Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, слушатели курсов переподготовки и курсов повышения квалификации педагогов-психологов).
Апробация результатов работы. Основные результаты проведенного исследования докладывались на I (Москва, 1994), II (Ярославль, 1998), III (Санкт-Петербург, 2003) съездах Российского Психологического Общества; Международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность» (Великий Новгород, 1999); Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001); научно-практической конференции «Индивидуальность как субъект и объект современной жизни» (Смоленск, 1996); межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999); научно-практической конференции «Лнаньевские чтения - 2001»
(Санкт-Петербург, 2001); всероссийской конференции «Психолого-педагогическое поддержка школьников с трудностями в обучении» (Чебоксары, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004).
Результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры психологии НовГу им. Ярослава Мудрого.
Материалы диссертации отражены в монографиях, в статьях и тезисах выступлений, в учебных программах по курсу «Психология развития», «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития».
Положения, выносимые на защиту:
1. Возрастная сензитивность может быть представлена в виде модели биосоциального равновесия, т.е. является периодом динамического единства биологических и социальных факторов, созревших и созревающих мозговых структур и психофизиологических функций, обеспечивающих наилучшее взаимодействие со средой и оптимальное реагирование на стимулы внешней среды.
2. Качественным показателем возрастной сензитивности является мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия, т.е. наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.
3. В силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное выпадение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей.
4. Метод сочетанной коррекции, определяемый нами как метод, сочетающий прямую и косвенную коррекцию, групповые и индивидуальные формы, коррекцию как познавательной, так и личностной сферы объектов коррекционного воздействия, может стать способом направленного воздействия на детей и подростков, как с нормальным, так и задержанным развитием в период возрастной сензитивности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением естественного лонгитюдного эксперимента; соблюдением требований экологической валидности, предъявляемым к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложений. Список литературы насчитывает 346 наименований, из них - 36 - на иностранном языке.
Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности
«Изучение ребенка - это, по существу, изучение стадий развития, через которые он проходит, превращаясь во взрослого», - считал А.Валлон 1 [31, с.36]. В психическом развитии ребенка, как и во всяком процессе становления, существуют противоречия. В развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетаются факторы генетические и эпигенетические, возрастные и индивидуальные особенности. Цепь от гена к признаку многоступенчата и состоит из многих сложных и взаимообусловленных процессов. Само развитие понимается как вид необратимых изменений, который характерен именно для системных объектов. Развитие психики рассматривается «не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям» [228, с. 108]. Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил Ж.-Ж.Руссо, сказав, что ребенок— это не маленький взрослый. Сказанное относится как к физическому, так и психическому развитию ребенка.
По мнению Л.С.Выготского, существует преформированный и непреформированный типы развития. Процесс психического развития ребенка относится к непреформированному типу. «С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть» [187, с.27].
Поскольку психическое развитие является не только количественным увеличением изначально данных качеств, а также появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяют качественно различные этапы. По мнению С.Л.Рубинштейна, возникновение новой ступени психического развития не является только внешней надстройкой. «Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают - сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [228, с. 109]. Такие качественно отличные ступени можно выделить при анализе любой стороны психического развития. Однако эти ступени - не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. По мнению С.Л.Рубинштейна, «различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз и навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать» [228, с. 188]. Возраст и возрастные особенности, как ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека.
Возраст, по определению Л.С.Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам. Существуют различные подходы к периодизации детского развития, например, Гетчинсона, П.П.Блонского, З.Фрейда, Э.Эриксона, А.Гезелла и др.
Рассматривая эти подходы к периодизации психического развития ребенка, заметим, однако, что подробный анализ возрастных периодизаций не являлся предметом нашего исследования. Однако в своей работе мы, отталкиваясь от известных периодизаций, будем основываться на идеях Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.
