Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема человека как субъекта-я в системе наук человековедения .
1. Методология философско-педагогического исследования проблемы человека . 22
2 Природная и социальная обусловленность субъектности человека. 51
3. Соотношение анатомо-физиологического и психического в человеке. 71
4. Анализ источника развития человека как субъекта-Я, 98
ГЛАВА II. Теоретико-методологическое обоснование субъектности человека
1. Сущностные признаки субъектности человека . 121
2. Активность как фундаментальное свойство, как мера и способ становления человека субъектом. 138
3. Механизм и закономерности функционирования и развития активности человека. 160
4. Активность как предмет педагогическогоисследования. 175
ГЛАВА III. Концепция педагогического процесса проявления субъектности человека в познавательной деятельности .
1. Тенденции становления человека субъектом - Я. 205
2. Сензитивность развития человека. 220
3 Экспериментальное проектирование становления субъекта учения в педагогическом процессе. 233
4. Системность и целостность педагогического процесса становления субъекта - Я 261
ГЛАВА IV. Подготовка учителя к реализации субъектной позиции обучающегося .
1. Информационная потребность учителя как основа распредмечивания и опредмечивания образа мира и образа человека . 276
2 Соотношение информационной потребности учителя и его профессиональных знаний. 296
3 Роль информационной потребности учителя в совершенствовании педагогической деятельности. 321
4. Творческое осуществление функций учителя в процессе формирования субъекта -Я ученика. 333
Заключение 365
Библиография 383
Приложение 408
- Методология философско-педагогического исследования проблемы человека
- Сущностные признаки субъектности человека
- Тенденции становления человека субъектом - Я.
- Информационная потребность учителя как основа распредмечивания и опредмечивания образа мира и образа человека
Введение к работе
Проблема человека как самоценности исторически актуальна. Современный уровень цивилизации, перестройка социально-политических и экономических отношений выявили первостепенную роль человеческого фактора в общественном развитии.
Особую значимость приобретает сегодня субъектная выраженность человека, исследование процесса становления человека субъектом, его самореализации. Субъектность рассматривается в философии, психологии, педагогике сущностным модусом человека, компонентом его самости. Однако познание субъектности, особенно процессов проявления ее и формирования, в значительной мере определяется пониманием сущности человека в его целостности.
Выдающиеся умы мирового сообщества полагают, что ныне перед человечеством с его "совместной волей" не стоит задача "делать все, что технически возможно". При нерегулируемых потребностях это в конце концов приведет к катастрофе. Задача формулируется по-другому : "согласовать технический прогресс, кажущийся безостановочным, с разумными целями", для чего обратить особое внимание на формирование сознания.
Направленность воспитания на формирование сознания в теории и практике образования предопределяет необходимость сущностного осмысления проблемы человека в педагогике. В этом плане можно выделить определенные ведущие концепции:
- личностно-развивающее обучение и воспитание, разрабатываемое и в педагогике ( В И. Андреев, З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, ВВ. Краевский, И.Я.Лернер, В.Н. Максимова, В.В, Сериков, Г.И.Щукина и др.), и в психологии ( Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бо-далев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.). Данное направление просматривается и в зарубежных исследованиях ( Дж. Брунер, Л. Клинберг, Г, Нойнер, В. Оконь и др.),
деятельностныи подход в обучении и воспитании, связанный с развитием мышления и творчества (Л.П. Аристова, Д.Н. Богоявленская, Л.П. Буева, А.К. Громцева, АН. Леонтьев, Я.А. Пономарев, М.Г. Разумовский, А.П. Тряпи-цына, НА. Шайденко и др.);
культурологический и цивилизационный подходы в исследовании проблем образования (М.А. Богуславский, ЕВ. Бондаревская, О.С. Газман, Г.Б.Корнетов, Д.С. Лихачев, А.В. Мудрик, З.И. Равкин, В.М. Родин, В.А.Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др);
целостный подход в организации педагогического процесса, направленного на развитие человека (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бочкина, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, П.С.Гуревич, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Д. Никандров и др.).
Целостным подходом к воспитанию и обучению характеризуются исследования зарубежных ученых ( Р.Берне, П.Вайнцвайг, Э,Гуссерль, А.Маслоу, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер и др.).
Несмотря на широту охвата и глубину исследования имеющиеся теоретические концепции не могут в полной мере и целостности разрешить возрастающие в образовании противоречия, которые проявляются многоштаново: в целе-полагании, в содержании, в способах их реализации и в научной их обоснованности. Так, вызывает сомнение правомерность приоритета "единой" цели воспитания в соотношении с многомерностью внутренних потенциальных сил ребенка, потребностей и возможностей самореализации человека. Цель образования исходит не только из социального заказа, ограниченного историческим регламентом, но и является следствием познания сущности человека. "Цель воспитания, по определению И.Г. Песталоцци, заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы..." [244,82].
Невозможно создать "модель человека", не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. В современных педагогических
исследованиях выражается настоятельная потребность в познании не только того, каким должен быть человек, но и кто есть человек [286, 93]. Отмечается, что сущностное познание человека послужит плодотворной основой педагогического процесса. Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом видится гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета (В.В.Сериков).
Иными представляются и функции педагогики, В педагогической науке все время должны были учитываться общефилософские и специальные социологические, логические, психологические и т.п. знания о процессах образования. Ввиду такого расчленения исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук: и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания. Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом..."нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения, видение объекта изуче-ния,'[239,с.15].
В последнее десятилетие наметилась тенденция исследования проблемы человека в системе наук, что обусловлено социальной востребованностью чело-векознания, современным уровнем развития наук о человеке, возрастанием управляющей и прогнозирующей функций науки в обществе. Однако еще не определены интегративные подходы в исследовании проблемы человека, которые бы раскрывали сущность человека в ее целостности и имели бы репрезен-
тативный научный характер.
