Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Философско-ледагогические основания педагогической игротехники 24
1. Современные педагогические воззрения на сущность образовательного процесса и ориентиры образования 24
2. Постнеклассическая наука как основа педагогической игротехники 55
Выводы по содержанию Главы I 73
ГЛАВА II Методологические основания педагогической игротехники 76
1. Феноменология игры, ее движущие силы 76
2. Базовые признаки и характеристики игры 93
3. Карнавальность педагогической игротехники 105
4. Мифологичность педагогической игротехники 122
Выводы по содержанию Главы П 134
ГЛАВА III Системные и мыспедеятельностные основания педагогической игротехники 136
1. Сущность методологического анализа 136
2. Содержательно-генетическая логика и логика рефлексии 156
3. Сущность системного мировоззрения 177
Выводы по содержанию Главы III 190
ГЛАВАIV Теоретические основания педагогической игротехники 194
1. Педагогическая сущность игротехники 194
2. Позиционно-отношенческая модель игры 213
3. Базовые средства и технологии педагогической игротехники 231
Выводы по содержанию Главы IV 269
ГЛАВА V Ифотехническое событие как педагогический феномен 273
1. Педагогическое игротехническое проектирование 273
2. Феноменологические отличия игровых событий, базирующихся на теоретико-методо логических основаниях педагогической игротехники, от иф оргдеятельностного типа 289
3. Анализ игрового события сточки зрения основных положений педагогической игротехники 308
Выводы по содержанию Главы V 337
Заключение 341
Библиография 354
Приложения 381
- Современные педагогические воззрения на сущность образовательного процесса и ориентиры образования
- Феноменология игры, ее движущие силы
- Сущность методологического анализа
- Педагогическая сущность игротехники
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время в общественном сознании происходят ка-чественные изменения в видении устройства мироздания, сути бытия, места и роли человека в мире. Эти изменения требуют адекватного педагогического осмысления. Идея нового образа человека, являющаяся основанием разрабатываемых концепций образования, с необходимостью включает такие его качества, как готовность к смене деятельности, смене парадигм существования, способность к саморазвитию, акцент на духовно-этическую ориентацию. Образование в целом понимается как способ саморазвития, самореализа-
I ции человека во всей полноте его возможностей и задатков, осуще-
ствляемый в ходе гуманистически ориентированного процесса обучения и воспитания.
Новый этап развития педагогики характеризуется, с нашей точки зрения, углублением и усложнением взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие педагогической практики. В свою очередь, многие достижения практики образования начинают непосредственно проникать в теорию и методологию педагогической науки.
t* Современная педагогика настоятельно требует установления, в
рамках характерного для нее гуманистического подхода, субъект-
субъектных отношений учителя и ученика. В связи с этим, особое значение приобретает развитие и формирование многоаспектных рефлексивных способностей, полипарадигм ал ьного миропонимания участников образовательного процесса. Необходимо отметить, что до настоящего времени оставались недостаточно исследованными механизмы педагогического сопровождения самоопределения личности в межпарадигмальном ценностно-смысловом пространстве.
По нашему мнению, именно педагогически ориентированная игротехническая деятельность обладает значительным потенциалом, позволяющим разрешать сложные задачи, стоящие перед современным образованием. Игротехнический подход способствует системному рассмотрению педагогических феноменов, установлению фундаментальных связей между ними, формированию адекватных педагогической реальности гармонично развитых структур, выявлению базовых системообразующих элементов педагогических процессов и явлений, позволяет проводить успешную работу по снятию стереотипов сознания участников образовательного процесса, получать адекватные педагогической действительности проектировочные результаты. Важное значение в современной социокультурной ситуации игротехническая деятельность приобретает в сфере общего образования взрослых.
Проблемы игры и игротехнической деятельности достаточно широко разрабатывались в отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической науке.
Результатами исследований явились:
раскрытие философской и культурологической сущности игры (Х.-Г.Гадамер, Н.Гартман, С.В.Попов, Й.Хейзинга, Ф.Шиллер, С.А.Шмаков и др.);
разработка психологических и педагогических аспектов игровой деятельности (И.Г.Абрамова, Ю.П.Азаров, М.М.Берштейн, В.В.Давыдов, С.Д.Неверкович, Д.Б.Эльконин и др.);
определение места и роли рефлексивной самоорганизации в развивающих играх в содержательном, организационном и лично-стно-смысловом аспектах (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, Ю.В.Громыко, Б.В.Сазонов, И.Н.Семенов, Г.П.Щедровицкий и др.);
выявление отдельных характеристик игротехнической деятельности в ее мыследеятельностном аспекте (О.С.Анисимов, П.В.Баранов, А.П.Зинченко, И.В.Злотников, С.В.Наумов, С.В.Попов, П.Г.Щедровицкий и др.).
В социальной и педагогической практике в настоящее время широкое распространение получили различного рода игры, используемые для решения профессиональных задач и обучения. Это объективное направление развития связано, с одной стороны, с пониманием сложной системной организации объектов и явлений, с наличием различных позиционных и ролевых аспектов рассмотрения действительности и жизнедеятельности, а с другой стороны, с тем, что именно в игре появляется возможность соединить наиболее глубокое и всестороннее исследование имеющейся проблемы с развитием участников игры.
Однако при большом количестве практикующих методологов, психологов и игрокоманд, реализующих различные типы игр: деловые, инновационные, проблемные, организационно-деятельност ные, организационно-мыслительные - и задействующих в своей работе либо заранее разработанные алгоритмы решения определенного типа конкретных задач, либо психологические методики активизации познавательной деятельности, либо жесткие методологические схемы решения управленческих проблем, либо различного ти-
па медитативные техники, разработка методологических оснований педагогической игротехники находится в зачаточном состоянии.
Вместе с тем, в многочисленных изданиях, посвященных играм, авторы, показывая различные актуальные для них моменты, или только подразумевают те основания, истоки (учитываемые априори), из которых вытекает конкретный обсуждаемый аспект игры, или, вообще, неадекватно интерпретируют их, ситуативно-поверхностно объясняя приемы и методы игротехнического взаимодействия.
Вышеуказанные аспекты вызывают к жизни основные противоречия, которые на теоретическом уровне разрешаются в данной работе. Это противоречия:
» между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в ценностно-смысловом пространстве гуманистически ориентированной педагогики и недостаточностью адекватных средств взаимодействия этих субъектов;
между представлением значительной части педагогического сообщества об игре и игротехнической деятельности лишь как о частных средствах стимулирования познавательной активности учащихся и необходимостью понимания игры и игротехнической деятельности как глобальных, бытийных феноменов, охватывающих большинство сторон гуманистически ориентированного образовательного процесса;
* между современным представлением об игротехнической деятельности как бытийном феномене и отсутствием адекватных средств реализации подобного представления.
Для разрешения вышеуказанных противоречий необходимо углубленное исследование феноменов игры и игротехнической деятельности, которое должно закономерно привести к выявлению
теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.
Отметим, что в ранее осуществленных исследованиях в данной и смежных областях подобные противоречия не вскрывались и, соответственно, задачи по их разрешению не ставились.
Вышеперечисленные факторы и определяют актуальность разработки теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.
Цель диссертационного исследования состоит в определении базовой совокупности методологических и теоретических
а..
основании педагогической игротехники. t
Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи исследования:
Определить основные феноменологические черты игры как бытийного, метафизического, социо-культурного и педагогического феномена, ее движущие силы, противоречия, ти-пологизацию игр.
Выявить базовые положения системио-мыследеятельност-ной методологии, специфику их преобразования и преломления в педагогической игротехнике как профессиональной деятельности педагога.
Выяснить закономерности системной ориентации познания, ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса.
Выявить основные характеристики постнеклассической познавательной парадигмы, исследовать динамику движения индивидуального сознания субъекта игрового процесса по карте познавательных (мировоззренческих) парадигм.
Определить основные условия становления карнавального мироощущения и мифологического сознания, их возможности стимулировать межпарадигмальные переходы, достигать диалогичности, полифоничности и гетерофоничности мировосприятия субъектов образовательного процесса.
Исследовать педагогическую сущность игротехники, общие психолого-педагогических особенности игры и разработать на этой основе ч функциональную модель педагогических отношений, возникающих в игровом событии (позиционно-отношенческая модель).
Определить базовые черты и роль полипарадигмального пространства игрового события в ценностно-смысловом самоопределении субъектов педагогической деятельности.
Систематизировать базовые методики, процедуры и средства педагогической игротехники и разработать совокупность моделей игровых событий в рамках педагогической игротехники как профессиональной деятельности педагога по сопровождению, выращиванию и развитию целостного человека во всем богатстве его сущностных проявлений в ценностно-смысловом поле современной педагогики.
Объект исследования: игра и игротехника как бытийные, со-цио-культурные и педагогические феномены.
Предмет исследования: совокупность теоретико-методологических оснований педагогической игротехники как деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на становление, сопровождение, развитие и(или) выращивание целостного человека, его индивидуальности и личности, в образовательном процессе, построенном по игровым принципам.
Гипотеза исследования:
Если рассматривать игру и игротехнику как бытийный, мета
физический, социо-культурный и педагогический феномен, обще
значимый для развития отдельной личности и всего человечества в
целом, одну из методологических основ ценностно-ориентиро
ванной системы образования, рядололоженную таким явлениям, как
бытие, истина, миропонимание, образование, развитие, и в качестве
теоретико-методологических оснований педагогической игротехни
ки определитьГ ~~~~ "" ~ \* ;^'с "'~'Г'"'
- -^ У-.J ',:
систему педагогических отношений, возникающих в игре,
которая выражена в структуре и содержании соответствующей функциональной модели;
основные феноменологические черты игры, движущие силы и противоречия, ее возможные уровни по степени задействования слоев бытия человека, основные признаки и характеристики игры как явления;
базовые положения системно-мыследеятельностной методологии и практики ее деятельности о го осуществления в теории, методологии и практике современной педагогики;
закономерности системной ориентации познания, уровни системного миропонимания, принципы достижения системной ориентации индивидуальной действительности человека;
основные характеристики постнеклассической познавательной парадигмы, динамику движения индивидуального сознания по парадигмам миропонимания;
базовые характеристики карнавального мироощущения и мифологического сознания, их потенциал по стимулированию меж-парадигмальных ценностных переходов коллективного и индивидуального сознания;
полипарадигмальный характер ценностно-смыслового пространства педагогического игрового события;
систематизированную совокупность базовых методик, процедур и средств педагогической игротехники;
совокупность моделей игровых событий, разработанных в соответствии с ценностно-целевыми установками педагогической игротехники;
- то справедливыми являются утверждения о
становлении педагогической игротехники как самостоятельного раздела научной и практической педагогической деятельности;
идентификации педагогической игротехники как системного объекта;
достижении субъектами агротехнической деятельности (игры) адекватного, ценностно-смыслового полипарадигмаль-ного самоопределения) средствами педагогической игротех-ники; х ^со/ .
возможности определения методических оснований игро-технического педагогического проектирования игровых событий по разработке стратегий развития, образовательных программ и иных педагогических проектов, адекватных действительности и уровню новейших достижений и потребностей современной педагогической науки, образовательной практики и управления образовательными системами.
Цель, задачи, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования, понимаемые таким образом, предопределяют некоторые специфические характеристики представленной работы:
гуманистическая, постнеклассическая ориентация исследования требует особо бережного отношения к описываемым феноменам и смыслам авторских текстов, что возможно при использовании приема "феноменологического описания". Следуя данному методологическому приему, мы должны описывать авторские концептуальные идеи в той степени подробности, которая гарантирует высокий уровень сохранения уникальных феноменологических черт авторских текстов. Это помогает сохранить тонкость постмодернистских различений гуманистически ориентированной педагогики, хотя и ведет к значительному увеличению индекса цитирования, в данном случае, с нашей точки зрения, оправданному;
в рамках настоящего исследования в классическом традиционном плане экспериментальная проверка выдвинутых гипотетических предположений не проводилась, что не представлялось возможным в силу его постнеклассической направленности. Однако проверка, развитие и доуточнение теоретических положений осуществлялись в процессе проектирования, проведения и рефлексии результатов игровых событий, организованных автором. Кроме того, феноменологические описания игровых событий в идеологии постмодернизма являются адекватной заменой классической экспериментальной деятельности;
настоящее исследование, в целом, находится в рамках гуманистически ориентированной педагогики, что предопределяет использование наряду со строгим традиционным научным языком образного, метафорического, свободно-описательного языка изложения авторских смыслов.
С нашей точки зрения, сфера применения игротехнической организации педагогического процесса распространяется на все этапы образовательного пути человека, однако в нашем исследовании,
прежде всего, акцент сделан на ее применении в общем образовании взрослых.
Продолжим предъявление методологического аппарата исследования.
Теоретико-методологическая основа исследования определялась положениями системного, феноменологического, деятельно-стного, аксиологического и постнеклассического подходов. Исследование осуществлялось на основе следующих концепций, идей и
теории:
* идеи полипарадигмального анализа научного знания и современной педагогической действительности (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, М.Бубер, А.П.Валицкая, В.Г.Воронцова, Ф.Капра, К.Кастанеда, Л.П.Карсавин, С.В.Клягин, И.А.Колесникова, Т.Кун, В.В.Налимов, О.Г.Прикот);
идеология и принципы системного подхода, системной
ориентации познания в исследовании социальных и педагогических
t явлений (В.Н.Аверкин, Р.Акофф, И.В.Блауберг, А.А.Богданов,
В.В.Дружинин, Т.А.Ильина, М.С.Кагаы, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В. А. Лекторский, М.Н.Певзнер, И.Пригожин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Н.М.Чегодаев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);
онтологические, феноменологические, психологическоие и
педагогические концепции игры и применения игровых подходов в
педагогике (И.Г.Абрамова, Ю.П.Азаров, В.В.Давыдов, Н.В.Кларин,
Т.АЛСривко-Апинян, С.Д.Неверкович, С.В.Попов, Н.В.Самоукина,
И.Хейзинга, С.А.Шмаков, Ф.Шиллер, Г.П.Щедровицкий,
* П.Г.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, Г.Ясперс);
концептуальные положения системно-мыследеятельностной методологии и современной методологии педагогики (О.С.Анисимов, О.И.Генисаретский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, А.А.Зиновьев, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, М.В.Крулехт, Н.Д.Никандров, В.А.Никитин, В.М.Полонский, В.М.Розин, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий);
идеи гуманистической педагогики, антропологического подхода, синергетики (И.Ю.Алексашина, Б.М.Бим-Вад, Г.Б.Корнетов, В.В.Сериков, В.С.Степин, А.И.Субетто, А. П.Тряпицьша);
концепции педагогического проектирования и исследования проблем образования взрослых (С.Г.Вершловский, ВХ.Воронцова, А.В.Даринский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Б.И.Федоров, Н.М.Чегодаев);
телеологические идеи в педагогической деятельности, подходы к анализу сущности рефлексии и интуиции, карнавального мировосприятия и мифологического сознания (О.С.Анисимов, Р.Барт, М.М.Бахтин, С.Гроф, К.Кастанеда, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, А.Менегетти, И.Н.Семенов, К.Хюбнер. Г.П.Щедровицкий, М.Элиаде);
аксиологические, культурологические подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов, дея-тельностные аспекты гуманистической педагогики и психологии (Э.Б.Абулия, Ш.А.Амонашвили, Л.М.Андрюхина, А.Бандура, Г.П.Важледов, А.П.Валицкая, Д.Зиглер, Дж.Келли, А.Маслоу, А.Менегетти, К.С.Пигров, К.Роджерс, В.Н.Сагатовский, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Р.М.Шерайзина);
м философские основания понимания современной социо
культурной ситуации (Ж.Бодрийяр, Ж.Делез, Ж.Деррида, Ф.Капра,
П.Козловски, С.В.Клягин, Г.Б.Корнетов, Ж.-Ф.Лиотар,
М.К.Мамардашвили, Н.Б.Маньковская, И.Пригожин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, культурологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, проектирование систем и процессов.
Методы эмпирического исследования: включенное и косвенное наблюдение, собеседование, изучение отечественного и зарубежного опыта проведения игровых событий, экспертное оценивание, проверка, развитие и доуточнение теоретических положений, осуществляемые в процессе проектирования, проведения и рефлексии игровых событий, организованных автором.
Этапы исследования
Исследование проводилось с 1988 года по 2001 год и прошло следующие основные этапы:
Первый этап (1988-1990 гг.) - сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, обобщение, теоретический анализ предварительной информации теоретического и практического характера.
Второй этап (1990-1993 гг.) - практическая игротехника, освоение средств и технологий системно-мыследеятельностнои методологии.
Третий этап (1993-1995 гг.) - самостоятельная разработка моделей игр с опорой на имеющиеся модели и свой опыт критического их переосмысления. Выход на ценностно-целевые ориентиры педагогической игротехники.
Четвертый этап (1995-1997 гг.) - разработка системы теоретико-методологических оснований педагогической игротехники. Апробация в процессе проведения игровых событий, критический анализ, достройка оснований концепции.
Пятый этап (1997-1998 гг.) - разработка и игровая апробация системы процедур, средств и технологий педагогической игротехники на базе выявленных теоретико-методологических оснований.
Шестой этапе (1998-2000 гг.) - обобщение теоретических результатов исследования, практическая апробация и экспериментальная проверка выявленных закономерностей и процедур.
Седьмой этап (2000-2001 гг.) - итоговое оформление диссертационного исследования, проверка результатов исследования на теоретическую и практическую новизну.
Положения, выносимые на защиту:
Концепт педагогической игротехники, описывающий ее сущность с точек зрения деятельности, ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса и организационно-педагогического аспекта.
Совокупность методологических оснований педагогической игротехники, развивающейся как гуманистически ориентированная теория организадии_образовательных процессов в ценностно-смысловом пространстве современной педагогики, включающая:
феноменологические черты игры как бытийного, метафизического и социо-культурного феномена, ее движущие силы и противоречия;
базовые положения системно-мыследеятельностной методологии как системы деятельности и принципов организации мышления, позволяющих проживать рождение методологических смыслов в теории, методологии и практике современной педагогики;
основные факторы системного мировосприятия как системной ориентации познания, задающей исходные предпосылки и методологические установки целостного и всестороннего восприятия реальности, исследования и проектирования сложных системных объектов и явлений; постнеклассические познавательные ориентации как подход, приводящий к полипарадигмальности ценностно-смыслового самоопределения субъектов образовательного процесса, учитывающий научные характеристики и закономерности динамики смены образов науки и парадигм индивидуального мировосприятия, разъясняющий специфику современного миропонимания, базирующегося на полифонии и гетерофонии;
закономерности становления и существования карнавального мировосприятия и мифологического мышления как проявлений жизненного бытия полилога, парадоксальности, диалогичности, полипарадигмальности, позволяющих осуществлять межпарадигмальные переходы индивидуального сознания и приводящих к полифоничности мировосприятия коллективным и(или) индивидуальным сознанием.
Типология игр, в основании которой находится степень представленности, выраженности экзистенциального духа игры, ее движущие начала, играющие силы и противоречия. '-у -С
Позиционно-отношенческая модель игры, отражающая систему педагогических отношений, возникающих в процессе игрового события.
Комплекс базовых процедур, средств и методик организации игрового события, обеспечивающих адекватное педагогическое игротехническое проектирование и организацию системно-деятель-ностных игр как практическое воплощение теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.
Научная новизна исследования
Впервые на теоретическом и дидактическом уровнях определена и обоснована совокупность теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.
Выявлены основные феноменологические черты игры как бытийного, метафизического, социо-культурного и педагогического феномена, при этом, впервые охарактеризованы движущие начала, играющие силы и противоречия различных типов игр, уточнены их основные признаки и характеристики.
Определены закономерности системной ориентации познания, ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса, выявлены различные уровни системного миропонимания: механистическая системность, организмическая системность, организационная системность, полипарад игмальная системность.
Разработана позиционно-отношенческая модель педагогической игры, представленная функционально необходимыми пози-
циями и совокупностью отношений подпитки и торможения, являющаяся основой для реализации теоретико-методологического потенциала педагогической игротехники, на ее базе систематизированы и доработаны базовые процедуры, методики и средства организации игровых событий в рамках педагогической игротехники.
Систематизированы основные закономерности запуска карнавального мироощущения и мифологического сознания, разработаны процедуры их реализации в игровых событиях педагогической игротехники.
Определена совокупность процедур ценностного самоопределения субъектов педагогической деятельности в полипарадигмаль-ном пространстве игрового события.
Разработаны модели системно-деятельностных игр, являющиеся одним из базовых средств педагогической игротехники.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработан концепт педагогической игротехники, описы
вающий ее сущность с точек зрения деятельности, ценностного са
моопределения субъектов образовательного процесса и организаци-
онно-педагогического аспектгц___ ^^'^ -
" конкретизированы сущность и содержание понятий "игротехника", "педагогическая игротехника";
разработана и обоснована типология игр по степени представленности, выраженности экзистенциального духа игры: игра духа, игра мысли (развития), игра функции (позиции), игра "состязание", игра случая;
определены этапы движения сознания субъектов образовательного процесса в игровом событии, построенном на теоретико-
методологических основаниях педагогической игротехники, но типам индивидуальных парадигм мировосприятия: естественнонаучная индивидуальная парадигма мировосприятия, механистическое мировосприятие (системно-механистическая парадигма), орга-низмическое мировосприятие (системно-организмическая парадигма), организационно-системное мировосприятие (постнеклассиче-ская парадигма);
выявлены особенности педагогического игротехнического
проектирования, его этапы, характерные черты игровых событий,
базирующихся на теоретико-методологических основаниях педаго
гической игротехники.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении:
методики исследования педагогических проектов педагогическими игротехническими средствами системно-деятельностнои игры, которая способствует системному рассмотрению педагогических феноменов, формированию адекватных педагогической реальности гармонично развитых структур;
совокупности процедур ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса в полипарадигмальном пространстве игры, что позволяет проводить успешную работу по снятию стереотипов сознания, приводит к повышению гибкости мышления, раскрывает творческие способности участников педагогического процесса;
моделей системно-деятельностных игр, применение которых приводит к формированию полипарад и шального мировосприятия, усилению мотивации на совершенствование профессиональной
деятельности, диалогичности и полилогичности мышления участников игрового события;
концепций развития территориальных образовательных
систем, социализации и адаптации учащейся молодежи.
Достоверность и обоснованность исследования обусловлены:
методологической обоснованностью исходных параметров и процедур исследования, опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук;
системным характером теоретико-методологических оснований исследования;
логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений;
теоретической верификацией результатов исследования различными способами (исторической аналогией, компетентной экспертизой и т.д.);
практической верификацией посредством использования различных результатов исследования в деятельности образовательных и управленческих систем различного уровня.
Апробация работы
Основные положения и выводы исследования апробировались в процессе обучения слушателей (педагогов и менеджеров) в Российской академии менеджмента и агробизнеса; в ходе создания образовательных программ и проведения обучения консультантов по созданию кооперативов, членов выборных органов сельскохозяйственных кооперативов, фермеров, преподавателей высших учебных
заведений и представителей областных администраций по проекту Тасис ФД РУС 9701 "Продвижение кооперативов независимых фермеров"; в процессе проведения работы по обучению, отбору и психологическому тестированию антикризисных управляющих предприятиями агропромышленного комплекса; в процессе создания и реализации образовательных и учебных программ, разрабатываемых в ходе деятельности Совета учебно-методического объединения образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (УМО) по методологическим, психологическим и педагогическим проблемам обучения преподавателей, специалистов АПК и консультантов Министерства сельского хозяйства и продовольствия Российской Федерации; разработки следующих педагогических проектов: Международного инновационного проекта "Открытый Университет" (для г. Нижнего Тагила); концепции развития системы образования Демянского района Новгородской области; концепции адаптации и социализации учащейся молодежи г.Нижнего Тагила; многоцелевой, многовариантной, разноуровневой модели подготовки фермеров в России; модели центра базового педагогического образования Российского государственного университета им. А.И.Герцена; концепции развития административных образований районного уровня (Жуковский район Калужской области, Демянский район Новгородской области), а также на следующих конференциях: Международной научно-методической конференции "Методы активного обучения в системе переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов АПК" (Москва, 1996), Международной научно-практической конференции "Педагогические основы учебного процесса в системе повышения квалификации" (Москва, 1994), Первой международной конференции "Проблемы производственной кооперации в России"
(Москва, 1996), конференции "Новое законодательство Российской Федерации о кооперативах. Проблемы и перспективы кооперативного движения в России" (Москва, 1995), научно-практической конференции "Проблемы формирования новых ценностных ориентации учащейся молодежи и педагогов" (Ленинград, 1991), научно-практической конференции "Актуальные проблемы развития профессионально-технического образования" (Ленинград, 1990), республиканском семинаре-совещании по проблемам высшего образования "Внедрение современных технологий обучения в Вузе" (Орел, 1990), конференциях Проекта Тасис ФД РУС 9701 "Развитие кооперативного движения. Создание союзов кооперативов, учебных и консультационных центров" (Саратов, Ярославль, Челябинск, 2001), Всероссийской научно-практической конференции "Развитие образования: современный и исторический опыт" (Санкт-Петербург, 2000); основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались также, на заседаниях Совета учебно-методического объединения образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (УМО) по методологическим, психологическим и педагогическим проблемам обучения преподавателей, специалистов АПК и консультантов Министерства сельского хозяйства и продовольствия Российской Федерации, на ученых советах Российской академии менеджмента и агробизнеса, на заседаниях кафедры методологии, педагогики и психологии Российской академии менеджмента и агробизнеса.
Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образованием различного уровня, в процесс функционирования различных образовательных и управленческих систем (7 отзывов о внедрении).
*
Современные педагогические воззрения на сущность образовательного процесса и ориентиры образования
На этапе смены тысячелетий в общественном сознании происходят качественные изменения в осмыслении устройства мироздания, места и роли человека в нем. Человечество в процессе своего бурного развития накопило громадный груз проблем, угрожающих существованию самой цивилизации. Это такие проблемы, как разрушение природной среды, глобальные экологические катастрофы, вымирание целых видов животных и растений, сверхэксплуатация и разорение природных ресурсов, массовый геноцид, дегуманизация человеческой жизни, постоянные войны и угроза ядерной катастрофы.
Такие глобальные противоречия для своего разрешения требуют принципиальной переориентации направленности научного познания, углубленной разработки ценностных и нравственных аспектов существования человека. Данное утверждение в одинаковой мере относится к науке, культуре, образованию, которые в значительной мере обусловлены человеческими ценностями и целями.
Так, например, В.Г.Воронцова подчеркивает:
"В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества (типа коммунизма или капитализма)" [59, с. 16].
Как изменились ценности и цели образования? Как педагогика может преодолеть "своеобразную "болезнь роста", порожденную духовной ситуацией нашего времени" [131, с. 5]? Какими могут быть современные ориентиры образования?
Эти вопросы активно исследуются в трудах И.Ю.Алексашиной, Ш.А.Амонашвили, Л.М.Андрюхиной, Б.М.Бим-Бада, А.П.Валицкой, В Х.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Е.А.Климова, И.А.КолесниковоЙ, Г.Б.Корнётова, Ю.Н.Кулюткина, Л.М.Лузиной, Ю.А.Огородникова, Н.П.Пищулина, О.Г.Прикота, В.М.Розина, А.И.Субетто, Р.М.Шерайзиной, П.Г.Щедровицкого и Др.
Начнем рассмотрение с концепций, исследующих специфику формирования и развития гуманитарных наук в целом, и затем перейдем к анализу подходов, характерных для современной философии образования и педагогики.
Глубокий анализ специфики гуманитарного познания, целей образования проведен В.М.Розиным [181, 209, 210, 211]. В работе "Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук" В.М.Розин указывал, что "для естественных, технических и гуманитарных наук специфичным является не способ построения теории, а отношение к изучаемому объекту, особенности эмпирического слоя и разное употребление научных знаний" [211, с. 178]. Особый тип коммуникации между исследователем и исследуемым, характерный для гуманитарного знания» к которому относится педагогика как наука, В.М.Розиным определяется следующим образом: "Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку (гуманитарный контекст), в которой разворачивается гуманитарное познание ... Особенности и характер моделей в гуманитарной науке зависят, во-первых, от ценностей исследователя, во-вторых, от типа исследуемого аспекта, в-третьих, от методологии..., на которую ориентируется исследователь" [211, с. 165].
О специфичности роли исследователя, влиянии его ценностей и установок пишут и другие ученые:
"в гуманитарных науках есть эта равнообъемность объекта и субъекта познания: человеческий дух и культура, ими созданные, познаются человеческим же духом и культурой, и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры" [68, с. 123];
"трансцендентальная предпосылка всех наук о культуре состоит не в том, что мы считаем определенную — или вообще какую бы то ни было культуру ценной, а в том, что мы сами являемся людьми культуры, что мы обладаем способностью и волей, которые позволяют нам занять определенную позицию по отношению к миру и внести в него смысл. Каким бы этот смысл ни был, он станет основой наших суждений о различных явлениях" [56, с. 48].
Феноменология игры, ее движущие силы
Под педагогической игрой будем понимать такого рода событие, которое в качестве основной цели ставит достижение нового уровня какой-либо ипостаси субъекта образовательного процесса через организацию особого рода деятельности, позволяющей перевести участников в игровую действительность. Игра и игровое мировосприятие, являющиеся более широкими и глубокими принципами мировосприятия, в данном случае выступают в функции средств, позволяющих создать игровое событие в соответствии с заранее поставленной педагогической целью.
Для дальнейшего рассмотрения целесообразно хотя бы в наиболее абстрактном виде определить актуальный понятийный ряд. Основной, системообразующей дефиницией, безусловно, является трудноопределяемое понятие игры. Все мы, называя слово "игра", актуализируем соответствующий пласт смыслов и достаточно однозначно понимаем его содержание. Однако при попытке дать определение начинаем перечислять массу признаков, имеющих отношение к нему, и чем далее перечисляем, тем очевиднее становится, что не приближаемся к описанию сущности "игры", а от него удаляемся, ибо сумма формальных признаков не схватывает то неуловимое, что сознание подразумевает под "игрой". И это понятно, так как "игра" является по внутреннему содержанию однопорядковой с такими философскими категориями, как "бытие", "сознание" и т.д.
Проанализируем наиболее распространенные варианты и различные подходы к определению "игры". В психологических исследованиях под "игрой" чаще всего подразумевается "форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры" [205, с. 127]. Но условной или не условной ситуацию делает наше мышление, психика, и, сколь часто в игре участник ставит на кон даже свою жизнь, о какой условности как базовом признаке может идти речь? Более того, если участник игры постоянно держит в актуализированном слое сознания условность происходящего, он не играет, он не в игре, а скорее только демонстрирует свою включенность, как бы играет. Еще более спорно то, что базовой в игре является направленность на воссоздание и усвоение общественного опыта. Эта трактовка дается как бы со стороны, такое впечатление, что сказавший это занял позицию Всевышнего и, свысока взирая, определил: "Что это они там делают? А, понятно, усваивают общественный опыт!" В то время как если бы такое услышал поглощенный игрой человек, существующий в "здесь и сейчас" бытии, в состоянии движения к откровению или постижению, его реакция вряд ли была бы положительной. Другой попыткой выразить сущность "игры" является подход, представленный в коллективном труде под названием "Российская педагогическая энциклопедия" [213]. Здесь можно найти следующую дефиницию: "Игра - один из видов деятельности, характерных для животных и человека" [213, с. 336]. Далее, в качестве уточнения сущности игры, приводится теория "избытка сил", описывающая то, что у молодых животных не вся энергия реализуется, а остаток находит выход во всевозможных движениях; теория К.Гросса, рассматривающего игру как форму "жизнедеятельности животных, в которой происходит предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование"; указывается на поправку К.Бюлера, который уточнил, что стремление животных к повторению одних и тех же действий поддерживается еще и удовольствием [214, с. 336]. Такой психофизиологический подход, отводящий игре различные служебные функции по отношению к каким-либо биологическим целям, сводит сущность человека к животным инстинктам, а сущность животного, в свою очередь, к механизму. Удивительно, что именно в некоторых педагогических трудах представляется тенденция к сведению высокого, духовного в качестве исходной движущей силы человека до уровня автомата. Да, действительно, животные тоже играют, и во внешней представленности много из игры животных можно найти в игре человека, но также можно увидеть, что уже в животном мире игра разрывает границы чисто физического существования, дает возможность говорить о появлении смысла жизни. И.Хейзинга, рассматривая этот аспект, пишет: "С точки зрения детерминированно мыслимого мира, мира сплошного взаимодействия сил, игра есть в самом полном смысле слова излишество, избыток. Только с вмешательством духа, снимающего эту всеобщую детерминированность, наличие игры делается возможным, мыслимым, постижимым. Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во вселенной" [255, с. 13].
Большое внимание выявлению сущности игры уделяется в многочисленных философских работах. Именно в них прослеживаются попытки найти ответ на вопрос, что есть сущность игры, что есть игра в себе и для себя, как она понимается и что она значит для самих играющих, что происходит в их сознании, как она психически ощущается, в чем ее "тотальность", по выражению И.Хейзинги.
Сущность методологического анализа
Мыследеятельностная методология (или системомыследея-тельностная методология, в том смысле, что деятельность становится системообразующей в данном направлении) интересует нас как феномен, развиваемый школой Г.П.Щедровицкого. Сама идея работать с методологией не как с перечнем застывших догм, а как с принципами, позволяющими здесь и сейчас рождать методологические смыслы, безусловно, краеугольна. Она позволяет перевести методологию на другой уровень развития, сделать ее деятельност-ной, живой, исторически развившейся и развивающейся. Методологическая работа становится не столько отражающей бытие, сколько создающей, творящей заново. В понимании Г.П.Щедровицкого методологическая работа имеет следующие характеристики, по которым она противопоставлена научной и философской работе [264, с. 75-101}:
1) Методология обслуживает весь универсум человеческой деятельности путем построения проектов и предписаний на базе отдельно рассматриваемых этапов исследования, критики, схематизации, проблематизации, проектирования и нормирования. Существенно, что, по утверждению Г.П.Щедровицкого, результаты методологической работы проверяются на реализуемость, а не на истинность.
Методология как новая форма организации мышления и деятельности должна "охватить и снять" [69, с. 96] наряду с познавательной, также инженерную, организационно-управленческую и другие типы мыследеятельности.
2) Методологическое мышление использует и культивирует познание как необходимую базу для проектирования и нормирования, а не как самоцель. Тем не менее, состояние насыщенности методологии знаниями необходимо для запуска процесса выявления универсальных закономерностей и формулирования норм.
3) Методология расширяет сферу научного подхода, образуя сложные композиции знаний разного типа. Выделяя разные типы мышления, характерные для различного знания, вводя основания для такого разделения, она с необходимостью создает иного вида "суперструктуры, связывающие знания разных типов, и постоянно пользуется этими связками" [264, с. 97]. Основным условием координации разных типов знаний выступает такая существенная функция методологии, как выявление знаний о знаниях, рефлексия методологией самой себя.