Именно Л.С.Выготский заложил принципы построения подлинной периодизации детского развития. Периоды психического развития ребенка выделяются им на основе существенных особенностей этого развития. В качестве таких особенностей рассматриваются новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста, и динамика переходов от одного возраста к другому. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые характеризуют сущность каждого возраста» [43 с.248]. Переход от одного возрастного этапа к другому может происходить постепенно, литически, или бурно, стремительно — критически.
Д.Б.Эльконин дополнил выделенные Л.С.Выготским критерии периодизации еще одним - ведущей деятельностью возраста. «Ведущей» А.Н.Леонтьев называл «деятельность, в связи с развитием которой, происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [141, с.476].
Таким образом, в своем исследовании мы будем исходить из периодизации психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, выделявшего следующие периоды: младенчество (от рождения до года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младшее школьное детство (7-10 лет), младшее подростничество (11-13 лет), старшее подростничество (14-15 лет), юношеский возраст (16-18 лет).
Процесс развития структурирован и в смысле последовательной смены одних уровней организации другими, и в смысле организации (связи этапов, стадий, фаз, факторов и т.д.) самого процесса развития, ив смысле структуры материального субстрата развития. При этом становление одних признаков мало зависит от среды, а других - в значительной степени обусловлено внешними факторами.
Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития
Исследования, в которых предметом была возрастная сензитивность, в основном рассматривали ее только на одной категории испытуемых -субъекты различного возраста с нормальным психическим развитием. Однако гуманистический подход к организации современного обучения и воспитания немыслим без учета конституционально-генетических (биологических) и социально-психологических (средовых) факторов в развитии ребенка, учета пограничных состояний психики и ее дизонтогений.
Проводимые в настоящее время в различных областях знаний исследования показали, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возраста [19]. По данным С.Г.Шевченко (2001), значительное число детей с некомпенсированной ЗПР (30-50 % от общего числа детей с ЗПР, поступивших в начальную школу) вливаются в классы, где обучаются их сверстники с нормой психического развития. Учебный процесс в данном случае строится исходя из универсальных закономерностей психологии развития. Но так ли был прав Л.С.Выготский, писавший, что развитие аномального ребенка подчиняется универсальным законам развития? Однозначного ответа на данный вопрос до сих пор нет.
Особенности возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития до сих пор не были предметом исследования.
Данная категория детей обратила на себя внимание ещё в прошлом веке. История изучения задержек психического развития начинается с работ E.Lasegne (1864) и K.Larrain (1871), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей.
В 30-50-е годы задержками развития обозначали широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению, а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм». С начала 60-х годов в клинический обиход вошел диагноз «задержка темпа психического развития», а несколько позже -«временные задержки психического развития» [37; 159]. Данные термины использовались и Г.Е.Сухаревой [256]. На этом этапе изучения проблемы ЗПР расценивали как временное, обратимое состояние, имевшее во всех случаях благоприятный прогноз. В настоящее время считается, что дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б.П.Пузанов, 2000).
В.В.Лебединский считает ЗПР разновидностью психического дизонтогенеза, для которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной: сфер, с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах» [136, с.29].
Краткий дефектологический словарь 1964 года определял задержку психического развития так: «ЗПР — нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные занятия и выполнять их» [125, с.81]. Как мы видим, основной акцент в данном определении делается на отставание в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.
Однако уже тогда имелись данные, свидетельствовавшие, что кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается, и некоторое отставание в развитии познавательных способностей, что не всегда может быть компенсировано. Так, объектом изучения для З.И;Калмыковой и И.Ю.Кулагиной стали дети, низкаяуспеваемость которых обусловлена достаточно тяжелой задержкой психического развития. Такие ученики, по их мнению, «не являются умственно отсталыми, тем не менее, не могут усваивать программу общеобразовательнойтиколы в том же темпе, что и их нормально развивающиеся школьники-сверстники» [184, с.5].
Впоследствии данная категория детей была подвергнута подробному изучению в работах Т.Л.Власовой, М.С.Певзнер, К.С.Лебединской, ВІИЇЛубовского, И.Ф.Марковской и многих других.
Глоссарий, подготовленный под эгидой ЮНЕСКО в 1983 году с целью разрешить на международном уровне проблемы применения терминов в специальном обучении, определяет как равнозначные термины «ребенок с задержкой психического развития» и «ребенок с трудностями в обучении» (их английский вариант - slow learner). При этом дается: следующая-характеристика - это» «ребенок, умеренно отстающий в учебе, помощь которому может быть ограничена дополнительными занятиями в школе» [344, с. 160] Дефектологический словарь, 1996 года определяет задержку психического развития как «особый тип аномалии, проявляющийся в. нарушении нормального темпа психического развития ребенка» [69; с.32].
Общие подходы к изучению возрастной сензитивности
О методологии исследования сензитивности говорить достаточно сложно, т.к. в отечественной психологии, например, нет ни одной работы, в которой данный феномен был бы специально описан как предмет исследования.
Мы считаем, что феномен возрастной сензитивности требует определенного методологического подхода к его изучению. При анализе данного феномена и построении экспериментального исследования мы считали целесообразным исходить из следующих методологических принципов.
1 .Онтогенетический подход, разрабатываемый в трудах многих др.), ученых (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже и который позволяет проследить особенности и динамику проявления возрастной сензитивности на различных этапах онтогенеза. Особый интерес представляют собой промежуточные этапы формирования познавательных процессов. Причем, при аномальном развитии можно проследить особую, например задержанную, динамику возрастной сензитивности. Исходя из онтогенетического принципа возрастная сензитивность рассматривается нами на отрезке онтогенеза от младенчества до подросткового возраста и у объектов, как с нормальным, так и задержанным психическим развитием.
2.Системный подход, т.к. понятие развития неразрывно связано в современной науке с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Применение системного подхода позволяет не только теоретически, но и эмпирически апробировать предлагаемую нами: модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности, которая, по сути, представляет собой тоже определенную систему.
Вышеназванные принципы определили подход к выбору методов исследования» возрастной сензитивности. При этом мы. учитывали, что немногочисленные исследования сензитивных периодов онтогенеза предлагают следующие методы их изучения. Так, Н.С.Лейтес, говоря о возрастной сензитивности, делает выводы на основании лонгитюдных наблюдений за одаренными детьми [ 138; 139]. Основным методом изучения сензитивных периодов у животных являлся лабораторный эксперимент [318]. При изучении СПїу детей в зарубежной;психологии чаще всего используется? метод моделирования и двухфакторные эксперименты [318].
При построении исследования мы исходили из проведенного выше теоретического анализа объекта исследования и из предположения о том, что феномен возрастной сензитивности является междисциплинарным и общепсихологическим и,, следовательно; проявляться онгдолжен!тотально т.е. на1, любою стадии! онтогенеза и у субъектов с различным уровнем психического і развития, в том; числе и с задержанным или патологическим в \ качестве основного! метода? исследования! нами; был использован; психопатологический метод; предложенный А.Валлоном [31 ].
А.Валлон; подчеркивал, что для» качественной характеристики той или инош реакции, практической или умственной операции; нужно выяснить, к какой- системе или уровню? психического І развития» она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы; Даже одна и; та;же; реакцияв ребенкаїможет в; действительности! представлять собой; дваї различных действия, принадлежащих к разным стадиям развития;. Причем» «чем больше внешних обстоятельств,, тем» вероятнее их одновременное: воздействие может дать случайный і результат. Наоборот,. чем более влияют внутренние предрасположения с их тенденцией к образованию единства, тем устойчивее их проявления у субъекта» [31, с.28]. В сензитивный же период внешние воздействия являются необходимым условием, значительно влияющим на весь дальнейший ход развития ребенка.
Цель психопатологического исследования при изучении ребенка заключается в том, чтобы; нагляднее представить себе различные типы поведения. Так как темп развитияv в детстве стремителен, то бывает трудно выделить особенности проведения, психических процессов в чистом виде, так, чтобы их признаки; не накладывались, друг на друга. «Напротив, нарушение не только замедляет процесс развития, но может также задержать его на определенной ступени. В таком случае все реакции будут соответствовать одному какому-либо типу поведения, иногда: реализуя» все его возможности с такой; полнотой, которая? недостижима при последовательном включении в него реакций все боле высокого уровня» [31, с.ЗЗ]. Стадии, изучаемые психопатологией, представляют собой образования, лишенные гетерогенных элементов. Это облегчает выявление их существенных особенностей.
Одним; из первых психопатологический: метод применил Л.С.Выготский; для; изучения проблемы развития высших психических функций, хотя он его так не называл. Он предположил, что дефект, создавая; отклонение от устойчивого биологического ти па; человека, вызывая; выпадение отдельных органов, существенную перестройку всего развития; нарушает тем самым нормальное течение: процесса врастания «ребенка в культуру. В і свою» очередь,, «обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения» [44, с.39]; Л.С.Выготскию считал: историю развития? нормального и: ненормального ребенка единым по природе; но различным по форме протекания процессом;
Кроме того, «...данный метод позволяет применить два: способа? сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой; выраженной! в г суммарном; результате, полученном для; испытуемых той категории, к которой он принадлежит; и, во-вторых, сравнение условий; относящихся к каждой категории, с установленным явлением. Полученные таким путем данные уже не являются результатом одного наблюдения; или одного отдельного опыта, а итогом множества индивидуальных случаев» [31, с.34].
Следующим обстоятельством, определившим выбор метода исследования; стало предположение,.что универсальный феномен возрастной сензитивности должен проявляться и быть фиксируемым у аномальных детей, т.е. у детей, «имеющих болееили менее: выраженные отклонения в своем физическом или психическом развитии» [126, с.13].
Именно к подобной категории можно отнести детей с задержкой психического развития. Как указывал Л.Валлон, «при некоторых задержках психического развития все реакции субъекта соответствуют лишь определенному типу поведения. Все они одна за другой как бы упираются в один и тот же потолок. Отсюда следует не только их единообразие, но также и то, что они могут достичь своего рода формального совершенства, которое обычно не предвещает ничего хорошего» [31, с. 112]. Кроме того, именно у этих детей индивидуальные особенности.превалируют над возрастными, и, следовательно, наї данной» категории детей можно выявить, соотношение возрастного и индивидуального в СП;
Естественно возникает вопрос: следует ли применять понятие «развитие», говоря об аномальных детях. Вслед за Г.Д.Шмидтом мы считаем, что понятие «развитие» необходимо применять как высшее понятие, которое объединяет в себе:
1) прогрессивное развитие, характеризующееся процессами? роста, увеличивающейся дифференциацией, возрастающей организацией и улучшающимися способностями формирования и функционирования;
2) регрессивное развитие, признаками которого являются замедление или прекращение роста, а также процессы дифференциации и дезорганизации, в результате чего происходит регрессия;
3) аномальное развитие, характеризующееся гетерогенными частичными или сплошными нарушениями (в том числе возникновение диспропорций, асинхронностей) процессов роста, дифференциации и организации, которые сопровождаются уменьшением способности к формированию и функционированию, прежде всего в общественной сфере» [205,с.И5].
Возрастная сензитивность детей в младенчестве
Период младенчества (от рождения до года), с точки- зрениям различных авторов сензитивен в нескольких планах. Так, К.Сноу пишет, что период от 8 до 10 месяцев? сензитивен дляг развития? способности к различению фонетически контрастных звуковых сочетаний [318]1 Дж.Старкеш считает период от рождения до 6-8 месяцев сензитивным; к числовому соответствию зрительных и слуховых событий; [342]. Весьма длительный период, включающий в себя и период младенчества, — от 0 до 6 лет - ЛіП.Григорьева описывает как сензитивный для формирования механизмов зрительной функции [58; 59].
По мнению Л.С.Выготского; Л.И.Божович в период младенчества все психические процессы и функции осуществляются только через восприятие: Именно в этом; возрасте «дифференцируется и проделывает основной; путь развития? восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношенийі в данном возрасте- и определяющееся как центральная? доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания» [45; с.202]. Н:М.Щелованов считает, что у человека; сенсорные: процессы.; в своем; развитии опережают развитие двигательной сферы: котята рождаются слепыми, чтобы они не разбежались от кошки; у птиц существует механизм импринтинга, привязывающий их к матери; [294]І У ребенка же поведение строится і под і контролем сенсорики. Младенцы не ждут от взрослых побуждений к моторной или умственной деятельности, они сами; активно ищут информацию.
По мнению Е.А.Сергиенко, изучавшей антиципацию в раннем онтогенезе человека, «сензитивность и избирательность младенца изменяется ко всем параметрам среды: форме, различению контрастов,- цветовому различению, движению; происходит выделение биологического движения, узнавание знакомых лиц; появление вызванных положительных эмоций» [237,с.П9].
Можно» предположить,- что период младенчества является; сензитивным для развития восприятиям в целом. В первую очередь для этого существует неврологическая готовность.
Возможность адекватного реагирования младенца на различные типы сенсорной стимуляции в настоящее: время» не вызывает сомнений (Salapatek,. 1975; Trevarthen, 1979; 1980). Начальным этапом процесса восприятия являются прием и первичный анализ стимула, осуществляющиесяша разных уровнях, специфической сенсорной системы. Исследование вызванных реакций высшего звена этой системы - проекционной корковой зоны анализатора - на внешние воздействия (вызванные потенциалы (ВП)) в течение многих лет используются для характеристики особенностей процесса восприятия ребенка.
Исследование ВГЬ проекционных, корковых; зон на; раздражения; разных модальностей позволило выявить гетерохронность их: созревания і в онтогенезе. У недоношенных детей: первых: днейі жизни ВП" представлен негативным колебанием, отражающим активность» поверхностных слоев коры- мозга tза; счет прямых аксодендрических контактов; На первом; этапе формирования? ВП незрелыми «являются: как тела пирамид, таки вставочные нейроны,, что исключает возможность избирательного включения? клеток коры мозга в реакцию на стимул, а, следовательно, и способность выделения; отдельных признаков раздражителя..
У родившегося? в срок ребенка с первых: часов жизни ВП характеризуется появлением: начальной позитивности" (второй; этап формирования; ВП) вследствие активирования пирамидных нейронов. Такой уровень морфофункционального созревания нейронного аппарата проекционной коры определяет возможность избирательного реагирования на сенсорный стимул.
В исследованиях Т.Бауэра (1979) получены данные, свидетельствующие о быстром созревании в первые месяцы жизни механизмов перцепции - сигналов различных модальностей. Такие особенности восприятия, как способность к селекции, восприятие удаленности, локализации объекта в пространстве, возникают раньше, чем, если бы они были обусловлены приобретенными навыками. Привлекает и удерживает внимание младенцев главным образом движение предметов, черно-белые контрасты, различные по громкости и высоте звуки. Опыты с движущимся изображением показали, что стоит новорожденного поместить в темную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тени и контуры [214, с. 19]. Сенсорные реакции младенцев на внешние стимулы во многом определяются способностью к вычленению качества новизны стимула. Данная способность, по мнению ряда авторов, появляется уже на втором месяце жизни [234; 328; 336; 343].
Локальные ВП в проекционной корковой зоне новорожденных обеспечивают наличие ощущения и возможность первичного анализа стимулов. Однако в основе активного характера восприятия, как отмечал И.М.Сеченов, лежит переход от собственно ощущений света, звука, прикосновения к умению видеть, слышать осязать. Ранним этапом формирования этого «умения» является образование связи чувствующего звена с двигательным аппаратом, обеспечивающей в зрительной системе появление оптомоторной координации. Отсутствие в первые дни жизни фиксации взора и слежения за движение объектов свидетельствует о незрелости оптомоторной координации.