В педагогике проблема человека имеет теоретико-методологическую и практическую значимость. Познание сущности человека и его сопряженности с миром раскроет научные основы для определения целевой направленности педагогического процесса, для моделирования его в русле системной целостности и ведущих закономерностей. В педагогической науке, педагогической действительности, обращенных к познанию человеческой сущности, развитию и становлению ее в процессе обучения и воспитания, исследуются фундаментальные проблемы, имеющие философское содержание.
Так, с целью научного обоснования человеческой сущности, процессов развития и воспитания человека С.Л.Рубинштейн рассматривает кардинальные вопросы о природе человека и его месте в мире: "мир и человек", "человек и мир". В соотношении "человек и мир" автор подчеркивает, что человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру, и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека.
Важна не только его обусловленность объективными условиями, но и различие позиции субъекта, понятой не субъективистически (т.е. субъект против объекта), а как ее изменение в процессе жизнедеятельности...
Проблема человека связана с обоснованием системного его изучения, в основе которого доминируют исследования о человеке как целостности (Б.Г.Ананьев). В дифференциации наук человек оказывается "расчлененным объектом" познания, о котором известно все, за исключением того, что составляет его целостность (И.Т.Фролов). В современном толковании понятия "целостность" и "системность" идентифицируются [295, 296, 225]. Необходимо раскрыть их философскую сущность, чтобы определить категориальную и теоретико-методологическую значимость их в познании человека, в научном обосновании процесса становления человека человеком.
Современная философия утверждает, что долгое время общественное развитие отчуждало от человека его человеческие потенциальные силы. В силу чего внутренние сущностные силы человека остаются малоисследованной областью познания и не раскрыты в их системно-целостном выражений, что не позволяет определить тот фундамент, на котором интегрируются основные модальности человека ( индивид, субъект, личность и индивидуальность ), и очень сложно дифференцировать субъектную выраженность человека.
Предрасположенность к выражению субъектности присуща человеку в определенной степени изначально, по природной принадлежности. Однако возможность ее проявления, функционирования и развития многоплан о ва. Мера, способ, характер проявления субъектности развивается и формируется в процессе его жизнедеятельности.
Субъект в научном познании осмысливается как носитель активности и деятельности, как сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так, в частности, и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир [168, 96]. Отсутствие качественной характеристики активности субъекта, выраженной направленности субъектного проявления в данном понимании обусловливает поиски сущностных характеристик субъектности, человека как субъекта - Я.
Исследование процессуальной сущности субъектности человека базируется на фундаментальных проблемах соотношения "человек-мир" и "мир-человек", познания закономерностей данной сопряженности, механизма проявления активности человека, раскрытия сущности человека как целостности, как открытой и замкнутой системы.
Особую значимость в становлении человека субъектом имеет выражение Я. Я - рассматривается как всеобщность, свойственная всем, каждому Я, которая своим объектом (предметом) имеет это частное, мое Я. Я как всеобщность не может быть обособлено от частного, конкретного Я и превращено в особую
реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено какое-то частное значение [279]. Определение обусловленности субъектности-"Я" как всеобщности и в конкретном "Я" представляет педагогическую научную и практическую ценность.
Человек как субъект- Я представляет и социальный, и педагогический научный интерес потому, что в философии, психологии, педагогике субъектность (субъект от лат, subjecktus лежащий внизу, находящийся в основе) рассматривается как основа формирования человека. Субъект - Я как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка, где Я предполагает и определенную обобщенность его познания, и поиски проявления его индивидуальности.
Разрабатываемые в последнее десятилетие в теории и практике реформирования системы образования нашей страны конструктивные документы [157, 124], нацеленные на максимальное развитие ребенка, не имеют необходимой научной обоснованности, поскольку школьник как субъект-Я в учении остается пока не распредмеченным, "сущностью в себе". И хотя в Концепции разработаны новые ориентации перестройки системы образования: демократизация школы, гуманизация и гуманитаризация педагогического процесса, формирование школы развивающей и развивающейся,но все эти направления раскрыты общо и декларативно, В данном документе отмечено, что "в настоящее время отсутствует механизм, способный перевести школу в режим развития личности и общества".
Исследование процесса становления индивида субъектом педагогической и социальной действительности, раскрытие целостности и системности данного процесса на основе познания сущности субъектной активности ребенка, механизма ее функционирования и закономерностей развития, обеспечение его научного обоснования является объективно и субъективно обусловленной необходимостью, потребностью социальной и педагогической теории и практики
человеческой жизнедеятельности.
Исследование включает несколько уровней изучения проблемы:
философский, на котором выявляются общие закономерности становления человека в сопряженности "мир-человек'* и "человек-мир";
естественнонаучный, раскрывается природная сущность активности человека, ее изначальностъ, механизм ее функционирования и развития;
теоретико-педагогический, выясняются целостность и системность педагогического процесса, направленного на развитие школьника в его становлении субъектом-Я;
практически-эмпирический, определяется технология реализации педагогического процесса становления школьника субъект-Я в системности и целостности его развития.
Современная социально-культурная ситуация, научные поиски познания человека в системе наук обусловливают необходимость систематизации челове-кознания и выхода на более высокий уровень сущностного понимания человека, процесса его совершенствования во всех модусах его существования. Плодотворным направлением данного исследования проблемы человека, познания его субъектной сущности представляется интеграция научного знания в системе наук о человеке и его соотношении с окружающим миром. Интеграция в педагогике предполагает отражение реальных связей соотношения "человек-мир", имеющих место в процессе образования. Интеграция научного знания о человеке не является самоцелью. Интегративные знания привлечены в исследовании с целью раскрытия сущности человека и процесса его развития в обучении и воспитании. Благодаря интеграции научного знания открывается возможность системного и целостного познания субстанции человека.
На уровне системно-целостного анализа -человеческой сущности выявляются новые качественные тенденции в педагогической науке и практике, имеющие фундаментальное содержание.
