Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы коммуникативной дидактики ФРГ
1.1. Проблема определения предмета и задач немецкой коммуникативной дидактики 15
1.2. Система и структура немецкой коммуникативной дидактики 33
1.3. Принципы немецкой коммуникативной дидактики 48
Глава 2. Основные концепции коммуникативной дидактики ФРГ
2.1. Коммуникативный подход в концепциях дидактического интеракционизма 75
2.2. Концептуальные подходы и практические проекции коммуникативной дидактики ФРГ 100
2.3. Критико-коммуникативная дидактика как новое направление развития немецкой педагогической мысли 123
Заключение 145
Библиографический список использованной литературы 151
Приложения 1-6 162
- Проблема определения предмета и задач немецкой коммуникативной дидактики
- Система и структура немецкой коммуникативной дидактики
- Коммуникативный подход в концепциях дидактического интеракционизма
- Концептуальные подходы и практические проекции коммуникативной дидактики ФРГ
Введение к работе
На пороге двух тысячелетий человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. На смену индустриальному обществу приходит информационное, важнейшей отличительной чертой которого является ориентация на общечеловеческие ценности как основу сближения и объединения. Это общество антитехнократично по своей сути, в его центре находится человек, его ценности и потребности. Данные концептуальные представления об обществе, человеке закреплены в Национальной доктрине образования Российской Федерации (38), Федеральной Программе развития образования (57), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (21). Значительный вклад в конкретизацию идей, заложенных в программных документах, внесли Б.М. Бим-Бад (1), Е.В. Бондаревская (3, 4), Б.Г. Гершунский (10), Г.Б. Корнетов (24), В.В. Краевский (26), Н.Д. Никандров (39), В.М. Полонский (49, 50), В.Г. Пряникова и З.И. Рав-кин(51).
В последние десятилетия происходит интеграция России в мировое сообщество на различных уровнях: политическом, экономическом, культурном. Это привело к кардинальным изменениям всех сторон жизни российского общества, в том числе системы образования. Вхождение России в единое мировое экономическое пространство выдвигает ряд новых задач, связанных с необходимостью теоретического осмысления тенденций развития образования и педагогической науки как факторов, определяющих прогресс. Кроме того, развитие средств массовой коммуникации, интеграционные процессы в современном образовании, требуют пополнения отечественной теории и практики новыми идеями и подходами, обеспечивающими подготовку человека к условиям жизни в новом тысячелетии. Отличительной чертой современности является то, что человек формируется в условиях исключительно быстрого прогресса в области информации и наличия технических возможностей установления контактов на различных уровнях. Данные тенденции постоянно находятся в центре внимания отечественной педагогической науки, которая активно исследует проблемы общения и взаимодействия как факторы преодоления изоляционистских тенденций в теории и практике образовательной деятельности.
Упрочение позиций гуманистической педагогики неразрывно связано с нейтрализацией влияния моносубъектности в педагогическом процессе, с его осмыслением как сложного и многогранного межсубъектного взаимодействия. В девяностых годах XX века после некоторого спада интереса к данной проблематике появляются работы В.А. Кан-Калика (12, 13), В.А. Караковского (14), Т.Н. Мальковской (32), А.В. Мудрика (36), И.И. Рыбаковой (52) и других исследователей. В данных работах в целостном процессе педагогического общения рассматриваются коммуникативные аспекты, в категориальный аппарат теории обучения и воспитания включаются новые термины, такие как «коммуникативное обеспечение» (13), «коммуникативная компетентность», «педагогическая коммуникабельность», «аттракция», «эффект ожидания», «гнет ожидания», «коммуникация эмоций» (3) и др. Некоторые теоретические и практические проблемы коммуникации в образовательном процессе раскрываются в работах: Л. Венгер (7), Е.В. Клюева (18), Е.В. Коротаевой (25), В.В. Кузнецова (27), В.А. Лаврентьева (29), Ю.А. Макарова (31), В.М. Мындыкану (37), Е.И. Пассова (43), В.Н. Цетлин (65), В.Д. Ширшова (68).
Разнообразные педагогические проекции коммуникации были предметом специального анализа в работах диссертационного уровня, выполненных в логике концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, — Н.Н. Васильева (6), Н.М. Стороженко (54).
Появляются публикации, свидетельствующие о возрастании. интереса к аналогичной проблематике за рубежом (51, 55). В некоторых изданиях содержатся упоминания о том, что в ФРГ получила развитие теория коммуникатив ного воспитания и коммуникативная дидактика и подчеркивается, что «популяризации этих идей способствовали работы Д. Боаке, Р. Винкеля, Г. Михеля, К. Шаллера и многих других» (53, с. 16). Однако исследований, специально посвященных данной проблематике, нами не обнаружено.
Отечественная педагогика достигла уровня, когда все острее ощущается потребность в усиленном осмыслении своих собственных теоретических и методологических оснований. Современное педагогическое знание является мно-гопараметровым и интердисциплинарным, тенденции его становления - разнонаправленными и не в полной мере определенными. Линии развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее теоретико-методологических основ как фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования. Особый интерес представляет обращение к традициям педагогики развитых европейских стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки теоретиков на использование разнообразных нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.
Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе как самостоятельная научная дисциплина, и является ли она вообще наукой, и, с другой — с разногласиями, касающимися подходов к определению предмета педагогики в рамках признания ее научного статуса. Проблемы методологического самоопределения в педагогике ряда европейских стран, за исключением Австрии, Швейцарии и ФРГ, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальные проекции, позволяющие оценить их методологические построения. В настоящее время данные проблемы наиболее четко представлены в немецкой педагогике, которая имеет ряд возникших в разное время концептуализации, построенных по различным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство), формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика), особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная), ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештальтпедагогика и др.), правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная), типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.), научным функциям (рефлексивная, критическая, праксеологическая), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики также оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения.
Современная отечественная педагогическая наука находится под одновременным влиянием двух разнонаправленных тенденций - интеграции и дифференциации. С их влиянием связаны процессы внутринаучного самоопределения, что находит отражение в появлении новых отраслей педагогики и исчезновении (или прекращении интенсивного этапа роста) педагогических знаний. Как критически отметил В.М. Полонский, «к десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" ("педагогика еще не родившегося ребенка") и др.» (50). Прояснение причин и оснований появления новых само стоятельных «ответвлений» педагогического знания является актуальным для выявления тенденций развития педагогической науки и учета возможного фактора их непродуктивности.
В традиции немецкоязычных стран явно проявляется тенденция, согласно которой педагогика определяется не как гуманитарная, но как социальная наука. Не вполне однозначно определено и соотношение дидактики и педагогики, в силу чего можно обнаружить значительные разночтения в определении предмета дидактики и методики, взаимосвязи дидактики с другими отраслями педагогических и непедагогических знаний. Современная немецкая дидактика имеет значительное число оригинальных концепций, появление которых было определено теми или иными социальными или внутринаучными потребностями и факторами.
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории, а также в практике образования ФРГ, Австрии, Швейцарии. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Корнето-вым (23), отдельные аспекты истории образования нашли отражение в монографиях А.Н. Джуринского (9), В.М. Кларина (17), Ю.И. Коваленко (19), М.Д. Култаевой (28), А.И. Пискунова (47), О.Д. Федотовой (59). Теоретические проблемы методологического характера исследованы О.Л. Егоровой (И), Н.Д. Ни-кандровым (40), Л.И. Писаревой (45, 46), В.Я. Пилиповским (44), О.Д. Федотовой (60-63), Т.Ф. Яркиной (69-72). В ряде исследований отечественных авторов рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ - кибернетической педагогики (20), немецкой психоаналитической педагогики (64, 11), философских аспектов современной немецкой педагогики (41), организационных основ учебно-воспитательной работы (2). Однако проблемы коммуникативной дидактики не нашли отражения в работах отечественных исследователей.
Современная зарубежная педагогика представляет собой определенный ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. Прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, безусловно, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже или ставились и решались в педагогике европейских стран (и, в частности, в немецкой педагогике), или же она располагает методологическим или содержательным потенциалом, необходимым для их осмысления или решения.
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
- поиском современной отечественной педагогической наукой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с пониманием образования как личностно-ориентированного процесса, и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию активности субъекта в его стремлении общаться и взаимодействовать, предлагаемых современной зарубежной педагогикой и философией образования;
- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укоренившегося в отечественной практике социоцентрического подхода к организации образовательного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом и методологическом ресурсе зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных педагогических стратегиях;
- осознанием необходимости введения методологических ограничений на бесконечное продуцирование автономных предметных областей внутри педагогики и неясностью теоретических и методологических оснований, по которым формируются ее новые концептуализации.
Исходя их вышеизложенного и учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследова ния немецкую педагогику как целостное явление, а его предметом - теоретические концепции дидактики ФРГ, обращенные к проблеме коммуникации.
Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Определить современное состояние и тенденции развития немецкой коммуникативной дидактики можно в случае, если
- будет выявлен специфический ракурс применения дидактических идей в контексте использования ведущих положений теории коммуникации;
— будут обнаружены признаки, позволяющие судить о тенденции к интенсивному или экстенсивному росту дидактического знания в рамках его концептуализации, связанной с проекцией положений теории коммуникации на область педагогической теории и практики.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: как происходит междисциплинарный и внутридисципли-нарный синтез в коммуникативной дидактике ФРГ, какие процессы определяют ее прогресс, стагнацию или регресс?
Цель — определить состояние и тенденции развития коммуникативной дидактики ФРГ - конкретизируется в ее задачах:
1. Определить идейные и теоретико-методологические предпосылки коммуникативной дидактики ФРГ.
2. Выявить подходы к определению предмета и структуры коммуникативной дидактики.
3. Установить состояние и основные направления развития ее понятийно-терминологического аппарата.
4. Дать характеристику принципов коммуникативной дидактики ФРГ, определить выдвигаемые ими требования.
5. Охарактеризовать основные концепции коммуникативной дидактики ФРГ, определить вектор развития ее проблематики.
Методологической основой исследования являются современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений; системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-струтурные образования; положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.
Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы.
Источниками исследования являются
- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;
- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;
- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования;
- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.
Теоретическая значимость исследования_состоит в том, что оно
- дает целостную картину состояния и тенденций развития коммуникативной дидактики ФРГ XX века;
- позволяет учитывать динамические характеристики немецкой коммуникативной дидактики как возможный теоретический и методический ресурс отечественной педагогики;
- позволяет замечать только намечающиеся тенденции в развитии зарубежной и отечественной педагогической науки в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ;
- содействует дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- определены основные направления, концепции и субтеории, сложившиеся в рамках коммуникативной дидактики ФРГ;
- выявлен и систематизирован новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции теоретиков немецкой коммуникативной дидактики;
- установлены дидактические принципы как методологические и методические регулятивы коммуникативной дидактики;
- выявлены и охарактеризованы подходы к определению предмета и структуры немецкой коммуникативной дидактики, характер ее встроенности в современную систему дидактики ФРГ;
- установлены основные механизмы приращения теории коммуникативной дидактики;
- определены тенденции развития коммуникативной дидактики в постмодерне.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики, обращенной к проблемам взаимодействия и коммуникации. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по педагогике, спецкурсах, спецсеминарах, в разработке методики обучения ино странным языкам, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования базируются на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечиваются разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.
Положения, выносимые на защиту
1. Идейными и теоретико-методологическими предпосылками возникновения дидактических концепций, обращенных к коммуникации, явились: положение о необходимости опоры на представления, полученные ранее чувственным путем при организации обучения иностранным языкам (В. Ратке), идея интерсубъективности и критической саморефлексии человека (И. Кант), идея понимания бытия как «диалога» между Богом и человеком (М. Бубер), концепция необходимости непосредственного контакта «носителей сознания» в образовательном процессе (О.Ф. Больнов), идея развития неискаженной продуктивной коммуникации (Ю. Хабермас), положения теории межиндивидуальных взаимодействий (Дж. Мид, П. Вацлавик). В дидактических концепциях коммуникации имеет место косвенная соотнесенность, но не наблюдается зеркального соответствия с традиционной структурой акта коммуникации.
2. В педагогике ФРГ, обращенной к проблемам общения, выделяются следующие направления: концепции дидактического интеракционизма, коммуникативная и критико-коммуникативная дидактика, характеризующиеся различными подходами к определению своего предмета и структуры, специфическим понятийным рядом, оригинальной системой принципов. По вопросу определения предмета авторские позиции аргументируются логически и терминологически. Значителен разброс мнений относительно того, что следует считать предметом коммуникативной дидактики, который определяется как «коммуни кативная организация дидактической деятельности» (В. Петерсен), «теория преподавания и учения как коммуникативный процесс с целью критического отражения имеющейся действительности» (Р. Винкель) и как дидактическая теория «симметричной коммуникации» (К. Шаллер и др.). Это свидетельствует о процессе интенсивного оформления новой отрасли дидактики. Система принципов охватывает различные аспекты коммуникации: самопознание (рефлексивность), отбор содержания (экземпляризм), способы подачи информации (дидактическая редукция, асимметричной беседы, наглядность), построение коммуникативного акта (симметричная и асимметричная коммуникация, принцип Саммерхилла), формулируется система соответствующих требований к их реализации.
3. В рамках вышеназванных направлений сложились самостоятельные дидактические субтеории и выводные теории и концепции. Наличие субординированных новообразований, составляющих проблемное поле коммуникативной дидактики, свидетельствует о прогрессирующем росте педагогической теории коммуникации и ее переходе от интенсивного к экстенсивному этапу развития. Общим вектором развития проблематики различных коммуникативных концепций является направление, связанное с межличностной коммуникацией. За пределами рассмотрения оставлены все вопросы, связанные с развитием технических средств обучения - методик дистанционного образования и использования средств массовой коммуникации.
4..Тенденции развития концепций коммуникативной дидактики заключаются в отказе от стремления утвердить единственно правильную гносеологическую схему явлений, связанных с коммуникативной практикой, в отдалении содержания понятийного ряда от отображения предметов и явлений эмпирической действительности, в оформлении новых методологических и предметных знаний оригинальным авторским понятийным аппаратом, снижении конкурентно сти одноуровневых теорий, признании возможности их сосуществования по принципу взаимодополнительности.
Апробация и внедрение. Содержание диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедр «Иностранные языки» ДГТУ, «Педагогика и педагогическая психология» РГУ, «Педагогика» РГПУ. Основные положения и обобщения диссертации были изложены в опубликованных работах и докладах на научно-методической конференции «Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием», РГСУ, г. Ростов н/Д, в декабре 2002 г. в докладе «Роль интеракции в патриотическом и интернациональном воспитании студентов»; на семинаре «Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования» в рамках международной научно-практической конференции в мае 2003 г., РУДН, г. Москва в выступлении на тему: «Коммуникация, взаимодействие, партнерство»; на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» в ноябре 2003 г., РГУ, г. Ростов н/Д, в тезисах на тему: «Понимание интеракции в воспитании и обучении», в статье «Проблема определения предмета немецкой коммуникативной дидактики», опубликованной в «Вестнике ДГТУ» Т. 4, № 1 (19), 2004 г., а также на методических семинарах кафедры «Иностранные языки» Донского государственного технического университета, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов ДГТУ. Отдельные положения диссертации использовались при написании методических указаний для преподавателей «Интеракция в обучении иностранному языку».
По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,48 п.л.
Структура диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиография, приложения 1 — 6
Проблема определения предмета и задач немецкой коммуникативной дидактики
Появление концепций коммуникативной дидактики, теоретическое оформление которой приходится на начало шестидесятых годов прошлого века, связано с осознанием необходимости пересмотра подходов к пониманию человека, его целей, аксиологических приоритетов, познавательных возможностей, а также роли социальных факторов, неизбежно сопровождающих его формирование. В середине XX века в немецкой педагогической мысли наблюдается усиление внимания к рассмотрению формирующегося человека как субъекта духовной деятельности, создающего мир культуры. Данный подход, берущий начало в немецком романтизме, не только сохраняет пиетет перед человеком-демиургом, создателем своего внутреннего мира в акте активного освоения мира, но и дополняется новым акцентом. «Становящийся» человек рассматривается уже не как трагический одиночка, но понимается как субъект саморазвития, которое обязательно стимулируется в благоприятном контексте социального взаимодействия. Данное умонастроение нашло отражение в развитии разнообразных и оригинальных концепций немецкой педагогической антропологии, подготовивших теоретическое оформление нового дидактического направления.
К числу немецких теоретиков, оказавших существенное влияние на становление теоретических основ немецкой коммуникативной дидактики, следует отнести: - М. Бубера (86) - концепция диалога человека с Богом и миром «Я и Ты»; -О.Ф. Больнова (81), выдвинувшего идею создания осознанной духовной общности в непосредственном контакте носителей сознания в противовес меркантильной, по мнению философа, концепции общественного договора; — Ю. Хабермаса (95, 96), из онтологической концепции которого воспринимается идея неискаженной, продуктивной коммуникации.
Появление коммуникативной дидактики как нового направления в теории обучения и образования немецкие исследователи связывают с различными тенденциями, доминировавшими в социальной и философской мысли ФРГ в середине прошлого века. В. Петерсен (124) связывает теоретическое оформление коммуникативной дидактики с идеями, заложенными в системе леворадикальных воззрений Ю. Хабермаса. Высказанные философом идеи о необходимости воспитания свободной, «эмансипированной» личности, способной переживать многообразные формы своего существования и творческой деятельности, были положены в основу определения цели немецкой коммуникативной дидактики. В. Петерсен, вслед за Ю. Хабермасом, усматривает в несовершенстве капиталистического общественного порядка, предписывающего каждой личности буржуазные нормы и ценности, перспективу продуктивной переориентации традиционной дидактики. По его мнению, разнообразные дидактические школы, к числу которых автор относит образовательно-теоретическую, учебно-теоретическую, информационно-теорети-ческую дидактику, а также так называемое «каррикулярное движение», представляющее собой теорию учебного плана, в течение долгого времени лишь транслировали традиционные установки в области образования и закрепляли нужные идеологам капитализма стереотипы поведения. Современная дидактика должна преодолеть данные ограничения, учитывая при этом, что именно в общественных отношениях возникают препятствия процессу эмансипации личности. Утверждая, что «дидактика получает заказ путем идеологической критики вскрывать эти препятствия и помогать устранить их», В. Петерсен формулирует цель коммуникативной дидактики следующим образом: «Ее идеал - эмансипация» (124, с. 167). Данная позиция развивает ранее высказанную мысль идеолога течения «новых левых» Ф. Гуи-скена, утверждавшего, что дидактическое мышление и действия должны быть направлены на осуществление воспитания таким образом, чтобы объект воспитания мог эмансипироваться (97). Данная целевая установка определила подход В. Петерсена к дефиниции предмета коммуникативной дидактики.
Предмет, по В. Петерсену, это «...организация дидактической действительности, в которой отношения между обучающимся и обучаемым были бы лишены репрессий». (124, с. 167). В данном определении имеет место рассогласование в определении предмета теории воспитания и дидактики как отрасли педагогических знаний. Как убедительно показал современный теоретик Г. Рерс (129), в теории немецкой педагогики строго разграничены сферы образования и обучения. Проблематика, связанная с обучением и образованием, теоретически оформлена в рамках различных дидактических и методических концепций, в то время как мировоззренческие, онтологические и аксиологические аспекты педагогической практики отражены в теории воспитания. Сфера дидактики и методики определяется Г. Рерсом как «учение об учении и преподавании» (129, с. 350), а проблемы, связанные с теоретическим осмыслением воспитательной практики, исследуются в рамках «науки о воспитании». Кроме того, концепции «эмансипированного воспитания» делают акцент на том, что формирующийся человек является не объектом, как следует из установки вышеупомянутого Ф. Гуискена, но активным субъектом, сознательно отвергающим специально организованные педагогические воздействия, имеющие своей целью формирование личности заданного типа. Таким образом, в подходе, предложенном В. Петер-сеном, не представлен собственно дидактический аспект, что затрудняет определение специфики коммуникативной дидактики как новой отрасли дидактических знаний.
Однако в подходе В. Петерсена, на наш взгляд, имеется основание, позволяющее теоретику проводить различие между позициями, представленными в традиционной и коммуникативной дидактике. Последовательно развивая мысль о необходимости внедрения эмансипации в образовательный процесс, В. Петерсен выходит на проблему противоречий в ее применении к социальной действительности, и, в частности, к сфере отношений между обучающим, которому дана власть контролировать и наказывать, и обучающимся, обязанным выполнять намеченные педагогом задания. Коммуникативная дидактика, по мнению Петерсена, «требует исключения репрессий из общения между обучаемыми и обучающими. Она открывает новое значение «параметра отношений» (Beziehungsdimension) урока, т.е. социальных отношений между учителем и учениками, и ставит его перед1 «параметром содержания» (Inhaltsdimension) (124, с. 167). В приведенной цитате автором используется лексика, (в частности, термин «репрессия»), характерная для «педагогики эмансипации», которая фиксирует на понятийном уровне представление автора об отношениях антагонизма между педагогом и учащимся, существующих в традиционных системах обучения.
Система и структура немецкой коммуникативной дидактики
Исследование проблем, связанных с определением места коммуникативной и критико-коммуникативной дидактики в общей системе педагогики, является важным для решения вопроса о месте вышеобозначенных дидактических направлений и тенденциях их развития. В представлениях современных немецких педагогов сложились во многом не совпадающие точки зрения на количество дидактических школ, их преимущественную принадлежность к ведущим или оформившимся в настоящее время педагогическим системам, на ту роль, которую они играют (или могут сыграть) в школьной практике обучения.
Проблемы, связанные с систематикой современных дидактических направлений, сложившихся в педагогике ФРГ, являлись предметом специального исследования Н.Д. Никандрова (40), О.Д. Федотовой (60), Т.Ф. Яркиной (72). Н.Д. Никандров классифицирует дидактические школы по совокупности признаков, к числу которых он относит определение предмета дидактики, содержательное истолкование ее категорий, совокупность и ранжирование значимости задач, характер отношений со смежными науками (40). Представляется важной и конструктивной мысль исследователя о том, что наряду с четко оформившимися дидактическими школами, к числу которых относится геттингенская и западноберлинская, следует принимать во внимание лишь намечающиеся тенденции, не получившие самостоятельного названия. Н.Д. Никандров с определенной долей условности определяет совокупность данных идей как два направления - кибернетическая и психологическая дидактика, используя для их обозначения названия отраслей научных знаний, в русле проблематики которых ведется преимущественная разработка дидактически значимых вопросов.
В исследованиях Т.Ф. Яркиной (72, 71, 70) дидактические направления ФРГ классифицируются с учетом мировоззренческой и теоретической позиции автора той или иной концепции. В систематике Т.Ф. Яркиной используются термины «дидактика Г. Рерса» (71), «критическая дидактика X. Гамма» (70), которые фиксируют момент зарождения новых дидактических направлений, как в общепедагогическом контексте, так и в авторской интерпретации. Данная систематика является весьма ценной при характеристике особенностей дидактических воззрений того или иного автора, что будет использовано нами в случае, если система дидактических воззрений теоретиков не будет четко соответствовать критериям иных систематик.
О.Д. Федотова (60, с. 133) классифицирует современные направления немецкой дидактики в рамках методологической концептуализации педагогики, согласно которой дидактические построения осмысливаются в логике и категориях способа познания. Согласно данной систематике коммуникативная дидактика и интерактивная дидактика развиваются в рамках структуралистской педагогики, которая является достаточно широким направлением, развивающим свою проблематику на постулате признания любой структуры образованием, способным к саморазвитию, достраиванию, самоподдержанию, трансформации, самостоятельному преобразованию своих структурных элементов (60). Рассмотренный нами подход к обоснованию критико-коммуникативной дидактики, предпринятый Р. Винкелем, четко развивается в логике вышеупомянутых тенденций.
Еще больший разброс мнений относительно количества дидактических школ и направлений, а также критериев их классификации, представлен в педагогике ФРГ. Рассмотрим те позиции, в которых представлены анализируемые нами направления - коммуникативная и критико-коммуникативная дидактика.
В. Петерсен отмечает, что в современной педагогической мысли ФРГ лидирующее положение остается за «геттингенской школой», динамичное развитие которой не исключает прогресса других дидактических школ, что позволяет характеризовать современную дидактическую палитру в категориях «разнообразие и конкуренция» (124, с. 164). Согласно В. Петерсену, в истории дидактической мысли следует выделить два этапа, в рамках которых происходят па-радигмальные сдвиги: до и после наступления семидесятых годов XX века. В первый период явно выделяются пять дидактических направлений, к числу которых причислены теория содержания образования (bildungstheoretische Didakik), дидактика как теория обучения (lerntheoretische Didaktik), информационно-теоретически-кибернетическая дидактика {informationstheoretisch-kybernetische Didaktik), теория, ориентирующаяся на цели обучения (Jernziehlorientierte Didaktik) и коммуникативная дидактика.
Второй этап развития немецкой дидактики характеризуется «консолидацией и сменой парадигм» (124, с. 166). Не утверждая, что концепции, имевшие тенденцию к развитию и представленные в первый период, полностью потеряли свою потенцию и находятся в состоянии стагнации, В. Петерсен все же отмечает новые тенденции, определившие современное состояние немецкой дидактики. В качестве доминирующих направлений теоретик выделяет три направления:
1. Критико-конструктивную дидактику, имеющую непосредственное отношение к духовно-научной (гуманитарной) педагогике и отчасти продолжающую ее дидактические традиции; 2. «Гамбургскую» дидактическую модель, воплотившую критическую тенденцию, сложившуюся в рамках дидактики как теории обучения {lerntheore tische Didaktik) и оформившуюся в период переезда некоторых теоретиков данного направления из Западного Берлина в Гамбург;
3. Критико-коммуникативную дидактику, которая рассматривается лишь как дополнение к вышеотмеченным подходам, но при этом развивается как альтернативная дидактическая теория. Уровень развития критико-коммуникативного знания не оценивается В. Петерсеном как высокий. Данное направление дидактики, «оставаясь долгое время лишь на позициях обсуждения своих предпосылок, их истолкования, в последнее время представляет также практические модели, например, модель личностно-ориентированного планирования урока» (124, с. 167).
