Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, требуют подготовки специалистов, обладающих, с одной стороны, профессиональной мобильностью и конкурентноспособностью, а, с другой стороны, профессиональной надежностью и стабильностью. Неопределенность вектора развития современного общества провоцирует многочисленные проявления негативных социально-эмoциональных реакций учащихся разных возрастных групп. Особенно опасно психотравмирующее воздействие социума на развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. Социальная дезадаптация становится причиной развития ребенка по асоциальному пути.
Практика показывает, что проблемы обучения, воспитания, поведения детей обусловлены, прежде всего, дефектами их эмоционального развития. Это напрямую затрагивaет сферу профессиональной деятельности педагогов-психологов, призванных оказывать поддержку в обучении, развитии способностей различных контингентов детей с учетом их индивидуальных возможностей и интересов.
Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» требует существенных изменений в определении содержания и способе профессионализации педагов-психологов. Анализ результативности труда педагогов-психологов свидетельствует о необходимости научного поиска психолого-педагогических условий, обеспечивающих готовность к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития: детей с ограниченными возможностями, девиантных детей, детей-сирот, одаренных детей и т.д.
Современный подход к исследованию качества труда педагогов-психологов исходит из признания профессионализма ведущим условием повышения продуктивности деятельности и важным показателем развития его личности. Это связано с тем, что взаимообусловленные элементы профессионализма деятельности и личности педагога-психолога обеспечивают принятие ответственных решений при оказании психологической помощи всем субъектам образовательного пространства.
Осмысление становления профессионализма как системного понятия, фиксирующего проявления созидательной деятельности, регулируемой качествами личности позволяет упорядочить огромный массив разрозненных фактов об условиях и способах такого развития. Интегрированная структура профессионализма педагога-психолога включает: направленность на достижение высокопродуктивных результатов в области гармоничного «психосохранного» развития ребенка средствами воспитания и обучения; компетентность в области решения задач, связанных с достижением детьми психологического комфорта и стабильности.
Становление профессионализма педaгога-психолога подчиняется универсальным и специфическим закономерностям. Универсальные закономерности объясняют возможности обеспечения стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, И.Н. Семенов, А.П. Ситников и др). Специфические закономерности, которым подчиняется процесс становления профессионализма специалистов в области образования, исследовались Н.А.Аминовым, М.Р.Битяновой, А.А.Деркачом, И.И.Зарецкой, Н.В.Кузьминой, А.А.Мироедовым, А.А.Реаном, В.В.Рубцовым, В.А,Сластениным, Е.М.Таболовой, А.П.Чернышевым, Л.М.Фридман, В.Д.Шадриковым и др.
Психолого-педагогический анализ разных аспектов становления специальности «педагог-психолог» в нашей стране представлен в работах А.Г.Асмолова, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, В.В. Рубцова и др. Обзор научных работ в проблемном поле данного исследования показывает наличие разных подходов к выделению доминант становления профессионализма: личностный контекст развития исследован в трудах Т.Верняевой, В.Г.Зазыкина, А.М.Омарова, Е.В.Свередюка, Е.С.Романова, В.М.Шепель, И.А.Шмелева, и др.; приоритет деятельностно обусловленных оснований развития представлен в исследованиях И.В.Дубровиной, О.Н.Истратовой, Н.В.Кузьминой, А.Г.Лидерс, Р.В.Овчаровой, Н.В.Самоукиной, В.Д.Шадрикова, Т.В.Эксакусто и др.; системную, гетерохронную детерминацию становления профессионализма на разных этапах карьеры педагога-психолога рассматривали Т.М. Буякас, Е.А. Климов, Д.В. Оборина, В.Д. Шадриков и др.
Анализ нaучно-теоретической литературы показал, что проблема становления профессионализма педагога-психолога еще недостаточно изучена. Научное осмысление данной проблемы указывает на наличие ряда нерешенных противоречий между:
- признанием профессионализма ключевой характеристикой высококвалифицированного труда педaгога-психолога и неразработанностью представлений о разноуровневых регуляторах его становления;
- возрастающими требованиями к становлению профессионализма педaгога-психолога и неопределенностью содержания результирующего и процессуального критериев оценки качества его развития;
- необходимостью быстрейшего достижения высокого уровня профессионализма и неразработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность его становления.
Представляется очевидной необходимость научного обоснования психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога, выраженного в проявлениях содействия детям дошкольного и младшего школьного возраста в гармоничном эмоциональном развитии. Выявленные противоречия в становлении профессионализма педaгога-психолога определили проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста».
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога и проверка их эффективности в опытно-экспериментальной работе.