гий обучения и воспитания, основанных на сущностном понимании человека в его целостности и системно-структурной организации;
- степенью осознания важности субъектной выраженности каждого
человека для плодотворной жизнедеятельности его и отсутствием теорети
ко-методологической обоснованности ее как сущностного модуса очелове
чивания человека при направленности педагогического процесса на обще
человеческие и культурные ценности.
Важность решения данных противоречий определяет актуальность и научную значимость исследования темы: "Субъект-Я как педагогическая проблема".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогический процесс, ориентированный на проявление и формирование субъектности школьника.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление ребенка субъектом -Я в педагогическом процессе.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка в педагогической теории проблемы проявления субъекта -Я в целостностном и системном развитии человека.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - включает несколько предположений:
теория и практика проявления субъектности человека способствует реализации опережающей гуманистической функции педагогики в процессе общественного развития;
гуманистический контекст и действенность субъектности зависят от осуществления права каждого на собственный путь самоориентации и самореализации в условиях совершенствования человека;
основой плодотворного педагогического решения проблемы является системное и целостное познание человеческой сущности;
возможность получения качественно нового уровня знаний о природе субъектности, методах ее изучения и условиях ее формирования расширяется, если вскрывается многообразие противоречий процесса;
В системно-целостном осмыслении сущности человека и его соотношения с окружающим миром "количество связей" переходит в новое качество, открывается новое видение и образа человека, и образа мира, и их сопряженности, как базисного основания педагогического процесса.
Предлагаемые подходы в исследовании проблемы человека, его субъектной выраженности Я дают основания найти возможные варианты разрешения противоречий педагогического процесса в их социокультурной и личностной ценности между:
необходимостью разработки новой педагогики, выполняющей управляющую и прогнозирующую функции науки в преобразовании общества путем воспитания человека, и нераскрытостью человеческой сущности, неразработанностью педагогических тенденций, теорий, концепций совершенствования человека, исходя из целостного и системного понимания его;
актуализацией нового философско-педагогического мышления, необходимого для разработки социально-инновационных перспектив преобразования общества посредством совершенствования сферы образования и консервативностью подходов в решении проблемы человека;
определенной социально действующей мерой заданности в приобщении человека к миру и необходимостью самореализации человека, выходящей за пределы заданности, требующей более напряженного труда в постижении общечеловеческих культурных ценностей;
предпосылками человека к беспредельно богатой сущностной выраженности в условиях педагогической реальности и неэффективностью такого развития в рамках конкретно-педагогического знания при отсутствии системно-целостного осмысления сущности человека;
- потребностью педагогов, коллективов школ в существенном преобразо
вании учебно-воспитательного процесса с ориентацией его на развитие лично
сти школьника, его субъектности и недостаточной разработанностью техноло-
гий обучения и воспитания, основанных на сущностном понимании человека в его целостности и системно-структурной организации;
- степенью осознания важности субъектной выраженности каждого человека для плодотворной жизнедеятельности его и отсутствием теоретико-методологической обоснованности ее как сущностного модуса очеловечивания человека при направленности педагогического процесса на общечеловеческие ценности.
Важность решения указанных противоречий определяет актуальность и научную значимость исследования темы: "Субъект-Я как педагогическая проблема".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: раскрыть теоретические основы и условия реализации педагогического процесса становления субъектом - Я.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогический процесс, ориентированный на проявление и формирование субъектности школьника.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: целостность и системность педагогического процесса становления школьника субъектом - Я.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - включает несколько предположений:
теория и практика проявления субъектности человека способствует реализации гуманистической функции педагогики в процессе общестзенного развития,
гуманистический контекст и действенность субъектности зависят от осуществления права каждого на собственный путь самоориентации и самореализации в условиях совершенствования человека,
педагогическое решение исследуемой проблемы будет более плодотворным, если основываться на системном и целостном познании человеческой сущности;
- если при этом вскрывается многообразие противоречий процесса, то
расширяется возможность получения качественно нового' знания о природе
субъектности, методад ее изучения и условиях проявления;
-системный и целостный подход в познании субъектности как сущностного модуса человека являет собой конструктивную основу деятельности учителя в организации процесса обучения, ориентированного на формирование у школьников позиции субъекта -Я в жизнедеятельности;
-"единицей" системно-структурной организации процесса проявления и развития субъектности, мерой и способом ее выраженности является активность как фундаментальное свойство человека,
-возрастная динамика становления ребенка субъектом -Я реализуется успешно, если учитывается сензитивность его развития, системность и целостность соотношений "человек - мир";
-выраженность субъекта -Я в системной и целостной сущности человека позволит раскрыть, в определенной степени, его самоценность, его самость.
ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА исследования ориентированы на постановку и решение определенных задач:
1 Рассмотреть теоретические и методологические основания проблемы становления ребенка субъектом -Я.
2.Выявить факторы и условия формирования субъектности в контексте жизнедеятельности ребенка.
3.Рассматривая в качестве "единицы" процесса формирования субъектности ребенка активность, определить ее базисные субъектные характеристики.
4.Разработать системно-целостную педагогическую концепцию проявления и развития субъектности человека, формирования школьника как субъекта -Я.
5.Определить критерии сформированное субъектности как цели и результата педагогического процесса и педагогической действительности.
б.Раскрыть системность и целостность педагогического процесса становления ребенка субъектом -Я
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явилось обобщение результатов общенаучных, естественнонаучных и гуманитарно-
культурологических подходов к изучению системно-целостной сущности человека во взаимосвязи и взаимодействии его с окружающим миром, метатеорети-ческий анализ сущности активности человека на основе интеграции научного знания человековедения; категориальный анализ понятий: целостность, системность, сущность, субстанция, субъект и др.; опора на ведущие отечественные и зарубежные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многогранность соотношений "человек-мир" и "мир-человек", на концепцию целостности педагогического процесса, на идеи гуманизации и демократизации педагогического процесса, труды педагогов и психологов по проблемам личности о-деятельностной основы развития ребенка с ориентацией на общечеловеческие ценности.
ЭМПИРИЧЕСКОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является анализ обобщенного педагогического опыта по проблемам деятельности, познавательной активности, по проблеме субъектности в различных областях психолого-педагогических дисциплин, а также собственный тридцатилетний педагогический и исследовательский опыт в качестве учителя русского языка, литературы и истории, преподавателя высшей педагогической школы, руководителя кафедры Борисоглебского педагогического института.
В ходе исследования использовались следующие методы:
-метатеоретический анализ соотношения "человек-мир" и "мир-человек", сущности человека как целостности, как открытой и замкнутой системы;
-интеграция научного знания в системе наук о человеке,
-ретроспективный, исторический анализ сущностного исследования проблемы человека как человековедения;
-системно-структурное моделирование;
-социологические методы с различными методиками опроса, анкетирования, интервьюирования;
-обобщение педагогического опыта различных педагогических учреждений
(общеобразовательной школы, школы нового типа, высшей школы), деятельности методических служб, институтов повышения квалификации работников народного образования и органов народного образования;
-изучение материалов деятельности школьников, студентов, учителей, вузовских преподавателей ( олимпиадные работы, творческие работы учащихся педагогических классов; свободные формы диагностического анализа педагогического процесса, отношений школьников, студентов к познавательной деятельности, к учебным предметам; защиты студентами курсовых и дипломных работ; рецензирование диссертаций на соискание ученой степени канд. пед. наук, доктора педагогических наук; участие в свободных дискуссиях, пресс-конференциях; изучение инноваций в общеобразовательной и высшей школе, авторских телевизионных передач и т.д.);
-комплексные методы (исследование на основе системообразующих: активность, целостность, системность) с привлечением педагогических и психолого-диагностических методик;
-диагностико-конструирующее педагогическое моделирование, позволяющее в процессе исследования констатировать, прогнозировать динамику, уровни, критериальные характеристики результатов; социально-проектирующий преобразующий эксперимент, обобщающий взаимодействия ученых, студентов педагогических вузов, преподавателей, учителей-практиков и других участников эксперимента.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1981-1985 годы - первый этап изучения проблемы: - анализировалось состояние проблемы в философской, естественнонаучной и психолого-педагогической литературе, изучался исторический опыт школы и педагогики по проблеме становления школьника субъектом учения, выявлялись особенности и условия развития активности школьника в познавательной деятельности, сущность активности человека как фундаментального свойства, разрабатыва-
лась модель активности, системность и целостность ее функционирования, изучалось актуальное состояние проявления данного свойства у школьников разного возраста, разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.
1986-1990 годы- теоретическое осмысление философско-педагогической концепции человека как субъекта, разработка концепции проявления субъект-ности школьника на основе модели активности как фундаментального свойства.
Осуществлялись уточнение концептуальных гипотез исследования, апробация и внедрение основных идей и результатов исследования в различных типах школ. Проводился диагностико-констатирующий эксперимент. Результатом этапа явились диагностические и прогностические данные по проявлению субъ-ектности школьника в процессе обучения, разработка стратегической модели выражения субъектной активности ребенка, разработка экспериментальной программы по теме исследования, разработка спецкурсов для учителей и студентов.
1991-1996 годы- метатеоретический анализ проблемы человека, теоретическое осмысление философско-педагогической концепции проявления субъект-ности человека, разработка методологии педагогической концепции человека как субъекта -Я, определение системности и целостности педагогического процесса становления ребенка субъектом -Я в учении. Разрабатывались особенности содержания в подготовке учителя к осуществлению обучения с целью обеспечения становления ребенка субъектом -Я, осуществлялось экспериментальное обучение детей детского сада и учащихся начальных классов, фиксировались и анализировались данные в экспериментальных классах в сопоставлении с классом педагогической коррекции и массовой практикой школы, намечались пути перестройки процесса обучения с учетом системности и целостности соотношения "человек-мир", ориентирующие на своевременное проявление субъект-ности ребенка и становление ученика субъектом -Я в познавательной деятель-
ности. Осмысливались открывающиеся направления дальнейшего исследования проблемы человека в педагогике.
БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ:
-общеобразовательные школы (гг. Санкт-Петербург, Воронеж; Воронежская область: гг. Борисоглебск, Павловск, Россошь), малокомплектнные сельские школы районов области - база массового сбора материала;
-общеобразовательные школы констатирующего и формирующего эксперимента (Санкт-Петербург: школа 159, г. Воронеж: школы-гимназии, г. Борисоглебск: общеобразовательные школы 4, 6, 9, 10, 11, школа-гимназия 1, детские сады 2, 9, школы районов области);
-исследовательская база на преобразующем этапе исследования ( теоретические семинары, диагностические программы, преподавание в педагогических классах, педагогическое моделирование, проблемные педагогические советы, учительские методические объединения и т.п.);
-областной ИПКРО, курсы повышения квалификации работников образования, аттестация учителей и преподавателей вуза, конкурсы "Учитель года", подготовка и проведение научно-практических конференций общеинститутских, кафедральных),
-группа учителей-экспериментаторов, работающих в течение десяти лет, являющихся участниками комплексного педагогического эксперимента по проблеме исследования ( разработка теоретических основ некоторых аспектов комплексной проблемы, внедрение теоретических идей в систему уроков, выступления с докладами на научно-практических конференциях и т.п.);
-педагогический институт (использование программ и учебных пособий для студентов по теме исследования, чтение спецкурсов и организация спецсеминаров со студентами дневного и заочного отделений, организация индивидуальной работы студентов, их научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых работ, подготовки и защиты дипломных работ, экспе-
риментальной работы в течение непрерывно-педагогической практики, производственной практики III - IV курсов);
-создание научно-методического центра на кафедре по проблемам инновационной педагогики, определение основных направлений исследований преподавателей кафедры, приобщение к проблемам исследований кафедры учителей, студентов, воспитателей детских садов, разработка программ, индивидуальные и групповые консультации, разработка методик исследования);
-философско-педагогический семинар преподавателей кафедр философии, психологии, педагогики, учителей школ с целью осмысления проблем соотношения "человек-мир", познания проблемы человека, системности и целостности педагогического процесса.