Таким образом, в оценочных суждениях В. Петерсена, представившего два парадигмальных основания немецкой дидактики, разведенных во времени, мы не находим утверждения о том, что критико-коммуникативная дидактика органически «произросла» из концепции коммуникативной дидактики. Они, согласно никем не оспоренной типологии В. Петерсена, развиваются параллельно, решая свой круг образовательных задач.
Косвенным подтверждением данного предположения является дидактическая классификация Р. Винкеля, которого коллеги по педагогическому «цеху» считают последовательным и даже агрессивным защитником позиций критико-коммуникативной дидактики. Р. Винкель утверждает, что в настоящее время существуют пять оформившихся дидактических школ: дидактика как теория содержания образования {bildungstheoretische Didaktik), неопозитивистская дидактика, дидактика как теория обучения {lerntheoretische Didaktik), каррикуляр-ные стратегии, ориентированные на цели обучения {lernzielorientierte curriculare Strategien), информационно-теоретическая дидактика {informationstheoretische Didaktik) и критико-коммуникативная дидактика. В данном перечислении име 37 ются определенные совпадения с предыдущей систематикой, в которой также отмечается наличие «классических» направлений. Однако, если для В. Петерсе-на своеобразным «водоразделом» в развитии дидактической теории служит смена парадигмальных оснований науки, Р. Винкель не приводит критерия, согласно которому были определены данные дидактические направления. Представляется, что приведенная систематика не простроена по признаку соответствия некоторому единому критерию. Из представленного ряда особенно резко выделяется неопозитивистская дидактика, которая относится к иному типологическому полю, о чем свидетельствует ее наименование собирательным философским термином. К сожалению, автор не уточняет, какой этап развития неопозитивизма как широкого философского течения, пережившего сложную теоретическую эволюцию, является основным в развитии дидактического учения . Критико-коммуникативная дидактика является, по мнению теоретика, равноправной, хотя и «самой юной из пяти дидактических теорий, что делает необходимым выразить критическое отношение к предшествующим направлениям» (145, с. 81). Р. Винкель придерживается конструктивной и импонирующей нам позиции, полагая, что урок, в котором, как в фокусе, воплощаются те или иные дидактические подходы, является намного более сложным, многослойным и противоречивым дидактическим полем, чем это может быть представлено в одной из дидактических теорий. С этим связано желание теоретика
Коммуникативный подход в концепциях дидактического интеракционизма
Начало оформления немецкой коммуникативной дидактики совпадает с возрастанием интереса педагогов к теоретическим проблемам, разрабатываемым в сопредельных с педагогикой областях научных знаний — социологии и социальной психологии. Проблемой, которая постоянно находится в центре внимания педагогов, является проблема общения. Общение, являясь процессом взаимосвязи и взаимодействия субъектов, представляет особую значимость с позиций анализа его формирующего влияния на участников образовательного процесса через обмен опытом, информацией, умениями и навыками в различных видах деятельности.
Теоретическими предпосылками возникновения специфического направления дидактики, вошедшей в историю немецкой педагогики как инте-ракционистское, послужили идеи, берущие исток в социальной философии И. Канта. Поднятая им проблема интерсубъективной составляющей человека обогатила представление о человеке, представив его как автономное, самостоятельное, интересующееся самим собой, свободное в своем волеизъявлении божественное творение. В серии статей, объединенных под названием «О педагогике» (101), И. Кант указывал на то, что человек становится человеком только благодаря воспитанию. Воспитание и образование могут осуществляться только людьми, которые сами были воспитаны людьми, их взаимодействия являются решающим фактором формирования просвещенной и свободной личности, не мыслящей своего существования без себе подобных и постоянно самосовершенствующейся за счет критической саморефлексии.
Под влиянием И. Канта в 1796 году И.Г. Фихте опубликовал работу «Основы права природы», в которой недвусмысленно утверждал, что, если вообще должны существовать люди, то они должны быть вместе. Существенной чертой их совместного проживания является взаимное обучение, стремление к свободе, «призыв к свободной самостоятельной деятельности — все то, что называют воспитанием» (89, с. 39). Призыв И.Г. Фихте воспринял Ф. Шеллинг, который в опубликованной в 1800 году работе «Системе трансцендентального идеализма» обосновал идею о том, что изолированное разумное существо не могло бы прийти ни к осознанию свободы, ни к осознанию бытия объективного мира. Пришедшее с этим осознанием взаимное влияние разумных существ Ф. Шеллинг называет «воспитанием» (134). Теория борьбы за взаимное признание в войне, труде и службе, изложенная Г.В. Гегелем «В феноменологии духа» в 1807 году исторически развивает заложенные Кантом, Фихте и Шеллингом мотивы. К. Маркс, опираясь на идеи немецких философов (33), указывал в своих «Тезисах о Фейербахе» на то, что любая теория изменения общества предполагает воспитание в свою очередь воспитанных воспитателей (34). Таким образом, в XVIII-XIX веках в немецком идеализме, а впоследствии в материализме, были заложены основы теории интерсубъективности, которая не была детально разработана в педагогическом плане, но развивалась в контексте неогуманистических представлений об автономно создаваемой субъективности.
