Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА 13
1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера 13
1.2 Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров 37
Выводы по I главе 47
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ 49
2.1. Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров 49
2.2. Особенности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров 73
Выводы по II главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера
- Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров
- Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, И.А.Колесникова, В.М.Монахов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.), переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.
В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую компетентность инженера. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей предприятий г. Камышина и Волгоградской области показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессионально-педагогических ситуаций , что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессионально педагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Инженеры испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины обследованных нами работников не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.
Поиск причин такого состояния профессионально-педагогической компетентности у инженеров стимулировал нас обратиться к анализу подготовки инженеров в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-педагогически значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих инженеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.
Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (В.Чипанах, Г.Вайлер, Я.Лефстед, Н.С.Розов, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д.Шейлз, Ц.Йотов, Г.Я.Буш, Н.В.Кулюткин. А.М.Матюшкин. М.Ю.Посталюк, А.А.Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К.Бабанский, Н.А.Дмитриева, О.В.Долженко, Б.А.Душков, Ю.Н.Емельянов, И.П.Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М.В.Кларин, В.В.Горшкова, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, А.А.Вербицкий, Ц.Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М.В.Кларин, Е.А.Климов, А.А.Вербицкий, Н.А.Борисова и др.).
Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности инженера, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса ее развития, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинже-нерных проблем, и неготовностью массы инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;
- интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера в современных условиях;
- гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом инженерного мышления;
- нацеленностью многих технических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.
Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Цель исследования - выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущего инженера будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
- профессионально-педагогическая компетентность будущего инженера будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;
- проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера будет нацелено на развитие мотивацион-но-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально—педагогической компетентности;
- будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом - деловые игры.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1) выявить сущность профессионально-педагогической компетентности современного инженера;
2) выявить поуровневый характер развития данного свойства личности;
3) определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера;
4) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.
Методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и ДР-) В исследовании использовалась система методов:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.
Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "профессионально-педагогическая компетентность будущего инженера"; выявлении особенностей поэтапного развития данного свойства личности.
Впервые конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов технических вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих инженеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.
Практическая ценность результатов заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психоло гии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы технического вуза.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования перепроверялись в работе других преподавателей Камышинского технологического института и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Результаты докладывались на научно-теоретических конференциях ВолгГТУ (1999-2002 гг.), на конференциях молодых ученых (Волгоград, 2000), Всероссийских научно-практических конференциях «Перспективы развития Российского менеджмента в новом тысячелетии» (Москва, 2000), «Инновации в машиностроении» (Пенза, 2001), региональных межвузовских конференциях (Волгоград, 2000-2002). Основное содержание диссертации отображено в шести публикациях.
Внедрение результатов исследования:
По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по дисциплинам управленческого цикла, которые внедрены в Камышинском технологическом институте (филиал) Волгоградского государственного технического университета и в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессионально-педагогическая компетентность инженера представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.
Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характери стики личности будущего инженера, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
2. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития:
- интуитивный (низкий);
- нормативный (средний);
- активный (высокий);
- креативный (высший).
3. Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионально-педагогической компетентности.
4. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, мы избрали дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.
Базой исследования являлся Камышинский технологический институт (филиал) Волгоградского государственного- технического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 327 студентов и 32 преподавателя.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2002 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 218 страниц состоит из введения (10 стр.), двух глав (глава 1-36 стр.; глава 2-116 стр.), заклю чения, списка использованной литературы (308 наименований), приложения. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 5 диаграмм, 6 схем.
Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера
О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции инженера как личности и профессионала. Г.В.Судохольский рассматривает инженерную деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [258].
Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий специалистов.
В инженерной деятельности компонентами составов в аспекте субъектно-объектных отношений являются субъекты, объекты деятельности и связывающие их человеческие, технические и человеко-технические отношения (Г.В.Судохольский) [257].
Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью.
Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально - педагогической компетентности.
Анализ профессионально-педагогической компетентности инженера начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».
Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» -семантически первичная категория и -представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.
Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».
Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.
Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G.Moskowitz, R.L.Oxford, R.S.Scarcella, E.W.Stewick, E.Tarone, D.Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров
Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л.И.Божович, Г.А.Бокарева, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина).
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.И.Свидерский, В.И.Столяров).
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Включенность компонентов профессионально-педагогисеской компетентности один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих (Н.К.Сергеев) [235].
Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В.Ф.Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч.Д.Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т.Элера); тест Т.Матвеевой на определе ниє организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю.М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю.М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д.Марлоу и Д.Краун); тест В.И.Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).
Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов — представителями каждого уровня сформированное профессионально-педагогической компетентности.
Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.
Приведем несколько характеристик студентов начального уровня, который мы назвали интуитивным.
Для студентки Елены М. (группа КТМ - 961, 1999-2000 уч.год) характерен низкий интеллектуальный уровень, ее знания поверхностны, потребность в профессиональном общении отсутствует; замкнута, с трудом вступает в контакт. Ответы, связанные со знанием теории общения, неубедительные; отказывается принимать участие в дискуссии и вести диалог, не эмоциональна, самооценка при выполнении совместных заданий занижена, уровень личной тревожности высокий. Однако, способна к рассуждениям при выполнении индивидуальных заданий, связанных с анализом конкретных профессионально-коммуникативных ситуаций. Мнение о .ценности коммуникативных умений и психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности не сформировано; мотивы аффилиации и достижения побудительной силой не обладают. Если принимает в нем участие, то в силу вынужденной мотивации.
К низкому уровню мы отнесли и Артема Н. (группа КТМ - 961, 1999-2000 уч.год). Несмотря на высокую эрудированность, он редко принимает участие в дискуссиях, избегает выступления с рефератами, докладами; считает, что для инженера-программиста необходимы глубокие профессиональные знания, а педагогические знания не играют существенной роли; в общении не инициативен; самооценка значимости собственных усилий при достижении результатов в совместной деятельности завышена. Не видит перспективы применения педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций. Способность к убеждению ограничена лишь апеллированием к мнению авторитетов и печатным научным изданиям. Не терпим к мнениям других людей, считая мнения, противоположные собственному, следствием недостаточной осведомленности оппонентов.
Обобщенная характеристика интуитивного (низкого) уровня может быть представлена следующим образом.
1-Й УРОВЕНЬ - ИНТУИТИВНЫЙ, предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.
Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров
Обратимся к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), Камышинского технологического института, Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии (ВГАСА), Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА).
При этом мы основывались на специфике педагогики, которая заключается в опоре на массовую деятельность педагогов. Новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании.
Так, доцент кафедры истории и культурологии ВолгГТУ И.А.Небыков использует на занятиях метод малых групп. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.
На занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии.
Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанными нами критериями более половины студентов, обучающихся в группах доцента И.А.Небыкова, мы отнесли к нормативному уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности, около 20% - к активному и 10% - к креативному.
По нашему мнению, статистические.показатели дают нам основание предполагать действенность приведенного средства в развитии мотивационного и когнитивного компонентов профессионально-педагогической компетентности.
Доцент Дулина Н.В.(ВолгГТУ) на занятиях по социологии использует достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе - фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.
Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных инженеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы. заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокус-группы; свободное описание проблемной ситуации.
Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.
Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.
На занятиях, проводимых с использованием методики фокус-группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений инженера, руководителя обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы.
Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов готовности, он работает на рефлексивный компонент.