ВНЕДРЕНИЕ производилось на различных уровнях исследования: теоретико-методологического осмысления ведущих идей и основных задач исследования, ознакомления с данными психолого-педагогической диагностики, организации опытно-экспериментальной работы и практического проектирования основных этапов исследования, реализации теоретических и практических достижений исследования.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, которые раскрывают философско-методологический, содержательно-ценностный и функционально-процессуальный аспекты концепции становления человека субъектом-Я в педагогическом процессе:
1, Проблема человека как субъекта предопределяется необходимостью
разработки философии педагогики на основе системного и целостного
анализа соотношений "человек - мир", "мир - человек", важнейших
категорий данной сопряженности (активность, взаимосвязь,
взаимодействие).
2. Системное и целостное раскрытие сущности человека на уровне
интеграции научных знаний человековедения открывает особую
значимость субъектного проявления ребенка в педагогическом процессе и необходимость целенаправленного развития и формирования человека как субъекта - Я.
Педагогический процесс становления школьника субъектом - Я выражается в самоориентации (на уровне целей), в самовыражении (на уровне отношений), в самореализации (на уровне возможностей), в самосознании (на уровне долженствования) и в доминантной роли самооценки (на уровне самоосуществления).
Взаимосвязь и взаимодействие процессов преподавания и учения реализуется в педагогической технологии: цели - в принципах, содержание - в функциях, методы и формы - в сотрудничестве, результат - в самостоятельной работе учащихся, доминантой технологии является оценка.
В качестве критериальных координат процесса становления школьника субъектом - Я выступают проявления фундаментального свойства активности как системообразующей "единицы", отражающей меру и способ взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, соотношения объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, биологического и социального в развитии человека.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
определены философско-методологические основы концепции субъекта - Я в русле системного и целостного осмысления соотношения "человек - мир" и "мир-человек";.
выявлена фундаментальная роль свойства активности человека как первоначальной "единицы",, отражающей меру и способ взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром;
- раскрыты на интегративной основе человекознания системность
проявления активности ребенка в соотношении биологического и социального, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, механизм и закономерности развития активности человека;
разработана концепция становления школьника субъектом-Я с учетом целостного и системного проявления сущностных модусов человека: индивидуума, индивида, субъекта, личности и индивидуальности на уровне самоориентации, самовыражения, самореализации, самосознания и самооценки в постижении общечеловеческих ценностей;
представлены модели сущностных проявлений человека как целостности, как открытой и замкнутой системы, открывающей видение многомерности субъектности школьника, исходя из соотношения необходимого, желаемого, возможного, должного и действительного в сопряженности с окружающим миром;
- установлены противоречия и тенденции в проявлении субъектности
школьника, способствующие и тормозящие процесс непрерывного становления
его субъектном - Я;
- обозначены общие аспекты содержания и конкретные условия
формирования субъектной позиции школьника посредством педагогического
сотрудничества в познавательной деятельности и становления студента
педагогического вуза субъектом — Я в познании на основе развития
информационной потребности в процессе исследовательской деятельности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ: -теоретическим и методологическим раскрытием сущности субъекта-Я в системности и целостности человека, что позволяет осуществлять социально опережающие функции педагогического процесса в условиях современности, реализовать прогнозирующие и управляющие функции педагогической науки во всех сферах педагогической реальности. Результаты исследования раскрывают возможности использования их как эвристической основы в развитии наук о человеке, в формировании научного человековедения;
-возможностью конструктивного совершенствования воспитания подрастающих поколений в русле приобщения их к общечеловеческим ценностям исторического социального опыта на основе научного знания системы внутренних потенциальных сил человека, механизма и закономерностей их развития;
-системно-целостное моделирование сущностного проявления человека дает емкую научно-информативную базу знаний для продуктивного осмысления и практического осуществления педагогического процесса, что являет собой углубленную интеграцию теории и практики;
-на основании исследования возможны глубокая гуманизация социально-педагогических наук, педагогической действительности на уровне разработки системы образования, ее программ, содержания, методов и форм организации, способствующих реализации природно-социальных потенций человека с ориентацией на возвышение его сущностного становления.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и
выводов исследования обусловливается углубленным сущностным пониманием
человека как субъекта Я, основанным на интеграции научного знания о
человеке в системе наук. Системно-целостное осмысление субстанции
человека, закономерностей его развития и соответствующей организации
педагогического процесса не противоречит классическим идеям
(антропологизм, гуманизм) и современным теориям развития, обучения,
воспитания (личностый, деятельностный, личностно-деятельностный,
культурологический, цивилизованный подходы). Существующие
педагогические идеи вписываются в системно-целостное исследование проблемы человека, являя собой определенные аспекты сущностного ее осмысления.
Данное исследование выраженности человека как субъекта-Я представляет важное научное ценностное значение в силу высокого уровня обобщенности классического и современного человекознания, раскрытия многомерности
педагогических явлений и процессов.
Основные научные данные исследования определяются теоретико-
методологической обоснованностью, концептуальной логикой,
многоплановостью изучения данной проблемы как общенаучной с позиции
системно-целостного человековедения.
Выводы исследования подтверждаются научным анализом природно-социальной многомерности субстанции человека, его проявления как субъекта-Я, концептуальной многоплановостью рассмотрения предмета исследования, многообразием методов изучения, диктуемых задачами и логикой исследования, реальным подтверждением основных выводов исследований в экспериментальной работе, результативностью использования их учителями-практиками.
