Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Аналитический обзор и постановка проблемы 11
1.1. Основные направления в исследовании творческих способностей 11
1.1.1. Творческие способности как максимальное выражение общих способностей
1.1.2. Креативность как дивергентное мышление
1.1.3. Творчество как ситуативно- нестимулированная продуктивная деятельность
1.1.4. Критический анализ современной диагностики творческих способностей. Постановка
проблемы
ГЛАВА 2. Методы исследования 33
2.1. Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса 35
2.2. Стандартизированные диагностические методики, разработанные коллективом авторов под руководством Л.А.Венгера и В.В.Холмовской
2.3. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равенна
2.4. Методики «Звери в цирке» и «Морской бой» Д.Б. Богоявленской
ГЛАВА 3. Экспериментальные данные 48
3.1. Экспериментальные данные по тесту П. Торренса 48
3.2. Экспериментальные данные по тестам интел- 57 лекта
3.3. Экспериментальные данные по методикам «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской
ГЛАВА 4. Анализ экспериментальных данных 63
4.1. Анализ экспериментальных данных по тесту П. Торренса и по тестам интеллекта
4.2. Анализ экспериментальных данных по методикам «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской
4.3.Сопоставительный анализ экспериментальных данных по всем проводимым методикам
Заключение 121
Выводы 132
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ: 144
- Творческие способности как максимальное выражение общих способностей
- Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса
- Экспериментальные данные по тесту П. Торренса
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в наше "переходное" время творчество являет собой необходимый момент активного участия личности в происходящих социальных переменах. Именно на творческих детей государство и общество возлагают большие надежды в построении будущего. Отсюда возникает запрос на выявление таких детей с целью создания для них благоприятных условий обучения, отвечающих их возможностям и потребностям, чтобы они не утратили, а напротив оптимально развили свой природный дар. Однако вопрос идентификации творческих способностей вызывает большое число дискуссий.
В нашей стране на практике и в научных исследованиях творческие способности принято идентифицировать тестами креативности. Наиболее известны и распространенны из них тесты П.Торренса (ТТСТ), поскольку они реализованы на невербальном материале и легче адаптируются. Таким образом, показатели ТТСТ очень часто напрямую соотносятся с самой креативностью. Однако накопленные к сегодняшнему дню результаты исследований показателей тестов креативности и их динамики свидетельствуют о том, что не все так просто и однозначно, так как разными исследователями были получены противоречивые данные (Жукова Е.С., Белова Е.С.; Сорокина М.А., Фидельман М.И.), и сама парадигма Дж.Гилфорда, в которой выполнены тесты П.Торренса, неоднократно подвергалась серьезной критике (М.Д. Волах, Х.Айзенк, Р.Стернберг, Е.Григоренко). Поэтому необходимость данного исследования определялась: во-первых, потребностью науки разобраться в том, какова природа диагностических показателей креативности и их динамики, и потребностью практики — яснее осознавать, что может скрываться за ростом показателей креативности и какие «подводные камни» ожидают на пути идентификации креативности и ее динамики с помощью ТТСТ.
В ситуации отсутствия единообразия взглядов на предмет идентификации творческих способностей особо актуальным становится сопоставительный анализ с использованием разных методов (в нашем исследовании сопоставляются результаты, полученные по тесту П.Торренса, с результатами по «Креативному полю» и по тесту Дж. Равена).
Кроме того, указанную проблематику актуально исследовать именно в динамике, поскольку это позволяет решить вопрос о стабильности показателей тестов креативности во времени и об их прогностичности.
Методологической основой работы является процессуально-деятельностный подход, опирающийся на положение С.Л. Рубинштейна о мышлении как процессе и модель структуры деятельности А.Н. Леонтьева.
Цель нашего исследования - проследить динамику диагностических
показателей креативности и выявить детерминанты высоких показателей
креативности. (Диагностические показатели креативности - это бальные
оценки, полученные испытуемыми при выполнении заданий. в ТТСТ, по
параметрам: беглости, гибкости, оригинальности, тщательности разработки.
Под динамикой диагностических показателей креативности мы
подразумеваем, изменения этих показателей по величине, происходящие во
времени.)
Объект исследования - учащиеся от прогимназии до окончания
неполной средней школы.
'Предметом нашего исследования является динамика
диагностических показателей креативности в период обучения в неполной
средней школе (от прогимназии до окончания).
Гипотезы исследования:
Высокие показатели креативности по ТТСТ не позволяют однозначно судить о наличии творческих способностей.
Различные диагностические показатели креативности обнаруживают неравномерную возрастную динамику.
6 В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Теоретический анализ основных направлений в исследовании творческих способностей.
Диагностика креативности по ТТСТ в лонгитюдном исследовании у детей от дошкольного до старшего школьного возраста.
Исследование динамики диагностических показателей креативности по ТТСТ от дошкольного к школьному детству и на протяжении всего обучения в младшем и среднем звене школы.
Диагностика интеллекта и интеллектуальной активности на протяжении лонгитюда для сопоставительного анализа с данными, полученными по тесту П.Торренса.
Сопоставительный анализ результатов полученных по всем методикам с целью уточнения детерминант высоких показателей креативности по ТТСТ.
Научная новизна исследования:
- Выявлено влияние фактора формирования графических навыков на
прирост диагностических показателей креативности в ТТСТ при переходе
от дошкольного к школьному возрасту и в младшем школьном возрасте.
- Показана нестабильность отдельных показателей креативности во
времени (на протяжении десяти лет). Общий показатель креативности ни у
кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более
двух лет. У испытуемых в лонгитгоднои группе рейтинг показателей
неизменно меняется.
- Показано, что высокие показатели креативности могут быть
обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией
достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой
ребенком информации.
Теоретическая значимость исследования:
Теоретический анализ полученных результатов динамики показателей креативности как дивергентного мышления (по ТТСТ) не подтверждает допущение, что они отражают творческие способности.
- Доказано, что неправомерно построение типологий личности на
основе отдельных показателей креативности, так как они не стабильны во
времени.
Практическая значимость исследования:
Показано, что неправомерно использование ТТСТ для идентификации творческой одаренности, так как высокие показатели креативности могут иметь разные детерминанты и сам тест (как ранняя, так и более поздняя модификация) не защищен от влияния на результаты побочных факторов.
- Обоснована необходимость постоянной коррекции и обновления
теста.
- В работе показана неправомерность выводов о творческих
способностях ребенка, основанная только на высоких показателях по тесту
П.Торренса без качественного анализа работ и учета результатов
применения других методов.
- В работе обосновано требование, чтобы все выпускаемые в печати
руководства по работе с фигурной формой творческого мышления
П.Торренса были снабжены погодичной таблицей возрастных норм для
детей в возрасте 6-15 лет.
Положения, выносимые на защиту
1. Динамика диагностических показателей креативности неравномерна. С прогимназии до второго класса школы показатели синхронно возрастают. Со второго по четвертый класс они усредняются и утрачивают свою синхронность. Далее по восьмой класс одни показатели возрастают, другие снижаются, но общий показатель при этом неуклонно понижается.
От восьмого к девятому классу вновь намечается тенденции к росту, но у разных показателей с разной интенсивностью.
Индивидуальные различия диагностических показателей креативности по ТТСТ не сохраняются неизменными во времени. Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет. У испытуемых в лонгитюдных группах рейтинг отдельных показателей неизменно меняется.
Высокие показатели креативности могут быть обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.
4. Применение фигурной формы ТТСТ не обеспечивает адекватного выявления творческих способностей у детей в возрасте 6-15 лет.
Апробация результатов исследования
Материалы диссертации были представлены: на II Московской конференции молодых ученых «Психология в 21 веке: методология, теория, практика», Москва, 2000; на Российской конференции «Психология созидания», Москва, 2001; на Юбилейной конференции МПО, 2005; на конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания учащихся», 2006; на четвертом Международном съезде психологического общества, Ростов-на-Дону, 2007; на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, 2008.
Содержание работы отражено в следующих публикациях:
Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6 — 9 лет // Вопросы психологии, 2008, № 3, С. 55 -61; Асафова Е.И. Динамика креативности и ее природа (от дошкольного к школьному возрасту) // Вестник Московского университета, серия 14, психология, 2002, № 1 - С. 84-85; Банзелюк Е.И. К вопросу о динамике критериев креативности // Сборник «Актуальные проблемы обучения и воспитания учащихся», М.: «МОН», 2008; Богоявленская Д.Б., Банзелюк Е.И. Природа диагностических показателей креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Вест-
ник РПО, IV том, Ростов - д.: 2008; Банзелюк Е.И. Диагностические показатели креативности и их динамика // Тезисы четвертого международного съезда психологического общества. М.: 2007; Асафова Е.И. Динамика креативности от дошкольного к школьному возрасту // Тезисы второй московской конференции молодых ученых: «Психология в 21 веке: методология, теория, практика». М. 2000; Асафова Е.И. Динамика креативности и ее природа//Тезисы Российской конференции «Психология созидания», М.: 2001. Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах, приложения на 55 страницах. В диссертации содержится 4 рисунка, 33 таблицы и 18 графиков. Список литературы включает 118 публикации.
Во введении обосновываются актуальность проблемы, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава настоящей работы представляет собой аналитический обзор литературных источников по теме диссертации. В ней достаточно полно представлен весь спектр альтернативных взглядов на проблему творческих способностей. Таким образом, обзор работ, посвященных именно диагностическим показателям креативности и их динамике, органично представлен в общем контексте, что в свою очередь позволяет не ограничиваться положениями лишь какой-то одной концептуальной модели, а исследовать проблему всесторонне, с учетом существующих фактов и их интерпретаций.
Вторая глава посвящена описанию методов и методик, используемых в работе, и дается обоснование их использования. В качестве основной схемы исследования использовался лонгитюдный метод. Кроме того, в качестве дополнительной, позволяющей сопоставить результаты и учесть влияние повторного тестирования, была использована сравнительно-возрастная схема исследования. Диагностические методики использовались
следующие: 1. Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса -ТТСТ (в двух модификациях); 2. Стандартизированные диагностические методики для оценки общего уровня умственного развития детей (методики разработаны коллективом авторов под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской); 3. Стандартные прогрессивные матрицы Равена; 4. Методика Д. Б. Богоявленской «Звери в цирке»; 5. Методика Д.Б. Богоявленской «Морской бой»; (6. Графический тест "Рисунок семьи"; 7. Графический тест "Рисунок человека"; 8. Детский апперцептивный тест - CAT; 9. Методика СО Дембо-Рубинштейн (в модификации Г.А. Цукерман), 10. Методика УП Хоппе); 11. Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности (опросник Айзенка)). Кроме того, применялся метод беседы и наблюдения.
В третьей главе описываются полученные в ходе эксперимента данные.
В четвертой главе дается их анализ. Для количественнойобработки результатов использовалась программа STADIA. Качественный анализ охватывает весь объем экспериментальных данных.
Творческие способности как максимальное выражение общих способностей
Это направление берет свое начало от экспериментальных исследований мышления на рубеже 19-20 вв. Основным его достижением можно считать создание тестов интеллекта. Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин "интеллектуальный тест", был Дж.М. Кеттелл (1890). Кеттелл предложил около 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.[73]. Метод тестов получил широкое распространение, и следующий шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857-1911). Альфред Бине изучал людей с выдающимися способностями (крупных счетчиков, шахматистов), исследовал воображение, память и интеллект у детей. Известность ему принесла "метрическая шкала интеллектуального развития", разработанная совместно с врачом Т. Симоном по заказу французского министерства просвещения с целью отсеять умственно отсталых детей и подбирать в классы учеников, однородных по своим способностям. Предположительно, тестирование должно было выявить "умственную одаренность" детей от 3-х до 12-ти лет. Интеллект Бине рассматривал как недифференцированный "пучок тенденций" со способностью к суждению в центре. Оценивался интеллект по умению решать самые разные задачи, соответствующие возрасту. Умственное превосходство выражалось через понятия умственного и хронологического возраста [8,33,73].
В 1912 году В. Штерн ввел понятие коэффициента умственной одаренности (mental quotient), выражавшегося в процентном отношении умственного возраста к хронологическому. Позднее Л. Термен назвал это отношение коэффициентом интеллектуальности (intelligency quotient - IQ). Термен модифицировал шкалу Бине (в результате чего она получила название шкалы Стенфорд-Бине) и определил интеллект как "способность к абстрактному мышлению".
С той же целью, что и Альфред Бине, разработкой шкал интеллекта занимался Дэвид Векслер. Хотя в его шкалах задания уже группируются не по возрастным уровням, а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности. В них включены вербальные субтесты и субтесты действия с раздельным вычислением IQ для тех и других. При обработке данных учитывается как скорость, так и точность выполнения. Несколько позже широкое распространение получил сокращенный вариант шкал Векслера-Беллевью.
Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 году пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности выявляет некоторый общий фактор. Спирмен обозначил его буквой G (от англ. general - общий). По его мнению, целью психологического тестирования должно быть измерение G у индивидов, поскольку по нему можно делать предсказания поведения индивида в различных ситуациях.
Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса
Ответы на задания этих тестов даются испытуемым в виде рисунков и подписей к ним. Если ребенок еще не умеет писать, экспериментатор делает подпись своей рукой, но в точности следуя замыслу ребенка. Все учащиеся обеспечиваются тетрадями с заданиями, карандашами, клеем (см. Приложение 1.7). Тестирование проводится в малых группах по 2-4 человека, каждый ребенок сидит за отдельным столом. Время выполнения фигурной формы теста 30 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей тетрадей и т.д. для тестирования отводится 45 минут.
После того, как дети получили методический материал, им зачитывается общая инструкция: "В этой тетради содержатся три вида увлекательных заданий, которые вам предстоит выполнить. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интересный рассказ-картинка. Время выполнения каждого задания ограничено, поэтому старайтесь хорошо его использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Старайтесь обдумывать идеи, но если вы успеете полностью выполнить задание до команды об истечении времени, то сидите тихо и ждите, пока не будет дано разрешение всем приступать к следующему заданию. Если вы не успеете выполнить задание в отведенные период времени, также переходите к выполнению следующего по общей команде. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения".
После ответа на вопросы учащимся зачитывается инструкция к первому заданию: "Вы получили фигуру из цветной бумаги и клей. Придумайте любую картинку, частью которой явилась бы эта фигура. Это может быть любой предмет или рассказ. С помощью клея поместите эту фигуру в любом месте, там, где вам больше нравится. А затем дорисуйте ее карандашами, чтобы получилась задуманная вами картинка. Постарайтесь придумать такую картинку, которую никто бы не смог придумать. Дополняйте свою идею новыми деталями, чтобы сделать из нее как можно более интересную и увлекательную историю. Когда вы закончите свой рисунок, придумайте к нему название (Если ребенок не может писать или пишет медленно, экспериментатор сам записывает название). Сделайте это название как можно более умным и необычным. Используйте его для того, чтобы лучше рассказать придуманную вами историю. Начинайте работу над рисунком, делая его непохожим на другие и сочиняя как можно более сложную и интересную историю. Вам отводится для этого 10 минут".
Экспериментальные данные по тесту П. Торренса
Первое тестирование в рамках лонгитюда было проведено в начале второй учебной четверти в ноябре 1998 года на 20-ти детях шести лет, посещавших прогимназические группы. Для окончательного анализа использованы данные 16 человек, так как 4 человека не участвовали во втором тестировании (перешли в другую школу, отсутствовали по болезни). В дальнейшем условимся обозначать эту группу испытуемых как 1ЛЛ(П). Результаты тестирования представлены в таблице 2 (см. Приложение 2).
В первом задании теста Торренса 7 человек получили низкие баллы по оригинальности, 6 - высокие; во втором сырые баллы испытуемых находятся в диапазоне от 0 до 12; в третьем - от 1 до 30. Суммарный сырой балл по оригинальности находится в диапазоне от 6 до 44 (среднее 19,8), стандартизованный - от 25 до 65 (распределение отличается от нормального). Баллы по показателю беглости во втором задании находятся в диапазоне от 1 до 10, в третьем - от 1 до 18. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 2 до 28 (среднее 17,4), стандартизованный - от 20 до 55. Балл по показателю гибкости во втором задании находятся в диапазоне от 1 до 10, в третьем - от 1 до 14. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 2 до 23 (среднее 15,1), стандартизованный от 20 до 60. Баллы по показателю тщательности разработки в первом задании находятся в диапазоне от 4 до 22, во втором - от 3 до 19, в третьем — от 0 до 15. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 8 до 54 (среднее 26,2), стандартизованный - от 20 до 45.
Используя более позднюю модификацию теста, выполненную Торренсом в 1984 году и адаптированную в России Туник Е.Е. [93], получили следующие результаты. По данным 16 человек, учащихся прогимназии (группа испытуемых 1 ЛЛ(П)) первое задание теста Торренса не вносит существенного вклада в суммарную оценку по оригинальности, так как баллы варьируют от 0 до 1; во втором сырые баллы испытуемых находятся в диапазоне от 0 до 9; в третьем - от 0 до 17. Суммарный сырой балл по оригинальности находится в диапазоне от 1 до 19 (среднее 9,3), стандартизованный - от 36,4 до 52,8 (распределение не отличается от нормального). Баллы по показателю беглости во втором задании находятся в диапазоне от 1 до 10, в третьем - от 1 до 18. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 2 до 28 (среднее 18,3), стандартизованный - от 24 до 59,6. Баллы по показателю тщательности разработки в первом задании находятся в диапазоне от 1 до 4, во втором - от 1 до 3, в третьем - от 1 до 2. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 3 до 8 (среднее 5), стандартизованный - от 38,3 до
Балл по показателю анализ названия в первом задании находится в диапазоне от 0 до 3, во втором задании от 0 до 2. Суммарный сырой балл находится в диапазоне от 0 до 3 (среднее 0,8), стандартизованный от 39,2 до
Суммарный сырой балл по показателю сопротивление замыканию находится в диапазоне от 2 до 15 (среднее 8,1), стандартизованный от 39,8 до 76,8. Результаты тестирования представлены в таблице 2(Т) (см. Приложение 2).