4) Важнейшей специфической чертой методологии является направленность на соединение знаний "о деятельности и мышлении со знаниями об объектах этой деятельности и мышления" [264, с. 97]. При этом ценностная направленность методологии остается та же - это деятельность и мышление, но внутри этого объекта с не обходимостью должен быть рассмотрен другой - сам объект данной деятельности и мышления. Таким образом, для методологии стано- вится существенным рассмотрение самой связи между деятельностью и объектом деятельности. Г.П.Щедровицкий утверждал, что при разрыве этой связки теряется суть методологического подхода, ибо она как раз и состоит в том, что "... методологическое знание объединяет и снимает с себя много разных и разнородных знаний; оно внутренне гетерогенно и гетероархировано. Но одновременно оно должно быть единым и целостным, несмотря на всю свою внутреннюю сложность и разнородность- В методологической работе мы должны иметь знания, объединяющие в себе как наши представления о деятельности, так и представления об объекте деятельности, причем соединены они должны быть так, чтобы мы могли пользоваться этой связкой в своей практической деятельности. Именно в этом способе соединения разнородных знаний с помощью знаний о деятельности и мышлении (или мыследеятельности -доп. наше - В.Б.) и через эти знания и заложена, повторяем, специфика методологического знания" [247, с. 98]. Из вышесказанного можно сделать вывод, что методология создает или задает особую логику рефлексии, ориентированную на соединение разнородных знаний.
Педагогическая сущность игротехники
В предыдущих главах мы рассмотрели методологические основания педагогической игротехники, определили базовые цели и ценности, которые достигаются и актуализируются при использовании игрового подхода в образовательном процессе. Ценности, цели, устремления педагогического сообщества, их ориентация на постмодернистские педагогические идеалы подтверждают актуальность и своевременность теоретической разработки педагогической игротехники.
Существенным является то, что педагогическая игротехника воспринимается нами как особое направление в педагогике, принципиальный идеологический подход, основание, определяющее устройство всего процесса обучения. Практическое применение педагогической игротехники для обеспечения достижения педагогических результатов, соответствующих современным ориентирам образования и потенциям игротехнического подхода требует наличия у педагога-игротехника сложных и многослойных видений и умений.
Значит, мы можем определить педагогическую игротехнику следующим образом: педагогическая игротехника является практи-конаправленной методмогией организации процесса образования в соответствии с ценностями, целями и ориентирами педагогики постмодерна. В этом смысле педагогическая игротехника рассматри- вается нами на идеологическом, теоретическом и практическом уровнях как основание организационных возможностей образовательного процесса для перехода монопарадигмальности индивидуального мировосприятия ученика на полипарадигмальность, достижение полифонии мышления, полилога.
Так как мы придерживаемся постмодернистской ориентации в нашем подходе к разработке педагогической- игротехники как раздела педагогической науки, то в данном диссертационном исследовании,- с неизбежностью, меняется соотношение между методологическим, теоретическим и феноменологическим материалом. С нашей точки зрения, необходимо наиболее тщательно и детально рассмотреть методологические основания и исходные посылы исследуемого явления, что сделано в предыдущих главах, а теоретические основания наиболее адекватно могут быть представлены применяемыми в игротехнике средствами, пластами видения педагогом хода игрового процесса, базовыми моделями, перечнем возможных методов анализа игротехником-педагогом динамики педагогической игры. При этом, жесткие теоретические концепции вредны, так как убирают гибкость, поливариантность, диалогичностъ и полифонич-ность стратегий реального развития игры и взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Такой теоретический подход будет самодостаточным, если мы приведем бытийные примеры разнообразных проектов и хода проживания процесса игры, что будет дано в пятой главе и приложениях нашего исследования. Следовательно, не потеряв уникальность и ситуативность педагогических феноменов, мы приобретем целостность и завершенность подхода, понимая целостность постмодернистски - не как "статичность, законченность, но, напротив, принципиальная разомкнутость, если угодно, незавершенность создаваемого образа" [70, с 27].
В нашем диссертационном исследовании рассматривается педагогическая игротехника как таковая, ее ценностная, методологическая, теоретическая, феноменологическая и экзистенциальная сущность. Нас интересуют закономерности и проявления как собственно игровой, так и педагогической составляющей. Мы уже указывали, что игра сама по себе не имеет ценностных ориентиров, ее ценность в самопроявлении, самореализации игры соответствующего типа. Педагогическая составляющая ответственна за осуществление такого варианта игрового процесса, актуализацию того варианта игрового сознания, которое ограничено педагогическими ценностно-целевыми установками.
Педагогическая игротехника исследует механизмы запуска игры, управления ею, совместного проживания ее субъектами образовательного процесса, чтобы способствовать осуществлению пути самореализации человека, пути к внутренней свободе.
Перейдем к более детальному рассмотрению педагогической направленности игротехники. Как уже было сказано выше, основным акцентом нашего исследования является применение педагогической игротехники в общем образовании взрослых.