АПРОБАЦИЯ основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации ( программа, учебные пособия, монография, статьи, методические рекомендации ); чтение теоретических спецкурсов, участие в проблемных семинарах, которые проводились через Педагогическое общество, ФПК, ИПК ( в Москве, Санкт-Петербурге, Боронеже,Борисоглебске ), через участие в методологических семинарах и научно-практических конференциях ( Санкт-Петербург 1971, 1972, 1973, 1975, 1993, 1994, Воронеж 1974, 1983, 1987, 1989гг., Махачкала 1983г., Борисоглебск с 1972 по 1996г., Волгоград 1992, 1994гг., Курск 1994, 1995гг., Москва 1985, 1986, 1995, 1996гг., Смоленск 1987г., Таганрог 1988г., Ярославль 1995г., Тула 1996г. и др.), через исследовательскую работу со студентами пединститута дневного и заочного обучения и учителями.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации представлены модели, таблицы, схемы.
Методология философско-педагогического исследования проблемы человека
В данном параграфе целью является определение концептуальных и методологических подходов в исследовании проблемы, обоснование необходимости и плодотворности нового уровня познания в педагогике человека как предмета воспитания. На современном этапе развития педагогики как науки внимание ученых все более привлекают проблемы человека как субъекта в процессах его воспитания, обучения и развития, в его социализации и приобщении к культуре, в становлении его человеком.
Проблема субъектности человека, концепция-Я являются составляющими в познании человеческой сущности, В силу чего исследование в педагогике человека как предмета воспитания, как субъекта-Я неразрывно связано с проблемой человека как предмета познания.
В накопленном всей системой наук о человеке богатом фонде исследований постижение человеческой сущности раскрывается на различных уровнях научного знания, которые отражают определенные цели и функции науки и практики: объяснительный, организующий, систематизирующий, прогнозирующий, управляющий, И на каждом уровне отмечается их индуктивная и дедуктивная логика.
Так, в философии как науке о всеобщих законах развития мира разрабатывались идеи миропонимания и назначения человека. Психология и педагогика существовали и развивались первоначально в составе философии, где проблемы человека, духа, сознания раскрывались на основе обобщенно-научных идей и методологических подходов анализа соотношения человека и мира в их временных и пространственных параметрах, в их эволюционном становлении.
В современных исследованиях философии и методологии науки (С.В.Девятова, А.В Кезан, Н.И.Кузнецова, В.И.Купцов, Л.А.Маркова, М.А.Розов, Б.Г.Юдин) отмечается, что сегодня, как никогда прежде, человечество ощущает дефицит знаний об обществе и человеке. Их недостаток не просто влияет на нашу жизнь. Он все в большей степени ставит под угрозу само существование человечества. Огромная мощь, которую приобрел человек благодаря развитию техники, не находится в гармонии с нашим умением рационально распорядиться ею. Изучение жизни человека, его развития, поведения, здоровья, раскрытие тайн его психики, постижение закономерностей функционирования и развития общества, экономики, культуры - все эти проблемы представляются как глобальные, которым, несомненно, будет уделяться все большее внимание.
Э.Фромм глубоко прав, утверждая, "что наше будущее зависит от того, готовы ли будут лучшие умы человечества, полностью осознав нынешнее критическое положение, посвятить себя новой гуманистической науке о человеке".
Развитие наук о человеке породило их дифференциацию, что обеспечило и разработку методологии именно как метода познания определенной науки (физиологии, психологии, педагогики).
В данном направлении развития наук сложились и причины, ставшие тормозом познания человека как феномена. Ограниченность системно-целостного человековедения обусловленно факторами форматирования наук о человеке и разработкой их содержания: -дифференциацией наук, уводящей в детализацию исследований явлений; -узкой специализацией ученых в соответствии с дифференциацией наук, -деятельностью ученых, отстаивающих приоритетность своей науки и умаляющих роль других наук в познании образа человека и образа мира; -исследованием сущностных проявлений человека как цели и результата безотносительно ко всей системной и целостной его организации; -поиском условий и средств формирования определенных свойств человека без выявления их эволюционной диалектики, механизма функционирования, закономерностей проявления и развития; -актуализацией личностного выражения человека и снижением внимания к исследованию каждого модуса сущностного проявления его (индивидуум, индивид, субъект, личность и индивидуальность) в их взаимообусловленности. Действительную значимость для теории и практики человековедения приобретает именно системно-целостный подход к познанию человека, позволяющий проникнуть в глубину сущностного понимания образа человека как уникума.
Но наряду с дифференциацией наук о человеке постоянно проявляется необходимость и их взаимосвязи; так, с развитием философии, антропологии, психологии, педагогики, социологии и других наук исследуются и такие области знаний, как философская антропология, педагогическая антропология, педагогическая психология, социальная психология, социальная педагогика и т.п. В последнее десятилетие XX века заметно усиливаются тенденции человековедения. Это обусловлено и социальными процессами, и развитием наук о человеке, и функциями науки на современном этапе общественного развития.
Перестройка общественных и экономических отношений обусловила острую потребность общества в научном человекознании, в прогнозирующих и управляющих функциях наук о человеке.
Сущностные признаки субъектности человека
В соответствии с целью и логикой исследования существующая трактовка понятия "субъект", сущностные признаки субъекта требуют углубленного анализа.
Понятие "субъект" раскрывается как человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности [295].
В философско-энциклопедическом толковании категория "субъект" включает лежащие в основе развития субъекта предметную деятельность и его основное атрибутивное свойство-активность.
Теоретический анализ в русле целостности человека, его сопряженности с окружающим миром показывает, что ни одна отдельно взятая из приведенных формулировок, ни их сочетание в контексте не раскрывают сущностной содержательности данного и реального выражения субъектности человека.
