Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ
КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА
1.1. Развитие информационной компетентности студентов как педагогическая проблема
1.2. Моделирование процесса развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода 33
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития информационной компетентности студентов 56
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА
2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента 82
2.2. Методика реализации педагогических условий развития информационной компетентности студентов 97
2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 153
- Развитие информационной компетентности студентов как педагогическая проблема
- Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
- Методика реализации педагогических условий развития информационной компетентности студентов
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса развития информационной компетентности студентов университета. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.
Сегодня мир переживает информационную революцию, которая фундаментальным образом модифицирует все сферы жизнедеятельности человека и сопровождается быстрым количественным и качественным ростом информационно-технологического пространства, развитием сети Интернет, многократно увеличивающей возможности и скорость осуществления коммуникации, что объективно приводит к переходу от индустриального общества к информационному.
В информационном обществе профессиональная деятельность любого специалиста носит ярко выраженный информационный характер, а ее успех во многом определяется готовностью и способностью специалиста воспринимать, критически оценивать и включать в свою профессиональную деятельность непрерывно нарастающий поток информации, управлять информационными потоками и продуцировать новую информацию, используя современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). Иными словами — современный специалист должен обладать высоким уровнем информационной компетентности.
Подготовка такого специалиста не укладывается в рамки парадигмы образования, свойственной индустриальной цивилизации, необходимы ее качественные изменения. Анализ процесса информатизации системы высшего профессионального образования позволяет констатировать, что в целом проблема обеспечения вузов компьютерной техникой и коммуникациями решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью развития информационной компетентности студентов, однако пока еще нельзя говорить о качественном улучшении данного процесса после внедрения ИКТ.
4 Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость совершенствования информационной подготовки студентов: не просто смены педагогической парадигмы, а кардинального пересмотра ее содержательной и методической основы с позиций конструктивистского подхода, т.е. существенной смены ориентации в использовании компьютерных технологий, а именно, как инструментов познания и построения знания. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений решения проблемы:
психолого-педагогические особенности использования ИКТ в учебном процессе (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);
совершенствование образовательного процесса в вузе с использованием ИКТ (А.В. Андреев, Я. А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);
подготовка студентов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Мару-сева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.);
подготовка современных специалистов в области ИКТ (В.Н. Буслен-ко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер);
особенности обучения информатике и информационным технологиям в вузе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.).
Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы:
- содержания и особенностей компетентностного подхода при подго
товке специалистов (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер,
Ю.В. Койнов, А.В. Хуторской, Ф. Цивелли и др.);
- компьютерной грамотности, информационной компетентности, ин
формационной культуры, информационного мышления, информационной
вооруженности студентов (В.Н. Велих, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.М. Мо
нахов, И.В. Роберт, Т.Н. Сахнова и др.);
- особенностей применения конструктивистского подхода к информа
ционной подготовке студентов (Т.М. Duffy, Р.В. Peterson, D.H. Jonassen, В.О.
Wilson, R.S. Grabinger, Г.А. Атанов, СБ. Бушманов, О.П. Бушманова, М.А.
Князева, О.А. Купневич, И.Н. Пустынникова).
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты развития информационной компетентности студентов остаются недостаточно исследованными.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития информационной компетентности, социальным заказом на таких специалистов и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность из-за определенного консерватизма сложившейся системы их информационной подготовки;
возможностью решения проблемы развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода и недостаточной проработанности теоретических и методических положений, обеспечивающих этот процесс.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования - «Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов университета.
Предмет исследования - развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода.
Гипотеза исследования: развитие информационной компетентности студентов будет более эффективным, если данный процесс протекает в рамках модели, разработанной на основе конструктивистского подхода, при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) целостное погружение студентов в информационную деятельность
на основе технологии проектирования экспертной системы;
партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов;
интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационнои сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
уточнить принципы конструктивистского подхода к развитию информационной компетентности студентов;
на принципах конструктивистского подхода разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели развития информационной компетентности студентов;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;
разработать научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
7 - теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, З.М. Уметбаев и др.);
исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.);
положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития (Н.А. Бердяев, П.Л. Лавров, А.Г. Спиркин и др.);
Исследование существенным образом опиралось на основные положения следующих подходов: компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.), конструктивистского (Т.М. Duffy, Р.В. Peterson, D.H. Jonassen, Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова и др.), личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), партисипативного (Д.К. Захаров, Е.А. Мит-родинова, А.И. Наумов, Е.Ю. Никитина, В.И. Подлесных, В.М. Свистунов и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгу-шев и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
8 На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялось содержание модели развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый и обучающий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной модели в процессе подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении:
— содержания понятия «информационная компетентность студентов»,
определения ее структуры, уровней проявления и механизмов развития;
— принципов конструктивистского подхода к организации процесса
развития информационной компетентности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение исследуемого нами процесса: учебное пособие, методическое пособие, а также оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития информационной компетентности студентов. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.
На защиту выносятся:
1. Модель развития информационной компетентности студентов,
структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, организаци
онный, технологический и результативный компоненты, а реализация осуще
ствляется на принципах конструктивистского подхода (интеллектуального
партнерства, центрации на личность, рефлексивной активности, технологич
ности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, до
полнительности, осознанной перспективы, обратной связи).
2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования
предлагаемой модели, включающий: целостное погружение студентов в ин
формационную деятельность на основе технологии проектирования эксперт
ной системы; партисипативное управление информационной деятельностью
студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций
студентов; интенция процесса развития информационной компетентности
студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной
сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2006 гг.); отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на межрегиональных и региональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийской научно-практической конференции (Челябинск), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Магнитогорском государственном строительном колледже.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе - «Теоретические основы развития информационной компетентности студентов университета» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; обосновывается конструктивистский подход к развитию информационной компетентности студентов, разрабатывается и представляется модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию информационной компетентности студентов университета» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ
КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА class1
Развитие информационной компетентности студентов как педагогическая проблема
В конце XX - начале XXI веков информация превращается в основной предмет человеческого труда: если ранее преобразованию подвергались в основном вещественные, энергетические процессы, а информационные выполняли вспомогательную, обслуживающую роль, то в наши дни - центр тяжести сместился в сторону информации. Насыщенность мира мощными и интенсивными информационными потоками не только значительно трансформирует его, но и приводит к возникновению новой глобальной проблемы, связанной с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях информационного мира. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о развитии у них информационной компетентности, позволяющей им не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и продуцировать новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать.
Как подчеркивает Ю.А. Шрейдер: «Для современных специалистов проблема информации во всех ее многообразных аспектах должна стать важным компонентом профессионального мировоззрения. Им необходимо знать структуру и основные свойства семантической информации, закономерности процессов ее роста, старения, рассеяния, современные методы поиска и переработки информации, типы информационных систем, электронных сетей и компоненты национальной и глобальной информационной инфраструктуры. Важно научить студентов использовать эти знания в ходе обучения и в последующей деятельности» (149, с. 19-27).
Необходимо отметить также, что быстрый рост объемов информации породил хорошо известное явление, так называемый «информационный взрыв», следствием которого явился информационный кризис - один из парадоксов современной жизни. Парадокс заключается в том, что при избытке информации в обществе в целом, отдельная личность испытывает огромные трудности при получении доступа к этой информации и вынуждена преодолевать ряд препятствий, обусловленных законами рассеяния и старения информации, терминологическими, языковыми и другими информационными барьерами. Преодоление этих барьеров невозможно без знания свойств информации и информационных ресурсов, закономерностей распространения и способах доступа к ним. Следовательно, уже на этапе обучения человек должен получить информацию об информации, или, пользуясь термином, введенным Ю.А. Шрейдером, - метаинформацию (149). Восприятие и обработка подобного рода информации возможны при развитии у человека специфической компетентности - информационной.
Таким образом, возрастание роли информации в жизни общества проявляется в двух аспектах - количественном (возрастание объемов информации) и качественном (превращение информации в важнейший ресурс развития человечества). Причем оба аспекта в равной мере влияют на модель системы образования, следовательно, они должны быть учтены при ее оптимизации, в связи с чем актуальной становится проблема развития информационной компетентности всех членов общества. Поставив задачу раскрытия структуры и содержания информационной компетентности, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «информация», «информационная деятельность».
Одной из тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного - компетентностного подхода при подготовке специалистов. Обращение к компетентности как интегральной характеристике личности профессионала обозначилось как научная и практическая задача в конце 60-х годов прошлого столетия, когда в ми 14 ре произошло осознание глобальности кризиса образования, поразившего как развивающиеся, так и развитые страны. В 1980 году на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» (штат Пенсильвания, США) компе-тентностный подход получил свое научное обоснование и сегодня данный подход широко применяется в школах Западной Европы и США.
Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (26; 90; 93; ПО; 153; 154): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения).
Обоснованность информации Определить критерии и показатели, характеризующие уровень информационной компетентности студентов университета, и методики их диагностики
Правильность и точность информации Определить уровни информационной компетентности, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента
Репрезентативность информации Определить необходимый объем выборки
Устойчивость информации Определить сроки повторных срезов
В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики информационной компетентности студентов университета; 2) определить объем выборки; 3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. Рассмотрим решение каждой из перечисленных задач.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев и показателей, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
Решая первую задачу, мы выделили компоненты информационной компетентности студентов и дали им содержательную характеристику, кото 84 рая представлена в первой главе диссертационного исследования ( 1.1). При решении второй задачи нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно- педагогической литературе в их определении имеются значительные расхождения. На основе анализа различных точек зрения (В.А.Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, О.В. Лешер и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
Выбор критериев отражает суть показателя обоснованности информации - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента информационной компетентности определили критерий, наиболее четко его характеризующий:
— мотивационный компонент - мотивационно-ценностное отношение к информационной деятельности (информационные мотивы, интересы, ценностные ориентации);
— когнитивный компонент - информационные знания;
— деятельностный компонент - информационные умения;
— рефлексивный компонент - рефлексия личностного роста.
Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель - это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой. Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное качество, то мы использовали качественные показатели. Переход к количественным показателям, которые позволяют выполнить статистический анализ, мы осуществляли, опираясь на работы В.А. Беликова (11), М.И. Грабаря, К.А. Краснянской (33), Т.Е. Климовой (63), А.В. Усовой (135).
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев развития информационной компетентности студентов университета:
Методика реализации педагогических условий развития информационной компетентности студентов
Первый этап - идентификация проблемы. Основная задача студента -четко сформулировать информационную задачу (проблему) и действия по ее решению. На данном этапе осуществляется обсуждение проблемы и ее подзадач. Для идентификации проблемы мы предлагали для обсуждения следующие вопросы: 1) определить класс решаемых задач и их место как подзадач некой иерархии, характерной для данной предметной области; 2) определить иерархию имеющихся подзадач; 3) выделить все использующиеся понятия и их взаимосвязи; 4) сформулировать требования к решению и минимальный объем знаний, необходимых для его получения.
Данный этап характеризуется совместной работой преподавателя и студента, в ходе которой преподаватель дает подробное описание решаемых задач, объясняя способы решения и то, какие соображения лежат в основе предлагаемых им решений. Ход этого начального неформального описания проблемы был построен таким образом, чтобы у студента возникли вопросы по поводу уточнения понятий, не использующихся для описания проблемы, постановки задач и тех знаний, которые необходимы для их решения. После нескольких циклов таких обсуждений достигается окончательное неформальное описание, которое все участники данного процесса согласны принять в качестве формулировки проблемы.
Далее идет определение целей. В определенном смысле цели определяются наряду с задачами в процессе идентификации проблемы. Однако эксперимент показал, что необходимо отделить «глобальные» цели от специфических, связанных с решением частных подзадач, сопутствующих исследованию основной проблемы. Определение таких целей может потребовать введения дополнительных ограничений, влияющих на выбор тех или иных подходов к решению. Например, если формируемая студентом база знаний должна быть реализована с помощью определенных программных средств, рекомендованных преподавателем, это вносит некоторые ограничения на возможные решения, что должно быть обсуждено заранее.
Второй этап - получение знаний - деятельность студента - поиск информации, обработка информации, ее представление в виде декларативных знаний. Для решения проблемы требуются ресурсы, к которым относятся источники знаний, компьютерная техника и определенное программное обеспечение. В эксперименте мы использовали различные источники для формирования базы информационных знаний студента, в противном случае, студент будет формировать не индивидуальную базу знании, а просто компилировать предложенные преподавателем информационные ресурсы, сводя все к репродуктивной деятельности. В качестве источников, как для преподавателя, так и для студента выступали - их опыт, учебники, специальная литература, компьютерные справочные системы, энциклопедии, словари и т.п. Содержание базы знаний студента к моменту завершения данного этапа включает: определение места рассматриваемой задачи (проблемы) в системе задач данной предметной области; определение множества подзадач, требующих решения; терминологический словарь с указанием взаимосвязей между использующимися понятиями.
Третий этап - структурирование знаний - деятельность студента -представление информации - описание знаний предметной области в виде графа, таблицы, диаграммы или текста, которое отражает основные понятия и взаимосвязи между понятиями. Основные понятия (концепции) и связи, выявленные на предыдущем этапе, должны приобрести явный характер на этапе структуризации. На данном этапе студенты совместно с преподавателем или самостоятельно определяли структурное представление понятий и их связей, что, по существу, фиксирует концептуальную основу для базы знаний.
Для того, чтобы управлять процессом структуризации знаний студентов как в процессе их индивидуальной деятельности, так и коллективной деятельности, мы вначале предлагали им идеи о формах представления знаний, о проблеме и методах ее решения, но не диктовали выбор какой-либо определенной схемы заранее.
Процессу структуризации предшествовало обсуждение следующих вопросов: 1) определение сущности входной и выходной информации (результатов) и способов ее передачи; 2) классификация типов входных, выходных и промежуточных данных; 3) определение наименований подзадач и стратегии их решения; 4) определение взаимосвязей между объектами предметной области и, по возможности, иерархической структуры с выделением разновидностей связей (причинно-следственные отношения, родовидовые связи, отношения типа часть-целое); 5) определение процессов, участвующих в решении проблемы и ограничений на эти процессы; 6) определение и, по возможности, разделение знаний, необходимых для получения решения, и знаний, используемых для обоснования решении.