Объект исследования: становление профессионализма педaгога-психолога.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление профессионализма педaгога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста будет более эффективным, если:
- профессионализм педагога - психолога будет рассмотрен как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельностно обусловленных компонентов;
- при оценке уровня становления профессионализма в качестве результирующего критерия будет выделен уровень эмоционального развития ребенка; в качестве процессуального критерия – уровень соорганизации личностно и деятельностно обусловленных компонентов профессионализма;
- будет разработана, теоретически обоснована и реализована модель оценки качества становления профессионализма педaгога-психолога;
- мотивационно-ценностный компонент профессионализма (в составе: интереса к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; потребности в рефлексии собственных возможностей в достижении каждым ребенком индивидуально выраженного уровня гармоничного эмоционального развития; направленности на субъект-субъектные отношения в общении с детьми и взрослыми) будет выделен в качестве личностно обусловленного регулятора его становления;
- в качестве деятельностно обусловленного компонента профессионального становления будет выделена система профессиональных действий, обеспечивающая гармоничность эмоционального развития ребенка в составе: аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических действий;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:
1.Обосновать категорию профессионализма педагога психолога как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией личностно и деятельностно обусловленных компонентов;
2. Доказать, что качество работы педагога-психолога с эмоциональной сферой ребенка является результирующим критерием оценки качества становления профессионализма;
3. Разработать и теоретически обосновать модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога;
4. Определить, что мотивационно-ценностная сфера профессионализма выступает в качестве личностно обусловленного регулятора уровня становления профессионализма;
5. Охарактеризовать систему профессиональных действий (в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических) как деятельностно обусловленного регулятора профессионального становления.
Методологической основой исследования выступают базовые подходы и концепции, разработанные в педагогическом и психологическом знании:
- целостный подход к исследованию компонентов профессионализма и условий его развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.А.Реан, К.Г. Эрдынеева и др.), необходимый для обоснования взаимообусловленности личностных и деятельностных компонентов профессионализма педагога-психолога;
- личностный подход к обоснованию проблем профессионального развития (A.A.Бодалев, Е.Д.Божович, И.В.Дубровина, Н.Ф.Голованова, В.В.Краевский, Р.Л.Кричевский, В.А.Ляудис, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.) для объяснения регулирующей функции мотивационно-ценностной сферы в становлении профессионализма;
- субъектно-деятельностный подход к изучению вопросов развития профессионализма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, С.А.Дружилов, Д.Ц.Дугарова, С.Л.Рубинштейн и др.), необходимый для обоснования влияния результативности труда на эффективность становления профессионализма;
Теоретическую базу исследования составили:
- теории непрерывного профессионального образования (Б.С.Гершунский, А.П.Владиславлева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, А.М.Новиков, В.Г.Онушкина, В.А. Полякова, Н.С. Пряжников, Н.К. Сергеев, М.Ю. Швецов и др.) важные для объяснения общих подходов к становлению профессионализма педагога- психолога;
- концепция подготовки и переподготовки практических психологов в сфере образования, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др.
- теории акмеологически ориентированного развития профессионалов (Н.В.Васина, Н.И. Виноградова, А.А. Деркач, Н.А. Коваль и др.) для объяснения процесса профессионального становления как процесса саморазвития педагога-психолога;
- теории возникновения и развития эмоциональной сферы ребенка (К.Э.Изард, Е.И.Изотова, Н.Л.Кряжева, М.И.Лисина, А.И.Модина, Е.В.Никифорова и др.), закономерности, принципы влияний эмоциональных переживаний на их целостное развитие (В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Е.П.Ильин, В.В.Лебединский, А.Н.Леонтьев и др.) необходимые для обоснования эмоционального развития ребенка как доминанты его целостного развития;
Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы:
- теоретические: анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование, сравнение результатов деятельности педагогов-психологов разного уровня становления профессионализма;
- эмпирические: экспертные оценки, педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы (с детьми, их родителями, педагогами-психологами, организаторами курсов повышения квалификации), анкетирование, тестирование: дошкольников и младших школьников (тест «Рисунок семьи»; методика «Рисунок самого красивого самого некрасивого»; методика «Раскрась картинки»); их родителей (анкета-опросник «Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка»); педaгогов-психологов, (диагностическая шкала оценивания показателей продуктивности деятельности педагога-психолога, тест Сакса-Леви «Метод незаконченных предложений», методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, методика К.Замфир в модификации А.А.Реана);
- психолого-педагогический эксперимент.
Организация исследования осуществлялась поэтапно в течение 2006-2012 г.
Этапы исследования:
На первом, поисково-теоретическом этапе (2006-2008г.г.) был проведен анализ степени разработанности проблемы в теории и практике профессионального развития педагогов-психологов; была изучена философская, психолого-педагогическая литература по данной теме, сформулирована проблема исследования, определены объект, предмет, научный аппарат и методы исследования, разработаны анкеты, проведены беседы с педагогами-психологами, студентами, детьми дошкольного и младшего школьного возраста, их родителями, исследованы варианты гармоничного эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, осуществлен анализ экспертных оценок, позволивший определить уровни становления профессионализма педагога-психолога.
На втором опытно-экспериментальном этапе исследования (2008-2010г.г.) осуществлено моделирование и апробация процесса становления профессионализма педагога-психолога.