В XX веке мысль об основополагающей интерсубъективности человека стала разрабатываться в двух различных направлениях: в личностных теориях ФРГ и Австрии, направленных на диалог, и в теории «символического интеракционизма», возникшей в США и получившей поддержку в немецкоговорящих странах. Ядром теории символического интеракционизма стала идея выработки и изменения социальных значений, постоянного определения и переопределения ситуаций взаимодействия их участниками. Она была ориентирована на анализ преимущественно символических аспектов социальных взаимодействий, на исследование процесса употребления человеческими сообществами знаков и символов, координирующих их совместные действия.
Религиозный философ М. Бубер в своем философском сочинении «Я и Ты» в 1923 году первым указывал, что отношение к миру, созданное через язык, существует либо в созерцании на расстоянии, либо в непосредственной встрече: «Кто говорит ТЫ, ничего не имеет. Но он находится в отношении. Вся действительная жизнь есть отношение» (86, с. 8). Педагог О.Ф. Больнов развил дальше понятие отношения М. Бубера в теорию «встречи», в которой делается более сильный акцент на динамически изменяющийся элемент диалогических отношений (81).
Программы М. Бубера и О.Ф. Больнова обозначили круг вопросов, как к психологическим, так и к техническим аспектам теорий обучения. Однако развитие размышлений философов в рамках социальной и ориентированной на практику педагогики было затруднено тем, что они были аналитически неострыми, теоретически неподтвержденными и эмпирически трудно проверяемыми.
В восьмидесятых годах XX века проблема субъектности человека приобрела особую актуальность. В педагогический лексикон все активнее входит понятие «интеракция», которое получило новое содержательное наполнение в изданной в 1972 г. работе К. Молленгауэра (118). Рассматривая возможности человеческого взаимодействия в педагогическом контексте, теоретик «новых левых» утверждал, что «этот подход для педагогических исследований является многообещающим потому, что он помогает обосновать шанс поворота понимания от воспитания [как акта, предпринимаемого] с целью манипуляции к пониманию воспитания, осуществляемого с целью коммуникации и тем самым может расширить нашу концепцию воспитания» (118, с. 84). В практическом плане речь шла о том, чтобы понятие воспитания как одностороннего процесса воздействия педагога на воспитанника исправить таким образом, чтобы при осуществлении воспитательных воздействий педагог мог учесть не только собственные интересы в своей профессиональной сфере, но и интересы воспитанника, а также направленность его деятельности. Идея данной работы заключалась в прояснении понятий, теориях воспитательного действия и методах исследования, которые могли бы стать адекватными нормативно требуемой двусторонности не только в процессе воспитания, но и в процессе социализации. Вместе с тем, по мнению критиков, К. Молленгауеру не удалось убедительно показать, «в какой мере научная теория, соответствующая процессу социализации, могла бы в действительности оправдать название "интеракция"» (85, с. 892). Однако такая оценка представляется нам не вполне правомерной. Рассмотрим основные моменты, характерные для концепции педагогического интеракционизма К. Молленгауера.
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в критических работах теоретика, посвященных проблемам образования (118-121), имеется большое число цитат и ссылок на работы известного представителя символического интеракционизма Г. Мида (1863-1931). Это позволяет утверждать, что идеи американского социального психолога оказали значительное влияние на формирование социологических и педагогических позиций К. Молленгауера. Кроме того, можно усмотреть идейное и методологическое сходство в подходах к построению теоретических основоположений их концепций.
Вслед за Г. Мидом, теоретик утверждает, что педагогическое действие всегда осуществляется в ситуациях, совокупность которых представляет собой реальность. Все ситуации являются структурированными, и эта внутренняя структура социального отношения всегда передается символами, имеет, таким образом, коммуникативный характер (121). В дальнейшем он укладывает эти микроструктуры социального действия в более широкое социальное поле, структурированное многообразием общественных влияний. Педагогическое действие, которое считается также дидактическим действием — следовательно, всегда закреплено в организационные формы. Оно узаконено и определено правилами (Regelwerke). Те действующие лица, которые могут в значительной степени определять символические интеракции, как, например, учителя, являются проверенными служащими, получившими государственное образование. Их деятельность — даже если против него выступают другие участники взаимодействия, например учащиеся - узаконена распорядком и правилами (121).
Концептуальные подходы и практические проекции коммуникативной дидактики ФРГ
Проблемы, связанные с выяснением методологических оснований и определением сущности концепций немецкой коммуникативной дидактики, не могут быть рассмотрены без рассмотрения объема, содержания и вариантов интрепретации базового понятия - «коммуникация».
Как достоверно установлено немецкими лингвистами, этимологический корень термина «коммуникация» происходит от латинского «communicare», что означает «делать что-либо вместе», «совместно обсуждать», «сообщать друг другу» (88). Несмотря на наличие большого числа коммуникативных практик, к которым причисляется и известная со времен античности методика сократической беседы (майевтики), научная дискуссия по проблеме коммуникации началась лишь в конце XIX века, и с тех пор пережила настоящий бум. Об этом свидетельствует тот факт, что более чем скромная представленность данного термина в общенаучных и педагогических словарях и тезаурусах начала XX века сменилась тенденцией к многостороннему определению и переопределению данного термина (77). В 1977 г. исследователь К. Мертен насчитал уже 160 различных дефиниций, в которых были представлены те или иные аспекты интерпретации значения и смысла термина «коммуникация» (116). Обращает на себя внимание то обстоятельство, что определение содержания данного понятия проходило в тесной связи с обсуждением вопросов, связанных с выяснением структуры процесса коммуникации. Наиболее часто встречающимся подходом, определяющим структуру данного процесса, является принятый не только в науке о коммуникации, но и в науке о воспитании вариант, согласно которому коммуникация имеет не менее четырех компонентов структуры, представленных последовательностью следующих блоков: «отправитель — сообщение — канал — адресат» (ПО). Данное структурное членение, впервые предложенное американским теоретиком X. Лассвеллом (108), удерживается с 1948 г. Понятие коммуникация применяется сегодня в различных научных дисциплинах и сферах социальной практики: в публицистике, общественных науках, кибернетике, информатике и др.
В гуманитарных науках представлены различные подходы к определению понятия: так X. Рейманн различает понятие коммуникация в широком смысле как «создание связи между живыми или неживыми объектами» от коммуникации в узком смысле как «передачу значений между людьми» (126, с. 207). Напротив, у П. Вацлавика и др. этот термин охватывает «не только язык, но и поведение» (142, с. 23). К. Ригель придерживается точки зрения, согласно которой коммуникация происходит не только между людьми, но и между внутрибиологическими, индивидуально-психологическими, культурно-социологическими и внепсихологическими плоскостями отдельного человека (128). Во многих дефинициях «всплывает» тесное родство коммуникации с терминами «интеракция» и «язык» (94, 109, 126). Интеракция и коммуникация или коммуникация и язык частично уравниваются, частично указывается на независимость этих понятий. Некоторые авторы предпочитают использовать в качестве ведущего термина понятие «интеракция», другие — понятие «коммуникация». Нам представляется более обоснованной позиция, выраженная К. Грауманном (94) или Г. Рейманном (126). Согласно их определению, коммуникация понимается как поведение двух (или более) индивидумов (отправителя и адресата) в отношении друг друга, которое может быть транслировано двумя путями: как энергия (например, в форме ударов, объятий и т.д.) и как информация («Nachricht», «message» — сообщение). Коммуникация может быть выражена в вербальной речи, но также и невербально, через символическую, информативную сторону удара, объятия и т.д. П. Вацлавик (142) и К. Дауменланг (87) используют также понятие «метакоммуникация».
П. Вацлавик и его соавторы наряду с уровнем содержания и отношения представляют еще и третий уровень — метакоммуникативный. На этом уровне содержательные аспекты уровня отношений оформляются тематически; это значит, что неосознанно выраженные элементы отношения открываются, делаются осознанными и обрабатываются относительно их интенции и обращения с ними в группе.
В исследованиях П. Вацлавика (142) значительное внимание уделяется вопросам, связанным с проведением линий размежевания в определении понятий «коммуникация» и «интеракция» — проблеме, по которой до сих пор в ФРГ ведутся дискуссии. Являясь представителем прагматически ориентированной позиции, П. Вацлавик настаивает на следующем определении понятия «коммуникации»: под человеческой коммуникацией в прагматическом смысле он понимает «сообщение или одну, отдельно взятую коммуникацию» (142, с. 50). Интеракцией он называет «взаимный процесс сообщений между двумя или несколькими лицами» (142, с. 50), то есть расширенную коммуникацию, «связку» нескольких сообщений. Таким образом, понятие интеракции в интерпретации П. Вацлавика предстает в следующем виде: интеракция состоит из серии коммуникативных секвенций, которые во временном континууме следуют друг за другом или могут происходить одновременно или параллельно, или попеременно, смещены во времени. Примером может служить разговор.
Понятие «коммуникация» определяет известный немецкий методолог педагогики Г. Чамлер. В его понимании «коммуникация — это взаимное отношение (интеракция) между людьми, в ходе которого передается смысл» (140, с. 202). Таким образом, в определении не проводится различий между коммуникацией и интеракцией. В немецкой педагогике признается также определение, которое некоторые теоретики считают «самым интересным» (106, с. 171). Данная дефиниция представлена в социологии и следующим образом фиксирует понимание коммуникации: «способность индивидуума сообщать другому свои чувства и идеи, а также способность группы иметь тесные доверительные отношения друг с другом (147, с. 390). В этом определении, имеющем особое значение для символического интеракционизма, на первый план выносится индивидуальные особенности личности, являющиеся условием успешной продуктивной деятельности - передачи информации, с чем вряд ли можно согласиться. При этом речь идет о понимании смысла, переданного символами, а значит о взаимном понимании и об обеспечении осмысленного совместного действия. Это определение коммуникации представляет не инструментальный, а практический интерес познания. Само собой разумеется, что агенты коммуникации действуют на основе ролей и их значимости. Этим характеризуется плоскость отношений. На этой основе одновременно тематически включается культурное содержание, в котором речь идет об организованном учебном процессе, например, о математике или немецком языке. Коммуникация, таким образом, отмечена и структурирована через плоскости отношений и содержания.
В определении Вацлавика представлены аспекты «смысла и отношения» (142, с. 53). Эта значит, что в смысловой плоскости на содержательном уровне коммуникации сообщается та информация, которую коммуникант считает важной для других или для себя самого. Вместе с тем, интерес представляют в первую очередь не смысл (содержание) или информация, ко-торая передается, а «отношения между информациями » (142, с. 55). Поэтому такое большое значение получает проблема простраивания серий коммуникативных рядов (секвенций коммуникации) в аспекте определения соотношений их содержания относительно друг друга.
