Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Региональная образовательная политика как объект педагогического исследования 11
1.1. Региональная образовательная политика как социально-педагогическое явление 11
1.2. Программно-методическое обеспечение региональных образовательных систем 47
1.3. Формирование финансово-экономического механизма деятельности образовательных учреждений 60
Глава II. Формирование кадровых ресурсов региона 79
2.1. Образование и социально-экономическое развитие региона 79
2.2. Воспроизводство учительских кадров 101
2.3. Подготовка специалистов в системе профессионального образования... 108
Глава III. Пути повышения эффективности управления образованием на региональном уровне 138
3.1. Структура органов управления образованием в регионе 138
3.2. Целеполагание, прогнозирование и моделирование в региональной образовательной политике 143
3.3. Менеджмент и самоменеджмент в управлении образовательными учреждениями 151
Глава 4 Основные тенденции, принципы и социально-педагогические условия стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики 164
4.1. Тенденции стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики 164
4.2. Принципы стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики 171
4.3. Социально-педагогические условия стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики 180
Заключение 195
Библиография 204
Приложения
- Региональная образовательная политика как социально-педагогическое явление
- Образование и социально-экономическое развитие региона
- Целеполагание, прогнозирование и моделирование в региональной образовательной политике
- Тенденции стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики
Введение к работе
Актуальность исследования. Основные направления государственной образовательной политики сегодня определяет Федеральная программа развития образования (1999г.). Она предусматривает развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования. В совокупности средств научного сопровождения Программы названы организация и проведение фундаментальных и прикладных исследований, обеспечивающих становление и функционирование системы образования как единого учебно-научно-производственного комплекса страны.
В условиях, когда растет угроза разрыва единого образовательного пространства, углубляются разночтения федерального и национально-регионального компонентов стандартов, прежде всего по гуманитарным дисциплинам, необычайно актуализируется социально-педагогическая проблематика региональной образовательной политики.
Наиболее отличительная черта развития регионов связана с изменением роли субъективного фактора в процессе созидательной деятельности, что ведет, во-первых, к значительному увеличению потребностей в интеллектуалах, превращению научных знаний в непосредственную производительную силу, во-вторых, к изменению качества деятельности любого специалиста, занятого в производстве товаров или услуг, поскольку конкуренция выталкивает слабо подготовленных с рынка труда. Рост образовательной подготовки обусловлен также новыми явлениями на рынке труда и непосредственно связан с региональной политикой образования, направленной на решение назревших задач. 2
Опыт России и зарубежных стран свидетельствует, что повышение образованности и культуры граждан того или иного региона является предпосылкой для его социального развития и экономического роста.
Затраты на образование, в их иерархической значимости, по мере развития общества, должны занимать первостепенное место, ибо это одна из форм перспективных капиталовложений для роста национального дохода каждого региона. Вместе с тем нельзя не отметить, что с развитием регионов России все больший теоретический и практический интерес будет представлять воздействие образования на все стороны жизни, в том числе и функционирование самой экономики образования региона.
К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для проектирования региональной образовательной политики. К таким предпосылкам правомерно отнести современные представления о принципах федерализма и регионализации государственной и общественной жизни (П.А. Апакаев, Л.А. Гаранин, Е.П. Марков, М.Г. Харитонов, И.А. Чуриков и др.), формировании междисциплинарного статуса регионологии (А.Т. Глазунов, В.И. Матис, А.И. Сухарев, В.В. Рубцов и др.).
Для социально-педагогического анализа региональной
образовательной политики создана необходимая законодательная база: утвержденная Президентом России Концепция государственной национальной политики и его Указ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации», Федеральный закон «О национально-культурной автономии»: обсуждаются законопроекты «О гарантиях представительства малочисленных народов и национальных меньшинств в государственных органах Российской Федерации», «О национально-культурном развитии русского народа» и др.
Одновременно с теоретическими и юридическими созревали и практические предпосылки для исследования особенностей региональной образовательной политики. Среди них следует отметить нарастание процессов сближения, интеграции и дифференциации этнорегиональных образовательных систем, активный переход к национальным моделям образования, что нередко приводит к нарушению баланса между этническим и социальным и т. п.
Сегодня возникло и все более осознается противоречие между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе региональной образовательной политики и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия эффективного функционирования региональной образовательной политики на современном этапе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - государственная политика в области образования.
Предмет исследования - становление и развитие региональных образовательных систем.
Задачи исследования:
• разработать и обосновать совокупность исходных положений составляющих теоретико-методологическую основу исследования региональной образовательной политики;
• раскрыть взаимосвязь педагогических, этнокультурологических и социально-экономических факторов региональной образовательной политики; • проанализировать соотношение базовой, региональной и дополнительной составляющих в содержании общего и профессионального образования;
• охарактеризовать региональные особенности процесса воспроизводства кадров;
• определить основные пути повышения эффективности управления образованием на региональном уровне;
• выявить ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность региональной образовательной политики существенно зависит от следующих социально-педагогических условий:
- направленность ее на своевременное выявление и разрешение противоречий возникающих в процессе функционирования региональной образовательной системы;
- четкая ориентация на цели подготовки конкурентоспособных специалистов в региональной образовательной системе;
- научно-обоснованное управление региональными образовательными системами на микро и макро уровне;
- соответствие государственных и региональных стандартов в системе профессиональной подготовки специалистов;
- нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение региональных образовательных учреждений.
Общая методология исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, отрицания отрицания, на основополагающих идеях философской и педагогической культурологии, этнологии, антропологии, системном, личностном и деятельностном подходах. Теоретическую основу исследования составляют концептуальные положения психологической теории личности, деятельности и общения (К. A. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. B. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. В. Эльконин и др.), теории социального управления (В. Г. Афанасьев, Д. М. Гвишиани, О. А. Дейнеко, А. И. Китов, О. В. Козлова, В. Ф. Рубахин, Ю. А. Тихомиров и др.), теории обучения (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. М. Левина, М. Н. Скаткин и др.), теории профессионального образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанекий, С. Я. Батышев, Е П. Белозерцев, А. П. Беляева, Ю. К. Васильев, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, А. И. Пискунов, В. А. Поляков, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.), теории управления образованием (Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. Л. Левицкий, А. А. Орлов, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.), регионологии (П. А. Апакаев, Л. А., Гаранин, А. Т. Глазунов, Е.П. Марков, В.И. Матис, В.В.Рубцов, В.В. Соловьев, А.И.Сухарев и др.), этнопедагогики (Ш. М. Арсалиев, А. Л. Бугаева, Г. Н. Волков, В. Н. Иванов, К. Д. Кож-Ахметова, О. Д. Мукаева, В. А. Николаев, Т. Н. Петрова, Г. С. Саидбаев, Э. И. Сокольникова, Я. И. Ханбиков, М. Г. Харитонов, 3. Б. Цалагова, В.К. Шаповолов, Р. X. Шатенов др) Источники, организация и методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы диссертант использовал теоретические и эмпирические методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, контент-анализ, моделирование, оценивание - рейтинг, включенные наблюдения, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, анализ правовых актов, опытно-экспериментальная работа, статистические методы).
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была избрана региональная образовательная система Республики Марий Эл, включающая общеобразовательные школы, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования.
Исследованием было охвачено 25 школ, два лицея и одна гимназия, Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской, Марийский государственный университет; Марийский филиал Московского открытого социального университета. Объем выборки составил 1507 человек. В сравнительном плане привлекался материал, отражающий обширный массив данных по национальным образованиям Волго-Вятского региона. Работа выполнялась в несколько этапов.
На первом этапе (1987 - 1992) определены исходные параметры исследования. Выделены основные противоречия функционирования системы образования в регионе. Разработан первоначальный вариант программы функционирования образования полиэтнического региона в условиях кризиса.
На втором этапе (1992 - 1994) проведено исследование основных особенностей региональной образовательной политики. Разработан алгоритм деятельности по апробации модели развития региональной образовательной системы.
На третьем этапе (1994 - 1997) в рамках работы ВНИКов были созданы Государственная программа развития образования Республики Марий Эл, Программа развития Марийского филиала Московского открытого социального университета, Концепция развития гуманитарного лицея при Московском открытом социальном университете (МОСУ). На четвертом этапе (1998 - 2000) осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, публикации и литературное оформление диссертации.
Исследование проводилось в соответствии с планом Государственного комитета по науке и технике и АН СССР (т. V, ч. 1, С. 16, позиция 421126) и по заказу Министерства образования и воспитания Республики Марий Эл. Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке концептуальных идей Государственной программы развития образования Республики Марий Эл, руководстве курсовыми, дипломными и научно-исследовательскими работами студентов, лабораторией при научно-методическом центре профессионального образования в Республике Марий Эл.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Разработанные в исследовании совокупность положений и выводов содержат в себе решение крупной научной проблемы социально-педагогических основ региональной образовательной политики:
• определен концептуально-методологический подход к изучению региональной образовательной политики;
• сформулирован и уточнен категориально-терминологический аппарат, описывающий объект исследования: «регионализация образования», «региональная образовательная политика», «национальный компонент образования», «региональный компонент образования», «национально-региональный компонент образования», «полиэтническая среда», «поликультурный подход»;
• раскрыта взаимосвязь педагогических, этнокультурологических и социального-экономических факторов региональной образовательной политики; • проанализировано соотношение базовой, региональной и дополнительной составляющих в содержании общего и профессионального образования;
• охарактеризованы региональные особенности процесса воспроизводства кадров;
• выявлены основные пути повышения эффективности управления образованием на региональном уровне;
• вскрыты и обоснованы ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы вошли в Государственную программу развития образования Республики Марий Эл, использованы в создании учебно-методического обеспечения образовательного процесса учреждений общего, начального профессионального, среднего специального и высшего образования Республики Марий Эл.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, , личностным и деятельностным подходами, объективностью методов исследования и адекватностью его задачам, логике, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью и воспроизводимостью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения: региональная образовательная политика представляет собой определение приоритетов в выражении интересов различных социальных групп в процессе создания разнообразных образовательных программ, направленных на удовлетворение образовательных запросов населения каждого конкретного региона или республики и конструирование различных типов общеобразовательных школ и других учебных заведений, в которых эти программы предполагается реализовать; управление образованием на региональном уровне, означает образовательной стратегии в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, этнокультурными и другими условиями;
гармонизацию федерального и регионального компонентов стандартов многоуровневой профессиональной подготовки;
к числу ведущих тенденций, принципов и социально-педагогических условий эффективного функционирования региональной образовательной политики относится
социально-психологическая поддержка учащихся в полиэтнической среде и защита их прав на полноценное образование;
региональная образовательная политика строится на основе общеметодологических, организационно-педагогических и деятельностно-функциональных принципах;
комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих продуктивное становление и развитие региональной образовательной политики, включает нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также целенаправленное педагогическое руководство этой политикой на микро- и макроуровне
Апробация и внедрение результатов исследования. Они заслушивались и получили одобрение на семинарах-совещаниях в Правительстве Республики Марий Эл, коллегиях Министерства образования и воспитания, методологических и методических семинарах в ИПК при Ростовском государственном университете (1989 - 1990), аналогичных семинарах в ИПК при МГУ (1990), Ученом совете Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской (1991 -1999), международных конференциях Москве в Финансовой академии при Правительстве России (1994 - 1999), межрегиональном семинаре в г. Волжске (1999), российско-американских конференциях в г. Йошкар-Оле (1995 - 1999), всероссийских конференциях в гг. Казани, Зеленодолъске, Воронеже (1994 - 1999), «Вавиловских чтениях» в г. Йошкар-Оле (1996 -1999), постоянно действующем региональном научном семинаре «Актуальные проблемы полиэтнического региона и перспективы народов России» в г. Йошкар-Оле (1994 - 1999) и многих других, получили одобрение ученых США и Болгарии. Материалы исследования положены в основу учебно-методического комплекса для студентов и преподавателей, высших и средних специальных учебных заведений, внедрены в практику работы МШИ им. Н. К. Крупской и Марийского филиала МОСУ.
Автор осуществлял руководство научно-исследовательской работой по проблеме совершенствования содержания и технологии обучения преподавателей в системе профессионально-технического образования Республики Марий Эл в 1994 - 1999 гг.
Региональная образовательная политика как социально-педагогическое явление
Региональная образовательная политика как объект педагогического исследования может быть полноценно описана только с позиций системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, О. А. Дейнеко, М. С. Каган, А. И. Китов, О. В. Козлова, В. Ф. Рубахин, В. Н. Садовский, Ю. А. Тихомиров, Э. Г. Юдин и др.).
Опираясь на методологию системного анализа, представляется возможным преодолеть функциональный подход, раскрыть неоднозначность, противоречивость развития и целостный характер региональной образовательной политики, сложное взаимодействие факторов, под влиянием которых происходит ее становление и функционирование.
Актуальная задача науки - раскрыть социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Анализируемой реальной образовательной целостностью, каковой являются образовательные системы регионов, наиболее адекватна методология системного исследования, включающая в себя в качестве соподчиненных ей методологические положения: многофакторность развития региональных образовательных систем; преемственность ориентации на цели подготовки конкурентоспособных специалистов, диалектическое единство развития и саморазвития региональных образовательных систем.
В соответствии с федеральным законом РФ «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» (1996) принципом государственной образовательной политики выступает единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системы образования, национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
Существует как минимум три модели функционирования национальной школы: регрессивная, формально-бюрократическая и эффективно-прогрессивная поликультурная модель (В. И. Матис). Суть последней видится в интеграции и сохранении культурной самобытности личности в условиях многонационального общества. Следует заметить, что понятие поликультурного образования для современной России ассоциируется с интегративным, интеркультурным, многокультурным образованием. В Европе чаще употребляются термины «мультикультурное образование» и «поликультурное воспитание»
Специфика России - в ее многокультурности, многоконфессиальности, многоэтничности. Это с необходимостью требует введения в школе многокультурного воспитания и образования. Могокультурный подход расширяет рамки мировидения, выводя за пределы только одной культуры. Голоса культур, которые прежде были маргинализированы, обогащают учащихся и заставляют их более внимательно относится к социальному миру, сознавать новые культурные традиции, которые охватывают разнообразие общества. И хотя такая «многоголосая» школа дает хорошее знание и четкое представление о богатстве доминирующей культуры, члены национальных меньшинств могут найти ее чуждой по отношению к развитию их собственной культурной идентичности.
Педагоги и представители национальной интеллигенции (писатели, историки, филологи), как правило, обращают внимание на две цели, которые решаются национальным образованием: I) развитие культуры этноса, что невозмолсно без расширения сферы функционирования его языка и без расширения круга его носителей; 2) формирование индивидуальной этнической идентичности, вне которой происходит деградация личности. Иными словами, целью национальной школы является расширение социальной базы для возрождения или интенсификации развития национальной (этнической) культуры. При этом остается за кадром вопрос о межкультурном взаимодействии. Складывается достаточно противоречивая ситуация: отрицая национальную политику предшествующих десятилетий, представители национальной интеллигенции молчаливо разделяют одно из основных ее положений о том, что рассвет национальных культур непременно приводит их к сближению и взаимному диалогу.
Таким образом, современные этнополитические отношения характеризуются некоторым сдвигом в сторону межэтнического обособления при усилении тенденции внутриэтнической консолидации и известного национального сепаратизма.
Вполне очевидно, что процесс перехода каждого региона на модель национального образования требует органического сочетания интернационализации и национально-региональной специфики.
С учетом и на основе этих целевых установок в процессе исследования была разработана Программа развития образования в Республике Марий Эл (ПРО), ориентированная на баланс интересов государства, региона, культурно-национальных объединений и образовательных учреждений. Она отвечала следующим социально-педагогическим требованиям: соответствие принципам государственной образовательной политики; максимальный учет экономических, этнополитических, демографических и социокультурных факторов; автономность, определяемая статусом субъекта Российской Федерации; структуризация, предполагающая выделение в региональной образовательной системе относительно самостоятельные элементы; критериальность, включающая набор объективных показателей для диагностики и оценивания региональной образовательной системы; информационное, учебно-методическое и ресурсное обеспечение региональной образовательной системы; - управляемость, предусматривающая совокупность механизмов для перевода региональной образовательной системы на качественно новый уровень.
Образование и социально-экономическое развитие региона
Многие теоретические и методологические проблемы развития рынка образовательных услуг рассмотрены отечественными и зарубежными учеными педагогами, психологами, социологами. Специалисты отмечают, что теория рынка является составной частью теории расширенного воспроизводства, а расширенное воспроизводство невозможно осуществлять без квалифицированной рабочей силы. Общенаучная методология исследования данной проблемы связана, прежде всего, с системным анализом и синергетикой, что позволило в данном исследовании рассматривать региональную образовательную политику как подсистему этнорегионального характера, обеспечивающую свое развитие за счет использования внутренних ресурсов и возможностей внешней среды, а также выделить ряд особенностей:
- открытость - между регионом и его окружением, существуют многочисленные взаимосвязи, в т. ч. социально-педагогического и этнорегионального характера;
- взаимосвязь основных этнорегиональных институтов целевого, содержательного и операционного характера;
- автономность - способность региональной образовательной среды определять для себя известные рамки, границы с учетом региональных законов об образовании и специфической этнорегиональной средой;
- динамичность региональной системы образования под влиянием внутренних и внешних факторов;
- неустойчивость и неопределенность, связанная с переходным периодом к социально-ориентируемой рыночной экономике и проблемами в обществе.
Социально-педагогические проблемы регионального рынка Республики Марий Эл тесно связаны с пропорциональностью развития рыночного хозяйства республики и размещением производительных сил, с закономерностью создания в ней материально-технической базы и экономического потенциала рыночного хозяйства, т. е. необходимой экономической и образовательной инфраструктурой.
Суть современной трактовки регионального рынка в том, что теоретики современного рынка подошли к анализу этой сложной проблемы, как и воспроизводства вообще, не с диалектико-материалистических позиций и исторических аналогий, а используя арсенал методов монетаризма. В связи с этим возникли гигантские трудности в образовательной сфере.
Это означает, что, во-первых, исследуя проблему регионального рынка, сторонники монетаризма не учли, что его характер в конечном счете, обусловлен достигнутым уровнем развития общества в целом и регионов в частности. Это привело к спаду производства, безработице, детской беспризорности, забастовкам почти всех категорий трудящихся.
В каждом регионе, согласно законам рынка, нужно производить такое количество образовательных услуг, которое учитывает не только реальные потребности населения, но и наличие платежеспособного спроса на них. Таким образом, часть специалистов, подготовленных в данном регионе, может полностью уходить в другие регионы или страны, без учета удовлетворения реальных потребностей своей территории, где эти специалисты подготовлены. Так обстоит дело и в Республике Марий Эл, где готовят тысячи специалистов с высшим и средним специальным образованием, которые все чаще не находят работу в Волго-Вятском районе и выезжают за его пределы.
В принципе, в условиях рынка, где индивид существует для потребностей увеличения уже имеющихся стоимостей, вместо того, чтобы наоборот, материальное богатство существовало для потребностей развития индивида и членов его семьи, такое движение образованных людей скорее закономерность, чем исключение.
Рассматривая проблему регионального рынка под углом зрения не только диалектического метода, следует отметить, что рынок не представляет собой некое раз и навсегда данное застывшее образование, а выступает как явление, развивающееся в процессе экономической и общественно-исторической деятельности людей.
Из этого следует, что педагогическая наука при анализе рынка образовательных услуг РФ вообще, и регионального в частности, должна положить в основу этого анализа принцип его изменения и развития.
Диалектико-материалистический подход предполагает анализ регионального рынка с позиций целостного учета социально-педагогических условий, в том числе развития образования вообще, и регионального в частности. Тем самым на место абстрактно-логического, вне исторического подхода к региональному рынку ставится конкретно -исторический подход. Только единство общего, особенного и единичного ведет к правильному пониманию регионального рынка и может обеспечить успех в создании и целостной теории этой проблемы. Таким образом, лишь диалектический метод дает возможность подойти к проблеме регионального рынка образовательных услуг с научных позиций. Этот метод является основой и для изучения регионального рынка педагогической наукой.
Как сложное и многоплановое образование региональный рынок образовательных услуг изучается социологами, философами, педагогами, психологами и представителями других наук. Особенность исследования проблемы регионального рынка конкретными науками состоит в том, что каждая из них рассматривает региональный рынок образовательных услуг исходя из своей специфики, со своих позиций.
Однако, этот рынок представляет собой хотя и сложное, многоплановое, но вместе с тем целостное образование, возникшее на основе воспроизводственной деятельности индивидов. Ему свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими рынок образовательных услуг только под своим углом зрения.
Рассматривая проблему регионального рынка, мы анализируем ее не ради самой педагогической теории, а применительно к реализации тех задач, которые могут изменить ситуацию в области региональной образовательной политики в лучшую сторону. Для этого необходимо определиться и с терминологией. Так, вряд ли правомерно ставить на один уровень такие понятия как «регион», «край», «область», «республика». Синонимом слова «регион» является «район». При этом район и регион анализируются нами не в географическом, а социально-педагогическом смысле. Исходя из этого, мы считаем, что при определении регионального рынка, прежде всего, за основу нужно брать воспроизводственный подход. Региональный рынок образовательных услуг - это система социально-педагогических отношений, существующая между региональными элементами воспроизводства квалифицированных специалистов и общественным воспроизводством в целом, выражающая присущие каждому региону объем и структуру потребностей, в том числе и образовательных, осуществляемых с помощью существующих и вновь образуемых образовательных структур.
Целеполагание, прогнозирование и моделирование в региональной образовательной политике
Региональная образовательная политика имеет свои цели, которые не должны входить в противоречие с гуманизацией образования, с целевыми установками федеральных программ образования, НТП и общемировыми тенденциями развития образовательной политики.
Любой регион составляет краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные программы развития образования. В настоящее время большинство программ в рамках региональной образовательной политики носят краткосрочный и среднесрочный характер. Прогнозы в данных программах отличаются ближней перспективой. Однако известно, что образовательный процесс дает свои результаты только через 15-20 лет. Таким образом, без прогнозирования региональной образовательной политики можно получить недопроизводство или перепроизводство различных специалистов. Так, не имея прогнозов, многие республики и области Поволжья вынуждены решать острые проблемы, связанные с уменьшением контингента учащихся в городских и сельских школах, сокращением школ для взрослых и увеличением количества больных детей и подростков, требующих специального обучения и лечения и др.
Рождаемость в России катастрофически падает, поэтому многие начальные школы регионов вынуждены закрываться. Закрытие школ, нарушение социальной сферы обслуживания населения в сельской местности ведет к миграции населения в города или более обустроенные поселки, что вызывает новые проблемы.
Одной из важнейших проблем прогнозирования в регионах является и тот факт, сколько и какой интеллигенции в национальных образованиях необходимо. Перекосы в подготовке ведут к осложнениям в социально-политической обстановке, т. к. деструктивная национальная интеллигенция пополняет ряды различных антироссийских структур.
В недалеком прошлом в Республике Марий Эл партийно-правительственный аппарат постоянно расширял систему подготовки педагогических кадров. В каждом районе республики создавались педагогические училища. Был открыт Марийский пединститут, политехнический вуз, университет, филиалы ряда вузов Москвы и Санкт-Петербурга, и все это при трех сотнях тысяч взрослого населения.
Вскоре стало ясно, что осуществлены амбициозные проекты без учета количества населения, его возраста, экономической ориентации. Попытка пополнить ряды студенчества Марий Эл за счет многолюдных южных республик - не была успешной. В конечном итоге отсутствие прогнозирования привело к современной ситуации. Произошло сокращение кадров в педвузе и других учебных заведениях Марий Эл, закрыто педучилище. В 1997 г. только 55,4% выпускников МГПИ им. Крупской были трудоустроены и не всегда по профилю подготовки.
Таким образом, недооценка прогнозирования в региональной образовательной политике, как в прошлом, так и в современный период вызывает напряженность в педагогических коллективах, разрушает образовательные системы сельских школ, ведет к ликвидации населенных пунктов и отъезду населения в другие регионы, т. е. приводит к острым социально-экономическим и социально-педагогическим проблемам.
Региональная образовательная система является, по сути дела, подсистемой широкой социальной системы России, в известной степени отражает ее особенности и стимулирует переход общества в новое качество с учетом развития образования и НТП в мире. Эта система характеризуется определенными функциями деятельности трудовых коллективов, их взаимодействием и взаимосвязью.
Расхождение между целями образования и имеющимися ресурсами в регионах порождает интерес, потребности, проблемы и цель. В качестве цели видится идеальная модель или вариант развития социально-педагогической деятельности, которая разрешит возникшую проблему и поднимет образование в регионе на новый уровень.
Деятельность направленная на решение проблемы образования региона, есть совокупность действий по отбору из окружающей среды (или искусственному созданию) элементов, процессов, взаимодействий, обеспечивающих достижение цели. Образовательная система есть средство достижения целей образования в регионе.
Между целью абстрактной, ограниченной (по определению) моделью и реальной системой нет, и не может быть, однозначного соответствия: для достижения заданной цели образования могут быть использованы различные образовательные педагогические системы. В. С. Игропуло считает, что если ограничить анализ функционирования педагогической системы лишь внешними аспектами, учитывая показатели «входа» и «выхода», то, принимая во внимание целостность и некоторую (но не полную) обособленность от среды, мы приходим к модели «черного ящика». Простота модели образовательной системы в виде «черного ящика» -кажущаяся. Ее построение нетривиально вследствие множественности входов и выходов, конечности числа учитываемых связей, наличия, кроме главной, дополнительных целей.
Для повышения надежности модели образовательной системы необходимо учитывать, что целостность и обособленность - это внешние свойства. Внутренние - разбиваются на подсистемы; подподсистемы и т. д. до неделимых элементов. В результате формируется так называемая модель состава системы.
Модели состава педагогической системы, построенные разными экспертами, могут существенно различаться вследствие различия в степени знания системы, разных определений элементарности, различия в целевых установках, целостности деления системы на подсистемы.
Для моделирования образовательных систем недостаточно знания входов и выходов, элементов и подсистем, необходимо установить между ними определенные связи - отношения, совокупность которых называют структурой системы.
Тенденции стабильного функционирования и развития региональной образовательной политики
Тенденции развития образования и науки в ближайшее время на основе генной инженерии позволят создать постгуманоидов. Страх перед этой перспективой развития научного знания будет постепенно преодолен, как страх перед использованием атомной энергии. Гипотеза экстраполяции тенденций развития образования и науки позволяет говорить о том, что это закономерный ход развития образовательных и научных структур в сторону изменения нейроанатомии и телесных функций человека с целью повышения потенциальных возможностей индивидов в усложняющейся деятельности по получению знаний и их использованию.
Вместе с тем, нельзя сбрасывать со счетов гипотезу противоположной тенденции, когда рост религиозного фанатизма и волна мракобесия могут прервать или замедлить развитие прогрессивных технологий в образовании и науке регионов России. В условиях роста атеизма в СССР, активного гонения мощных мировых религий, никто не мог подозревать по возможности активного возрождения верований, в том числе языческих, что сейчас наблюдается в ряде регионов России у русских, удмуртов и особенно у луговых и горных мари в Республике Марий Эл. Или другой пример, гипотезы противоположной тенденции. В рамках государственной образовательной политики длительный период времени право на жизнь имели лишь государственные образовательные структуры. Перестройка и реформирование в России и странах СНГ привели к возникновению и стойкому развитию тенденции увеличения негосударственного сектора образования. Согласно статистике в настоящее время только негосударственных вузов в РФ более трехсот, при этом 131 из них имеет государственную аттестацию и аккредитацию. В Марий Эл система негосударственного образования так же получила развитие. Аттестованным и аккредитованным вузом является Марийский филиал Московского открытого социального университета, который за умеренную плату дает высокий уровень подготовки психологам, экономистам, юристам и защитникам информационных систем.
Концепция развития Марийского филиала МОСУ с самого начала предусматривала тенденцию интеграции отечественной системы образования в мировую, выделение университетского и неуниверситетского сектора образования. Включение в структуру вуза гуманитарного лицея, гимназий, лучших ССУЗов республики и ИПК с целью создания оригинального образовательного комплекса с передовыми технологиями для подготовки учащихся в полиэтнической среде. Эти положения были включены создателями Государственной программы развития образования Республики Марий Эл - учеными Марийского филиала МОСУ в названный документ и используются в практике работы республики.
Если на первом этапе развития негосударственного образования вмешательство во внутренние дела вуза практически исключалось, то в настоящее время действует противоположная тенденция. Более того, государственная система управления влияет на негосударственные вузы в рамках тенденций множества влияний. Это, во-первых, прямой диктат Министерства общего и профессионального образования по всем вопросам обучения и воспитания; во-вторых, влияние местных властей и их бюрократических структур, которые плодятся как грибы после дождя. Достаточно сказать, что по людским ресурсам в сфере управления образованием Россия находится на четвертом месте в мире, а по количеству студентов только на двадцатом. Как справедливо подчеркивают Жуков В. И. и Негодин В. В. необходима универсализация знаний и поворот образования к человеку, меньше бездушных администраторов и максимум талантливых «режиссеров» - менеджеров [225 с. 142-143].
Тенденции реформирования образования сверху осуществлялись на территории России и СССР в 1905, 1917 - 1918 гг., за тем в 1929 и 1958 гг. и, наконец, в 1991 г. Данные реформирования системы образования были подчинены конъюнктурным политическим манипуляциям в российском обществе и образовании. Нам представляется, что при проведении любых реформ в области образования, которые направлены на стабилизацию и улучшение подготовки граждан России и. регионов, за основу нужно брать интересы индивидов и финансовые возможности каждого региона и страны в целом.
Исходный пункт всякой науки заключается в признании определенных объективных закономерностей или тенденций. Познание этих тенденций, их обнаружение, определение, вскрытие их характера и механизма действия - есть задача и содержание педагогической науки.
Нередко эта бесспорная истина применительно к региональной образовательной политике подвергается сомнению. Обычным доводом является следующий: поскольку развитие образования в регионах не может осуществляться без людей, поскольку законы его зависят от воли, сознания и желаний населения, то здесь не может быть научности и объективности.
Отрицание объективных законов развития природы и общества есть не что иное, как отрицание науки. Между тем, законы общественного развития осуществляются через деятельность людей, обладающих сознанием, волей и преследующих определенные цели. Вне общественной деятельности людей нет и законов общественного развития. Но сами цели, преследуемые индивидами и характер их действия, обусловлены вполне объективными обстоятельствами, связанными с историческими судьбами народа, особенностью отдельных эпох и событий, подчиненных внутренним и общим законам. Количество людей в регионе, а, следовательно, количество индивидуальных целей в образовании, действий, стимулов, способов достижения целей может быть очень велико. Но все эти цели, действия и особенности сознания людей определяются вполне объективными условиями - уровнем развития экономики региона, принадлежностью индивидов к различным социальным группам. Поэтому, как нам представляется, причину и характер действия людей в каждом регионе или республике нужно искать не только в их этнических или индивидуальных особенностях, не в особенностях их сознания и их желаний, а в объективных, реальных условиях их деятельности, как представителей определенной социальной группы.
Разнообразие побуждений к образовательной деятельности индивидов не следует возводить в абсолют поскольку, будучи объективно обусловлены, они образуют целостные совокупности, движения которых регулируются определенными законами. Эти законы нельзя не рассматривать как законы тенденции, поскольку их действие постоянно нарушается, видоизменяется и нередко смягчается действием контртенденций. Академик Е. Варга считал, что это относится ко всем гуманитарным наукам. Нам представляется, что Е. Варга не прав, так как есть законы тенденции и абсолютные законы, т. е. имеются такие тенденции, которые нельзя назвать законами и есть такие законы, которые следует рассматривать как постоянно нарушаемые тенденции. Законы-тенденции отражают количественную динамику явлений в рамках данной качественной определенности, в то время как абсолютные законы отражают качественную сторону явления.