Сущность данных определений человека как субъекта отражает взгляд на проблему, сложившийся в течение ряда предыдущих десятилетий, и нуждается в определенном переосмыслении в русле принципиально нового подхода к исследованию проблемы человека, соотношения "человек-мир", "мир-человек".
В психологии при объяснении сущности субъекта отождествляются его активность и деятельность. Источник активности [168] субъекта усматривается не в нем самом, поскольку "субъект есть продукт исторического развития", практическое изменение объекта в процессе его деятельности является критерием адекватности действительности, на основе которых регулируется деятельность субъекта". Таким образом, или происходит подмена характеристики субъекта его деятельностью, или до сих пор человек рассматривается не как активный субъект, а как "продукт", "критерий", "фактор", "носитель".
Ограниченность данного понимания сущности субъекта обнаруживается на основе новой философской методологии анализа соотношения "человек-мир" и "мир - человек".
Если исходить в исследовании данного соотношения как сопряженности двух крайностей, каждая из которых в определенный момент может быть действительной крайностью, то соотношения "субъект" как человек и внешний мир как "объект" переосмысливаются и обогащаются - это отношения субъект-"объект", "объект"-субъект, субъект-субъект, где понятие "объект" имеет условный смысл.
Познание целостности человека, раскрытие системно-структурной модели человека позволяет углубить понимание активности и деятельности, как сущностных признаков субъекта. Человек как целостность раскрывается в различных своих сущностных модификациях: индивидууме - индивиде -субъекте - личности и в доминантном проявлении их - индивидуальности. Поскольку активность признана атрибутивным свойством, присущим человеку по природной принадлежности, то оно свойственно всем его сущностным воплощениям и каждому в отдельности: оно проявляется и в индивидууме, и в индивиде и т.д. Другое дело, что на каждом уровне онтогенетической эволюции человека активность соответствующим образом и характеризуется.
Деятельностное начало ребенка на основе соотнесенности его с педагогической действительностью обусловлено развитием человека, формированием его субъектности. Из чего следует, что деятельность человека на уровне субъекта в целостном и системном развитии его характеризуется определенными качественными проявлениями.
В педагогическом человековедении важно истолкование взаимосвязи двух понятий; "субъект" и "деятельность"; с одной стороны, деятельность - это сущностное свойство субъекта, а, с другой стороны, субъектность - это выражение деятельностной сущности человека.
Субъект от лат. subjektus - это лежащий внизу, находящийся в основе, что позволяет подчеркнуть, что субъектность являет собой основу деятельностного проявления человека.
Вместе с тем в науке о человеке сегодня не раскрыты системные проявления активности человека и качественный уровень ее в субъектном воплощении. Системный анализ необходим и в познании деятельностной сущности человека-субъекта, ее субъектной характеристики.
Исследование субъекта, источника его активности познания и деятельности открывает в педагогике перспективы научного обоснования: - сущности активности человека как субъекта, - механизма субъектной активности; - природной и социальной, объективной и субъективной обусловленности проявления субъектности человека; - процесса развития человека и становления его субъектом - Я.
В современной науке и обществе отчетливо обозначился интерес к феномену "человек", что обусловило поиски исследовательских теоретических основ в выработке новых путей "постижения" челолвеческой сущности. Сегодня наука анализирует проблему не только в русле биологического и социального, но и исследует человека как "мир" мыслей, чувств, переживаний (П.С.Гуревич), как субъекта в педагогическом диалоге (В.В.Горшкова), изучаются его потенциальные силы в проявлении самостоятельности (Н.В.Бочкина) и в высшем их проявлении - творческой активности (А.П. Тряпицина), исследуется природа человека в ее антропологическом содержании (В.Б.Куликов, В.Ф.Сержантов и др.), человек в системе наук (В.И.Гинецинский, Б.Ф.Ломов, П.В.Симонов, И.Т.Фролов и др.).
Тенденции становления человека субъектом - Я.
Я Природой человеческой сущности имманентно предопределены предпосылки проявления субъектности от элементарного ее уровня до высшего ее выражения. Однако проблема становления человека субъектом-Я представляется весьма сложной, ибо возможность проявления, функционирования и развития субъектности человека реализуется в процессе взаимосвязи и взаимодействии его с окружающим миром. Но в сопряженности "человек-мир" степень выраженности субъектности человека многомерна, что определяется и системной сущностью взаимодействующих, и диапазоном закономерностей их эволюции. Ориентация процесса обучения на целостное и системное проявление человеческой сущности значительно обогащает его и определяет его целенаправленность. Но многомерность соотношения "человек-мир" определяется еще целостностью и системностью "мира". И в ориентации на "мир" необходимо видеть и понимать важнейшие сферы взаимосвязи и взаимодействия, существенные факторы, обеспечивающие их сопряженность: "человек-мир" и "мир-человек".
В исследовании системности человека такими факторами сопряженности определены:
В данной сопряженности просматриваются отношения субъектно -объектные, и субъектно-субъектные, которые обусловлены природной сущностью явления, закономерностями эволюции и степенью выраженности субъектной активности.
Концептуальное значение имеют критериально-содержательные характеристики и уровни субъектной выраженности человека. В их определении наличествуют определенные подходы.
Философско-педагогическое раскрытие активности сознания представляется как исходная характеристика человека-субъекта, отличающая его от объекта. Значимость методологической трактовки активности обосновывается как субъектно-личностное образование, характеризующееся свободой целеполага-ния и способностью инициативно выдвигать и решать как педагогические, так и социальные задачи; как аутокреационный феномен, объективирующийся в жиз-нетворческих связях с миром и человеком; как социокультурологический и ценностно-смысловой способ соотношения с реальными и практикуемыми процессами, явлениями.
Критериальные уровни субъектности человека (атрибутивный контекст человека как субъекта) раскрывается по пяти показателям:
На этой основе раскрывается динамика субъектных проявлений [96, 49].
Анализ данных критериальных уровней субъектности человека позволяет установить, что основными показателями субъектности определена: активность, свобода, творчество, ответственность, уникальность человека как субъекта. Сопоставление их с системно-структурными проявлениями субъектности вскрывает определенные содержательные и логические несоответствия и неадекватность сущностному выражению.
Это прежде всего обусловлено стремлением определить критериальные уровни субъектности в прямолинейности ее динамики, а не в системной ее сущности. В системной сущности субъектность проявляется многопланово и многомерно, поскольку развивается во взаимосвязи всех внутренних сфер человека (потребностей, эмоций, темперамента, сознания и характера как доминирующего их выражения), во взаимодействии со всеми внешними сферами в их системности (Я - природа, Я - человек, Я - культура, Я - общество, и их доминирующей связью человек как Я и Вселенная). Субъектность человека "обусловливается содержательностью соотношений "человек-мир", что проявляется в важнейших факторах развития субъекта (игра, учение, труд, общение и доминанте их - взаимодействии).
Новый парадигмальный поиск процесса становления человека субъектом, личностью, индивидуальностью нельзя определить только исходя из природных (генетических) задатков, только в процессе социализации индивида. Все большую значимость сегодня приобретает процесс "культурации" (М.С.Каган) современного человека, т.е. контекстуально-практического приобщения его к культуре, к пониманию ее ведущей роли в становлении человека человеком.
Данная тенденция культурализации приобретает инновационный характер в силу актуализации ее влияния на фоне все более проявляющихся социальных и личностных потерь, утраты культурологических приоритетов.
Информационная потребность учителя как основа распредмечивания и опредмечивания образа мира и образа человека
В сфере профессионального труда учителя сегодня отмечается ряд противоречий. Среди них - противоречие между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению, между естественной личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения в современных условиях.
Анализ новейшей литературы по проблемам педагогического образования показывает, что внимание исследователей переключено из сферы содержания на процесс и методологию профессионально-педагогической подготовки, проблемы связи теоретического и практического блоков, модели организации педагогического процесса.
В плане ценностных ориентации все больше акцентируется гуманистическая модель учителя, роль рефлексии в подготовке учителя За последнее десятилетие в работах отечественных и зарубежных авторов - сторонников реформы высшей школы - все чаще звучит идея о необходимости реализации культурологического подхода в педагогическом образовании (Е.В.Бондаревская, Н.И. Фатеева). Понятия «учитель - исследователь», «рефлективный практик» становятся часто употребимыми (Клифт, Хьюстон, Пугач - США, 1990; Лукас - Великобритания, 1989; Рассел - Канада, 1991; Смит - Австралия, 1988; Кортаген - Нидерланды, 1985 и т.д.)
В государственной системе реформирования педагогического образования высшей отечественной школы предусматривается определенная система, обеспечивающая образованность общекультурного, медико-биологического» психолого-педагогического, предметно-социального плана и осуществление практики.
В психолого-педагогическом блоке дисциплин усилилось внимание к биологической природе и целостности представлений о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности. Однако обнаруживается рассогласованность между требованиями, предъявленными к знаниям и умениям специалиста по дисциплинам психолого-педагогической подготовки (владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития), и научной неразработанностью проблемы субъектности школьника, целостности педагогического процесса, в котором соотношения учитель - ученик проявляются как субъектно-субъектные.
Концептуальный анализ профессиональной подготовки учителя в вузе, ориентации его в процессе педагогической деятельности на освоение педагогического мастерства, на творчество позволяет выделить определенные дидактические основы его компетентности как специалиста Компетентный как понятие (по словарю) имеет многоуровневое значение; обладающий основательными знаниями в какой-либо области и обладающий компетенцией, то есть правомочный (от латинского competens, competentis - соответствующий, способный). Итак, суть данного понятия оказывается емкой: способный, соответствующий, правомочный - обладающий основательными знаниями в какой-либо области, компетентный (и все в идентичной связи). Смысл данного понятия еще в большей степени усиливается, если выражается в отрицательной форме, если выходит из стен вуза учитель - неспособный, несоответствующий, неправомочный и т.п.. Следует заметить, что специализация не всегда обеспечивает профессиональную компетентность, в силу чего обесценивается высшее образование, не оправдываются государственные средства.
С целью иллюстрации позволительно напомнить: в фильме «Доживем до понедельника» рядом с историком Мельниковым работает учитель русского языка и литературы Светлана Михайловна. О ней говорят. Что она «днюет и ночует в школе», «вкалывает за себя и за других». Но в итоге - Светлана Михайловна с трудом сдерживает слезы обиды от неблагодарности ребят и от собственной неудовлетворенности. -«Им отдаешь все до капли, а они...», - жалуется Светлана Михайловна. -«А что у нас есть, чтобы отдать?» - отвечает на это Мельников. Такой уровень профессиональной подготовки учителя сдерживает процесс становления ребенка субъектом, личностью, тормозит приобщение подрастающего поколения к социальному опыту. В.А. Сухомлинскии справедливо подчеркивал: «Ум воспитывается умом, совесть - совестью, а преданность Родине - действенным служением ей»[330, 17].
Слагаемыми профессиональной компетенции учителя можно определить как: ])активное целеполагание в освоении и осуществлении педагогической деятельности, ориентированное на развитие, возвышение человека, его сущности; 2)теоретический и эмпирический уровень научных знаний общекультурного, психолого-педагогического и предметно-социального плана; 3)творческое овладение технологией осуществления педагогического процесса; 4)воспитанностью сферы чувств, управляемостью их, преобладанием положительных эмоций в профессиональной деятельности, положительных отношений к миру, к труду; 5)рефлексивной вооруженностью учителя, его подготовкой как учитель-исследователь.