На третьем обобщающем этапе исследования (2011-2012г.г.) проводилась конкретизация психолого-педагогических условий становления профессионализма педагога-психолога деятельности, осуществлялась формулировка выводов, разработка практических рекомендаций по итогам исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлены разноуровневые регуляторы, обеспечивающие становление профессионализма педагога-психолога;
обоснована специфичность становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;
определено содержание базовых критериев становления профессионализма педагога-психолога: - сущность результирующего критерия – уровень эмоционального развития ребенка; - сущность процессуального критерия – уровень соорганизации его личностностно и деятельностно обусловленных компонентов;
обосновано понятие «готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития»;
спрогнозирована, разработана и апробирована модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, отражающая зависимость качества становления профессионализма педагога-психолога от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития
выявлены и обоснованы следующие психолого-педагогические условия становления профессионализма педагога-психолога: 1) в качестве ведущего личностно обусловленного регулятора уровня становления профессионализма выступает мотивационно-ценностная сфера; 2) основным деятельностно обусловленным регулятором профессионального становления является система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и в обогащении теории профессионального образования и повышения квалификации кадров. В результате исследования определены понятия «становление профессионализма педагога-психолога» и «готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития»; теоретически обоснована модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; определена система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических; выявлены компоненты и уровни эмоционального развития детей, а также, сопряженные с ними, компоненты и уровни становления профессионализма педагога-психолога;
Практическая значимость исследования определяется возможностями использования выявленных в исследовании психолого-педагогических условий становления профессионализма педагога-психолога при проектировании и внедрении продуктивных систем профессионализации. Представленная модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста может быть положена в основу мониторинга качества работы специалистов данного профиля. Разработанная система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических, позволяет каждому педагогу-психологу творческих преобразовать в соответствии с конкретными проблемами психоэмоционального развития ребенка и созидать свою индивидуально выраженную систему становления профессионализма. Материалы исследования вошли в учебно-методические пособия, разработанные автором, а также в реализуемые автором элективные курсы «Акмеологические основы становления профессионализма педагога-психолога», «Критерии определения эффективности труда практического психолога в образовательных системах».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, цели и задачам исследования; представленной базой научно-теоретических источников и их разнообразием; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе по становлению профессионализма педагога-психолога.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионализм педагога–психолога - это целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельно обусловленных компонентов, при этом, личностно обусловленный компонент выполняет направляющую функцию в становлении профессионализма, деятельно-обусловленный – конкретизирующую область решения профессиональных задач.
2. Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста есть непрерывный, целенаправленный процесс самоорганизации его личностно и деятельностно обусловленных компонентов до уровня, позволяющего принимать ответственные решения об условиях, способах и средствах достижения индивидуально выраженного, гармоничного для каждого ребенка уровня развития эмоциональной сферы. Уровень развития эмоциональной сферы ребенка является результирующим критерием определения качества становления профессионализма педагога-психолога. Уровень соорганизации личностно и деятельностно обусловленных компонентов выступает процессуальным критерием определения качества становления профессионализма. Готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития есть системная соорганизация личностно обусловленных компонентов его профессионализма, обеспечивающая возможность эффективного решения системы психолого-педагогических задач, связанных со способностью ребенка управлять эмоциями, то есть достигать произвольности поведения.
3. Модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста отражает зависимость качества становления профессионализма педагога-психолога от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития. Разработанная модель представляет собой инструмент поиска проблем в становлении профессионализма.
4. Личностно-обусловленным регулятором становления профессионализма педагога-психолога выступает его мотивационно-ценностный компонент, который направляет развитие профессионализма в сторону овладения приемами решения системы задач, обеспечивающих эффективность развития эмоциональной сферы детей.
5. В качестве базового деятельностно обусловленного регулятора становления профессионализма выступает система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических, которая конкретизирует особенности работы с эмоциональной сферой детей всех этапов и профилей дошкольного и младшего возрастного развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы над диссертацией. Основные теоретические положения работы и ее результаты обсуждались и публиковались на научно-практических конференциях разных уровней: заседаниях кафедры педагогики Забайкальского гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского; на международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия-Монголоия-Китай», Чита, 2007г.; Всероссийской научной конференции «Молодая наука Забайкалья». Чита, 2008.; межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы». Чита, 2008г.; международной научно-практической конференции «Университет в современном мире». Чита, 2008г.; Всероссийской научно-практической конференции «Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований». Чита, 2008г.; городской конференции «Взаимодействие специалистов ДОУ в организации сюжетно-ролевой игры». Чита, 2009г.; Общероссийской электронной научной конференции «Актуальные вопросы современной науки и образования». Красноярск, 2009г.; международной научно-практической конференции «Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы». Чита, 2010г.; всероссийской научно-практической конференции «Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды». Чита 2011г.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 306 наименований и приложений. Работа проиллюстрирована таблицами, диаграммами.
Похожие диссертации на Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста
