Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы развития регионального музыкального образования 27
1.1. Закономерности становления регионального музыкального образования 28
1.2. Исторические предпосылки и тенденции трансформации регионального музыкального образования 56
1.3. Регионализация как регулятивный принцип модернизации музыкального образования в субъектах России 79
Выводы по главе 99
Глава II. Теоретические предпосылки становления региональной системы музыкального образования 103
2.1. Идеи регионализации музыкального образования в педагогике XX века 103
2.2. Содержательно-структурные противоречия музыкального образования как региональной системы 126
2.3. Личностные музыкально-культурные особенности, определяющие национально-культурную направленность музыкального образования 148
Выводы по главе 171
Глава III. Концепция региональной системы непрерывного музыкального образования 173
3.1. Концептуальные основы непрерывного музыкального образования как региональной системы 173
3.2. Национальная музыкальная культура личности в региональном контексте ее развития 206
3.3. Содержательно-структурная модель региональной системы непрерывного музыкального образования 233
Выводы по главе 265
Глава IV. Региональное профессиональное музыкальное образование как средство реализации национально-культурной подготовки педагогических кадров 271
4.1. Высшее профессиональное музыкальное образование как компонент региональной системы непрерывного музыкального образования 272
4.2. Экспериментальная работа по совершенствованию национально-культурной музыкальной подготовки студентов в региональном педагогическом вузе 293
Выводы по главе 327
Заключение 332
Библиография 336
Приложения 381
- Закономерности становления регионального музыкального образования
- Идеи регионализации музыкального образования в педагогике XX века
- Концептуальные основы непрерывного музыкального образования как региональной системы
- Высшее профессиональное музыкальное образование как компонент региональной системы непрерывного музыкального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование отечественного образования, основные подходы к которому сформулированы в Законе Российской Федерации "Об образовании", "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (2002), органически связано с преобразованием и музыкального образования. Эти изменения соотносятся с возрождением гуманистических ценностей в музыкальном образовании, с обращением музыкального образования к личности, регионализацией, выделением и реализацией его культуросообразующей и культуроразвивающей функций. Принципиальной задачей обновления музыкального образования в рамках многонационального государства становится сохранение сущностных оснований регионального музыкального образования с учетом достижений национальной музыкальной культуры каждого региона, исторического опыта развития регионального музыкального образования и национальной музыкальной культуры, современных социально-демографических характеристик.
В настоящих условиях социокультурного развития страны региональное музыкальное образование признается приоритетной стратегией становления и развития личности человека как носителя ценностей национальной музыкальной культуры общества в течение всей жизни. Однако наряду с несомненными достижениями в ходе этого процесса в учреждениях общего, профессионального, дополнительного музыкального образования возникает ряд сложных психолого-педагогических проблем, которые сопоставляются с превалированием у подрастающих поколений поп-культурных музыкальных интересов и гедонистических потребностей, с их отчуждением от ценностей музыкальной культуры и своего народа, и региона, и отечества в целом. Наличие этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление сущности регионального музыкального образования, его роли в воспроизводстве национально-культурного потенциала общества, особенно-
стей функционирования в условиях интеграции различных национальных музыкальных культур и музыкально-образовательных систем, требует и совершенствования существующей региональной музыкально-образовательной системы, и формирования новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений функционирования в соответствии с социокультурной политикой государства.
Отсюда - актуальность данного исследования, в котором региональное музыкальное образование рассматривается как непрерывное музыкальное образование. Проблема непрерывности регионального музыкального образования по целому ряду причин трудна и для исследователей, и для выработки общих концепций. Главные из них обусловлены многоаспектно-стью проблемы, ее междисциплинарным характером и отсутствием системного исследовательского подхода. Учет этой специфики позволяет понять причины неадекватности музыкальной подготовки подрастающих поколений многократно возросшей социальной потребности в национальном музыкально-культурном развитии личности.
Итак, разработка концепции регионального непрерывного музыкального образования с учетом особенностей процесса национального музыкально-культурного личностного и общественного развития является своевременной и актуальной для теоретического и экспериментального изучения.
Состояние научной разработанности проблемы. Тема диссертационной работы предполагает рассмотрение трех основных "блоков" проблем: во-первых, это функционирование регионального музыкального образования как целостной социально-педагогической системы; во-вторых, реализация национально-ценностного содержания музыкального образования, отражающего культурные особенности региона; в-третьих, переход от опыта и технологии моделирования регионального непрерывного музыкального образования к педагогической технологии становления и развития нацио-
нальной музыкальной культуры личности субъектов музыкально-образовательного процесса.
Так как проблемы непрерывности регионального музыкального образования находятся на пересечении исследовательских полей философии, социологии, педагогики, психологии и др., то определяющее значение в данном контексте имеют труды отечественных философов и социологов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.А. Колобов, Н.Ф. Овчинников, В.А. Пи-сачкин, Н.С. Савкин, А.И. Сухарев, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.), связанные с исследованием методологических подходов к анализу системных явлений в обществе, процессов социального воспроизводства, опыта изучения региональных общественных проблем; педагогов (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.), в которых рассматриваются цели, содержание и структура образования; психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), анализирующих деятельность как основу личностного развития. Авторы данных направлений разработали методологические принципы педагогических исследований и эксплицировали прогностические преобразовательные и диагностические функции педагогических теорий и концепций.
Изучение непрерывности образования в России связано с появлением трудов, посвященных взаимодействию общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школ (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Онушкин и др.). Авторы, исследуя данную проблему на междисциплинарном уровне системного изучения социально-экономических, психолого-педагогических и других факторов, предопределили общественную необходимость становления и развития непрерывного образования как единой системы. Это направление остается плодотворным и в исследовании проблем непрерывного профессионального образования (А.В. Батаршев, С.Я. Баты-шев, А.П. Беляева, Е.М. Ибрагимова и др.).
Необходимость анализа структуры и содержания функционирующего в регионах страны музыкального образования обусловила обращение к работам специалистов в области регионализации образования (С.К. Болдырева, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Шадриков и др.), в которых сформулированы предпосылки, сущность и особенности построения региональных систем образования как целостных социально-педагогических структур, сообразующихся с интересами развития общества и личности. С точки зрения национально-культурной дифференциации российского социума, в научной литературе разрабатываются вопросы, связанные с решением национальных проблем образования и школы (В.К. Бацын, Д.А. Данилов, М.Н. Кузьмин, Ф.Ф. Харисов, В.К. Шаповалов, В.З. Юсупов и др.), с перспективами развития национально-регионального образования (Н.Ю. Бармин, А.Л. Бугаева, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Ф.С. Сулейма-нова, М.А. Якунчев и др.).
В основу историко-педагогического аспекта источниковой базы исследования положены фундаментальные труды М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина по проблемам методологии истории педагогики и образования, а также исследования О.А. Апраксиной, Е.А. Бодиной, СИ. Дорошенко, Е.В. Николаевой по истории музыкального образования, в которых имплицитно раскрываются вопросы музыкального воспитания детей и учащейся молодежи, обусловленные национальной спецификой; инновационные идеи Д.Б. Кабалевского о возможностях национально-культурной содержательной интерпретации региональных, музыкально-образовательных задач.
В педагогической науке имеется достаточно богатый опыт исследования вопросов взаимосвязи ценностей национальной культуры и музыкального обра-зования, традиции которого сложились еще в прошлом столетии с появлением работ зарубежных и отечественных авторов: Б.В. Асафьева, Н.Я. Брюсовой, 3. Кодаи, К. Орфа, В.Н. Шацкой, М.Х. Балтабаева, Н.И. Жемчужиной, Г.Т. Исхаковой, Е.А. Коряжкиной, П.М. Момынова,
СИ. Раимовой, Н.С. Ширяевой, Ю.В. Юзбашяна, З.М. Явгильдиной, И.А. Якобсоне и др. Наибольшее распространение среди ученых получили идеи, обосновывающие роль национального искусства в формировании различных аспектов музыкальной культуры человека.
В последние годы предметом пристального внимания стали проблемы, связанные с теорией и практикой музыкального краеведения в системе современного музыкального образования (Л.А. Тарасова), с проблемами национальных традиций в преподавании музыки (Т.Г. Мариупольская), с развитием народной педагогики российских этносов (Ф.Ш. Салитова), с многоуровневым подходом к регионализации музыкального образования в сельской начальной школе (В.Н. Соколова), с педагогическим обобщением знаний о творчестве национальных композиторов в профессиональной подготовке молодежи (А.В. Иванова).
Одним из решающих направлений обновления регионального музыкального образования является обеспечение непрерывности, взаимосвязи и преемственности его звеньев, ступеней и уровней подготовки подрастающих поколений. Теоретический анализ свидетельствует, что в области музыкально-образовательной деятельности, проходящей в условиях региональных учебных заведений, не определены приоритеты в выборе содержательной структуры музыкального образования, недостаточно уделяется внимания научному обоснованию национально-регионального компонента содержания региональной системы непрерывного музыкального образования.
Каждый регион России имеет свой неповторимый полиэтнический портрет, самобытные историко-культурные традиции, специфические национальную музыкально-культурную и образовательную среды. Социально-политические, демографические и национально-культурные особенности Республики Мордовия обусловливают и специфичность музыкального образования, оригинальность педагогических поисков, связанных с социокультурной переориентацией современного общества. Решению общих во-
просов обновления регионального музыкального образования Мордовии способствуют исследования Н.Ф. Беляевой, Н.И. Бояркина, B.C. Брыжин-ского, Н.И. Ворониной, Г.А. Корнишиной, Е.Г. Осовского, Т.И. Шукшиной и др., посвященные различным аспектам национальной педагогики, просвещения, культуры и искусства, а также отдельным персоналиям, музыкально-культурным деятелям, и либо вычленяющие образование в качестве самостоятельного объекта изучения, либо рассматривающие его в органической связи с другими сторонами духовного бытия народов региона.
В развитии музыкального образования Мордовии естественно проявляются и общие для всех регионов России, и специфические проблемы. Особенно острым и актуальным остается вопрос ценностно-мотивационного обеспечения национально-регионального компонента содержания, учета личностных музыкальных потребностей при его реализации в общем и профессиональном музыкальном образовании. Изучение педагогической практики свидетельствует о низком уровне сформированно-сти у обучающихся разных возрастов ценностных ориентации по отношению к национальному музыкальному искусству, заниженной степени умений и навыков, низком информационном уровне и национально-культурном музыкально-деятельностном рейтинге. В то же время национальные музыкально-культурные ценности, значимые для успешного вхождения подрастающих поколений в социум, не в должной мере востребованы педагогикой. Таким образом, сущностные проблемы теории и практики отечественного музыкального образования - это, прежде всего, проблемы взаимоотношений личности и музыкально-культурных ценностей общества, индивидуального и социального начал. Они экстраполируются и в область региональных образовательных систем, и в единое образовательное пространство Российской Федерации.
Как показывает проведенный в нашем исследовании анализ различных источников, в теории музыкального образования до последних лет практически не уделялось внимания разработке теоретико-
методологических и практических проблем непрерывности регионального музыкального образования. Вследствие этого в его обновлении сохраняются трудности, которые не преодолены и сегодня. К ним следует отнести противоречия:
- общесистемные - между несоответствием структуры и функций ре
гионального музыкального образования и объективной необходимостью
формирования непрерывного музыкального образования как целостной ре
гиональной структуры; между попытками решения проблем обновления
музыкального образования на уровне отдельного учебного заведения и не
обходимостью учета национально-культурного аспекта его содержания,
общих тенденций развития современной системы музыкального образова
ния на региональном уровне;
- частносистемные - между целями внедрения национально-
регионального компонента как ведущей социально-педагогической катего
рии, выполняющей интегративные функции формирования основ музы
кальной подготовки и развития музыкальной культуры личности детей и
учащейся молодежи, и потребностями личности в его освоении; между объ
ективной необходимостью осуществления процесса присвоения и воспро-'
изведения национально-культурных ценностей и недостаточной разрабо
танностью педагогических технологий, комплексных методик соответст
вующей подготовки и развития личности; между процессами обновления
профессионального музыкального образования и существующими дидакти
ческими условиями реализации национально-культурной подготовки буду
щего учителя.
Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы концептуальные основы построения регионального непрерывного музыкального образования; элементы данной системы, их связи и отношения; механизмы отбора и структурирования национально-регионального компонента содержания; педагогический потенциал регионального непрерывного
музыкального образования в формировании национальной музыкальной культуры личности?
Цель исследования состоит в разработке научно-педагогической концепции регионального непрерывного музыкального образования, в выявлении его национально-культурных особенностей и обосновании условий их практической реализации.
Объект исследования: система непрерывного музыкального образования.
Предмет исследования: региональное непрерывное музыкальное образование как национально-культурное явление.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что построение регионального непрерывного музыкального образования должно обеспечивать реализацию национально-регионального компонента содержания и личностное музыкально-культурное развитие в системе национальной музыкальной культуры регионального социума при условии, если:
выявлены сущностные характеристики регионального музыкального образования, заключающиеся в его культуросообразности окружающей общественной среде, системности, структурности, целостности личностного и общественного национального музыкально-культурного развития, непрерывности и преемственности национально-культурной музыкальной подготовки, взаимосвязи содержания и формы, цели и результата;
исследованы тенденции развития регионального музыкального образования, обусловившие противоречия его содержания и структуры на различных этапах становления;
разработана концепция региональной системы непрерывного музыкального образования, определены цели и задачи национально-культурной музыкальной подготовки обучающихся в системе непрерывного музыкального образования с позиций поликультурного своеобразия региона; определена и реализована совокупность социальных, организационных и психолого-педагогических условий построения данной системы;
создана модель региональной системы непрерывного музыкального образования, адекватная современной социально-культурной действительности российского общества;
разработана и в условиях регионального профессионального музыкального образования апробирована технология национально-культурной музыкальной подготовки будущего учителя.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть региональное музыкальное образование как нацио
нально-культурное явление в контексте его становления на основе совокуп
ности методологических положений исследования.
Установить, в какой мере современные структура и содержание регионального музыкального образования ориентированы на удовлетворение национально-культурных потребностей личности и общества.
Разработать концепцию региональной системы непрерывного музыкального образования - понятия, принципы построения, цели, задачи, содержание, условия.
Создать модель региональной системы непрерывного музыкального образования. 4
Разработать и апробировать технологию национально-культурной музыкальной подготовки будущего учителя.
Методологическую основу исследования определяют принципы диалектики (единства исторического и логического, взаимосвязи качественных и количественных характеристик, единства анализа и синтеза, содержания и формы, сущности и явления), учение о реальности, непрерывности движения и развития, единства и связи, взаимозависимости и целостности в системе "культура - образование - общество", признание движущей силой развития противоречия между различными сторонами процесса, явления.
В основу работы положены историко-генетический, системный, социокультурный, региональный, личностно-деятельностный подходы, сово-
купность которых позволяет целостно рассмотреть предмет исследования и с помощью системы категорий определить теорию и практику региональной системы непрерывного музыкального образования. Историко-генетический подход позволяет проследить пути возникновения и тенденции развития регионального музыкального образования в координатах времени и пространства культуры; системный подход обеспечивает исследование феномена непрерывного музыкального образования как региональной системы, отражающей внутреннее единство рассматриваемого явления (его системность, структурность, устойчивость, специфическое качество); социокультурный и региональный подходы, учитывающие аксиологический аспект проблемы, актуализируют национально-ценностные позиции и личностные свойства педагогов и учащихся во взаимосвязи с реальными социокультурными явлениями; личностно-деятельностныи подход открывает возможность осуществления процесса национального музыкально-культурного личностного развития поэлементно и в целом. Методологическая основа исследования дополнялась системным синхронно-диахронным рассмотрением объекта, выступившим в качестве историко-логического метода разработки концепции и позволившим в логике движения понятий воспроизвести сущностные свойства явления (историческое) в настоящем (актуальное), обосновать его переход из одного качественного состояния в другое.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы в области философии А.И. Арнольдова, Э.А. Баллера, Г.С. Батище-ва, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Л.Н. Столовича и др. Конкретно-исторические стороны имеющей отчетливо междисциплинарный характер проблемы региональной системы непрерывного музыкального образования раскрывались с опорой на исследования в области отечественной истории и философии образования (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин и др.); этнопедагогики (Г.Н. Волков, Я.И. Хан-биков и др.); методологии образования (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров,
Г.И. Саранцев, Г.П. Щедровицкий и др.) и воспитания (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); цивилизационно-го подхода (Б.М.Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов и др.), концепции непрерывности и преемственности образования (А.В. Батаршев, А.П. Владиславлев, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.Г. Осипов и др.), содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); идеи интеграции, дифференциации и межпредметных связей в педагогике (B.C. Безрукова, Н.М. Берулава, Г.И. Ибрагимов, В.Н. Максимов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); исследования общих закономерностей образовательного процесса (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Важную роль в формировании общей концепции исследования сыграли труды ведущих специалистов в области педагогики и психологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Т.Г. Мариупольская, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Л.А. Тарасова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.).
В ходе работы были использованы архивные материалы, законодательные и нормативные документы по проблемам образования и культуры.
Понятийный аппарат исследования следующий:
Непрерывное музыкальное образование - это функционирующая в интересах личностного музыкально-культурного развития подрастающих поколений система государственных и общественных музыкально-образовательных учреждений, обеспечивающих возможность музыкальной подготовки человека на основе преемственности учебных программ, целей, содержания, методов, форм и средств обучения.
Региональное непрерывное музыкальное образование - это исторически сложившаяся, эволюционирующая, многоуровневая (дошкольное, общее, профессиональное - среднее, высшее, послевузовское, дополнительное образование), полиэлементная (принципы, цели, процесс, содержа-
ниє, методы, формы, условия) система, основанная на личностном и общественном познавательном и творческом музыкально-деятельностном опыте, выработанном в пространстве национальной культуры конкретного региона.
3. Национально-региональный компонент содержания музыкального образования - это составная часть непрерывного музыкального образования, которая отражает национально-культурное своеобразие региона в продуктах общественной и личностной познавательной и творческой музыкальной деятельности, эмоционально-ценностные отношения человека к объектам окружающей национально-культурной музыкальной действительности, выраженные в виде знаний и способов познавательной и творческой музыкальной деятельности, содействующих преобразованию национальной музыкальной культуры личности и общества.
Методы исследования. Поставленные цели решались с использованием комплекса методов: теоретических - анализа и синтеза (синхронно-диахронный, комплексный, системно-структурный, функциональный, моделирования систем и процессов, сравнительно-сопоставительный), обобщения педагогического опыта и личной практики автора в учебных заведениях общего, среднепрофессионального и высшего, а также дополнительного музыкального образования, в общественных организациях; изучения нормативных, методических и учебно-программных документов в контексте проблемы исследования; эмпирических - длительного наблюдения (прямого и косвенного), констатирующего и формирующего экспериментов, опросно-диагностических методов (анкетирование, интервьюирование, беседа), метода статистической обработки экспериментальных данных.
Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечены адекватностью методологии настоящего труда его предмету, цели и задачам, использованием взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов познания, широтой охвата основных теоретических позиций, репрезентативностью исследовательской выборки, включившей большое количе-
ство участников эксперимента, обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 10, 14, 16, педагогический лицей № 26, детская музыкальная школа имени Л.И. Воинова г. Саранска, общеобразовательные школы Ин-сарского и Б. Березниковского районов, гг. Ковылкино, Темникова, Зубово-Полянский и Ичалковский педагогические колледжи Республики Мордовия; Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева.
На протяжении более двадцати лет, в течение которых осуществлялось исследование, педагогическим экспериментом охвачено свыше 2000 учащихся средних и среднепрофессиональных учебных заведений, 1300 студентов - будущих учителей музыки, 650 педагогов-практиков и преподавателей вузов.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательской программы Поволжского отделения РАО и научного направления Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева по педагогической регионологии Поволжья. Экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, их корректировка осуществлялась в процессе преподавательской деятельности в различных типах средних, среднепрофессиональных и высших учебных заведений Республики Мордовия, а также в процессе совместной научно-исследовательской деятельности с учеными и преподавателями вузов Поволжского региона, гг. Москвы, Мурманска, Екатеринбурга, Краснодара и др.
На первом этапе (1984 - 1990 гг.) реализовывалась цель построения первичной теоретической картины. В логике исследовательского процесса преобладало движение от эмпирического к логическому в процессе реали-
зации национально-культурного содержания профессионального музыкального образования в региональном педвузе; изучение опыта национально-культурной музыкальной подготовки школьников и учащихся среднепро-фессиональных учебных заведений. В ходе этого этапа были выявлены противоречия между запросами практики и несовершенством института подготовки педагогических кадров. Результаты данного этапа представлены в кандидатской диссертации "Национальная музыка и проблема ее изучения в процессе профессиональной подготовки школьного учителя" (Москва, 1991).
Цель второго этап (1991 - 1997 гг.) заключалась в углублении и расширении теоретических основ исследования на примере актуализации национально-регионального компонента содержания в системе общего и профессионального музыкального образования. Результаты данного этапа отражены в Проекте усовершенствованного государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030700 - Музыкальное образование", одним из составителей которого в качестве члена Учебно-методического объединения по музыкальному образованию Учебно-методического совета по педагогическому образованию Минобразования РФ был автор исследования.
На третьем этапе (1998 - 2005 гг.) осуществлен синтез предшествующих путей исследовательского процесса - от исторически-конкретного к разработке целостной теоретической концепции и модели региональной системы непрерывного музыкального образования, проведена опытно-экспериментальная работа в процессе национально-культурной музыкальной подготовки студентов педагогического вуза.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены предпосылки (исторические, социально-культурные, национально-региональные) и условия (социально-педагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические), определены факторы (пространственно-временные, национально-культурные, региональные, со-
циально-психологические и др.) и охарактеризованы этапы (субстанциональный, национально-религиозно-реформаторский, просветительский, социально-ориентированный, космополитический, демократический) становления и развития регионального музыкального образования, что позволило разработать теоретические основы регионального непрерывного музыкального образования, которые раскрывают его цель (развитие национальной музыкальной культуры личности), содержание, структуру, функции (социальная, психологическая, культуросообразующая, педагогическая) в целом и организацию национально-культурной музыкальной подготовки подрастающих поколений, в частности;
с позиций методологических положений о единстве объективного и субъективного, содержания и формы, цели и результата, непрерывности и преемственности, взаимосвязи национального и общечеловеческого, целостности единичного, особенного и общего в системе "культура-образование-общество" создана целостная научно-педагогическая концепция регионального непрерывного музыкального образования как национально-культурного явления, обеспечивающая рассмотрение развития данной системы в качестве неотъемлемой составляющей общего развития музыкального образования России, взаимосвязь и взаимодействие структурных элементов которой определяется национально-региональной содержательной спецификой, отражающей процессы познания, присвоения и воспроизведения личностью воплощенных в искусстве фольклорной и профессиональной традиций ценностей национальной музыкальной культуры конкретного общества;
предложена модель региональной системы непрерывного музыкального образования, развивающейся в соответствии с закономерностями становления общества и национальной музыкальной культуры, системообразующим фактором которой являются цели, представленные в иерархической структуре с учетом уровней образования, организации и технологии,
национально-регионального компонента содержания музыкальной деятельности субъектов педагогического процесса;
определено содержание национально-регионального компонента регионального непрерывного музыкального образования, элементами которого являются национальные музыкально-культурные знания, опыт осуществления способов познавательной и практической национально-культурной музыкальной деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к окружающей национально-культурной музыкальной действительности;
представлена характеристика педагога-музыканта как представителя социально-профессиональной группы, призванной обеспечить развитие регионального непрерывного музыкального образования;
разработана и в условиях непрерывного музыкального образования апробирована технология национально-культурной музыкальной подготовки будущего учителя, способствующая личностному национальному музыкально-культурному развитию.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:
на основе актуальных для современной педагогической науки исто-рико-генетического, системного, социокультурного, регионального, лично-стно-деятельностного подходов обосновано представление о региональном непрерывном музыкальном образовании как национально-культурном явлении, что позволяет определить вектор развития современного музыкального образования в регионах страны;
разработана концепция регионального непрерывного музыкального образования, которая базируется на общетеоретических идеях (познание национального музыкально-культурного своеобразия региона, осмысление универсальности музыкального образования и ценностей национальной музыкальной культуры региона, эмоционально-ценностное отношение человека к окружающей национально-культурной музыкальной действительности, осознание потребности в национально-культурной музыкальной дея-
тельности, тождественности опыта познавательной и творческой национально-культурной музыкальной деятельности общества и личности) и на педагогических принципах (культуросообразности, гуманизации, гуманитаризации, регионализации, развития, интегративности, дифференциации, преемственности, демократизации);
определены актуальные для разработки стратегии развития регионального образования и обогащающие современное педагогическое знание закономерности формирования региональной системы непрерывного музыкального образования и ее типологические особенности: интегративное взаимодействие компонентов и структур системы; функциональное их построение; поступательно-динамический характер, национально-региональная содержательная направленность конструирования системы по вертикали (в реализации целостной структуры непрерывного музыкального образования) и по горизонтали (в отражении национально-культурной специфики ее подструктур, содержания и логики развития); когнитивная, мо-тивационно-ценностная и операциональная направленность;
раскрыто содержание национально-регионального компонента непрерывного музыкального образования, что может способствовать созданию современных концепций развития музыкального образования в конкретных регионах России;
выявлено место национально-регионального компонента содержания в профессиональном музыкальном образовании, которое будет содействовать разработке проблемы значимости и значения национально-культурной музыкальной подготовки будущих учителей в общей системе целей регионального непрерывного музыкального образования и проблемы аксиологии педагогической деятельности в системе национальной музыкальной культуры региона.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно нацелено на поиск факторов продуктивного функционирования непрерывного музыкального образования в национально-культурных условиях современ-
ных регионов России, не противоречащего стратегии государства в области реформирования отечественного образования. Материалы диссертации могут послужить теоретическим обоснованием модернизации учебной и воспитательной деятельности общеобразовательных школ и педагогических учебных заведений. В работе создана модель технологического обеспечения развития регионального непрерывного музыкального образования и разработаны личностные педагогические технологии в профессиональном музы-кальном образовании, реализация которых позволяет перевести процесс национально-культурной подготовки с эмпирического на теоретический уровень, придать результатам образовательного процесса стабильную национально-культурную направленность. Предложенная методика национального музыкально-культурного развития личности может использоваться в различных типах учебных заведений.
По материалам исследования подготовлены, изданы и внедрены в учебный процесс педагогического вуза авторские курсы, пособия, программы, методические рекомендации и материалы, которые могут быть использованы преподавателями средних и высших профессиональных учебных заведений, системы повышения квалификации педагогических кадров - учителей музыки. Теоретический проект и результаты апробации национально-культурной музыкальной подготовки могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке Концепции развития систем музыкального образования в субъектах России, при конструировании национально-регионального компонента общего и профессионального музыкального образования в рамках Государственного образовательного стандарта. Результаты исследования могут быть использованы специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 94 публикациях автора общим объемом 97 печатных листов. Результаты исследования докла-
дывались на международных, всероссийских, межрегиональных и республиканских научных и научно-практических конференциях (1987-2006 гг.) в Москве, Казани, Екатеринбурге, Саранске, Костроме, Н. Новгороде. Материалы исследования были учтены при создании ГОС ВПО по специальности "030700 - Музыкальное образование".
Положения исследования апробированы на проводившихся под руководством и по инициативе автора Всероссийских научно-практических конференциях "Образование в XXI веке: тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования" (г. Саранск, 2000 г., 2002 г., 2004 г.), региональных семинарах "Актуальные проблемы национально-регионального музыкального образования в аспекте взаимодействия "Школа - ССУЗ - Педвуз" (г. Саранск, 2001 г.), "Интеграция музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин в педагогическом вузе" (г. Саранск, 2001 г.), "Дополнительное музыкальное образование: традиции, проблемы, перспективы" (г. Саранск, 2006 г.), в ежегодных межвузовских сборниках научных трудов "Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход, педагогические технологии" (г. Саранск, 1997-2005 гг., вып.1 - 7, отв. редактор - И.С.Кобозева).
В соответствии с ведущими идеями исследования под руководством автора защищены четыре кандидатские диссертации, осуществляется научное руководство аспирантами и соискателями, дипломными работами студентов. Апробация выводов работы осуществлялась и в ходе преподавания нормативных и авторских курсов по музыкально-педагогическим дисциплинам в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, и нашла отражение в опубликованных программах и научно-методических материалах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Региональное непрерывное музыкальное образование как слагаемое конкретно-исторических, социально-педагогических, организационно-
педагогических и психолого-педагогических условий функционирования генетически связано с национальной музыкальной культурой общества и личности. Оно представляет собой преемственный процесс осуществления педагогами и учащимися национально-культурной музыкальной деятельности, понимаемой как совокупность познавательных, практических, творческих позиций и эмоционально-ценностных отношений к продуктам данной деятельности. Региональное непрерывное музыкальное образование, рассматриваемое как национально-культурное явление, как предмет взаимообусловленной общественной (коллективной) и личностной (индивидуальной) познавательной, практической и творческой национально-культурной музыкальной деятельности, сопрягается с системным строением, обладающим структурной целостностью, взаимосвязанность элементов которой обусловливается национально-культурными содержательными отношениями и способами их развертывания.
2. Цивилизационное развитие регионального музыкального образования обусловлено едиными для всех субъектов страны тенденциями и факторами. Оно рассматривается как исторический процесс, имеющий определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временных проявлений музыкально-образовательных проблем, как единство и противоположность традиционного и инновационного. Объективные факторы развития регионального непрерывного музыкального образования детерминируются совокупностью социальных, политических и культурных отношений общества, запросами и интересами педагогической практики, инновационными изменениями в музыкальном образовании, а также стимулированием качества результатов музыкально-образовательной деятельности в регионах страны. Субъективные факторы определяются потребностями в самореализации творчески-деятельностного потенциала человека в национальной музыкальной культуре общества, комплексной мотивацией участия разновозрастных людей в национально-культурной музыкальной деятель-
ности, устойчивостью национальных музыкально-культурных интересов, национальной музыкальной культурой личности педагога и учащегося.
3. Концептуальными основами регионального непрерывного музыкального образования выступают: методологическая обусловленность его становления идеями системности, непрерывности, преемственности, инте-гративности, сущности, структуры и особенностей организации национально-культурной музыкальной деятельности в различных образовательных учреждениях; иерархия целей и задач построения региональной системы непрерывного музыкального образования исходя из сущности исторического опыта развития и традиций в национально-культурной музыкальной подготовке подрастающих поколений; интегративный подход к отбору, структурированию и реализации национально-регионального компонента содержания и дифференцированный подход к процессу музыкальной подготовки детей и учащейся молодежи. Построение современной региональной системы непрерывного музыкального образования обеспечивается: основными условиями - социально-педагогическими (системный, аксиологический, личностно-деятельностный подходы к процессу музыкального образования; междисциплинарный подход к структурированию национально-регионального компонента содержания, выделяемого в разноуровневых дидактических процессах), организационно-педагогическими (интеграция содержания, индивидуализация и дифференциация национально-культурной музыкальной подготовки, включение общеобразовательной и профессионально-педагогической подготовки в региональную систему непрерывного образования на основе принципов преемственности, взаимодействия и развития) и психолого-педагогическими (переориентация ценностей личности на ценности культуры общества, выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня их знаний и интересов на базе диагностических процедур; принципами (регионализации, развития, интеграции, дифференциации), в онтологическом плане определяющими цели, а в деятельностном - систему координат для реализации этих целей в
дидактических процессах, реализующих национально-региональный компонент содержания; функциями (социальной, психологической, культуро-сообразующей, педагогической).
Модель региональной системы непрерывного музыкального образования включает совокупность взаимосвязанных типов (базовый, дополнительный, неформальный) и уровней (дошкольное, общее, профессиональное - среднее, высшее, послевузовское, дополнительное образование) и представляет собой содержательное интегративное единство. Эффективное функционирование модели региональной системы непрерывного музыкального образования обеспечивается технологическим концептом, который реализуется путем разработки четырех блоков: целевого (генерализация и иерархизация целей и задач согласно сущности региональной системы непрерывного музыкального образования как социально-педагогической системы производства и воспроизводства национально-культурных форм), содержательного (выделение фрагментов национально-регионального компонента содержания, адекватных разработанным целям), методического (взаимосвязь целей и национально-регионального компонента содержания с развивающими методами, формами организации, этапами обучения и учебными заданиями), процессуального (организация совместной, взаимосвязанной национально-культурной деятельности обучающих и обучающихся).
Субъектом развития регионального непрерывного музыкального образования как национально-культурного явления выступает педагог-музыкант. Профессиональное музыкальное образование дает возможность создания региональной модели национально-культурной музыкальной подготовки будущего учителя, обеспечивающей его социальное функционирование. Она включает компоненты данной подготовки (информационной, целевой, профессиологический, содержательный, мотивационно-дея-тельностный, национально-культурный, процессуальный, результативный), адекватное технологическое обеспечение (содержание, деятельность субъектов, методы, формы, средства, способы, управление и информационно-
деятельностные связи, условия, критерии эффективности), методический инструментарий (профессиограмма, модель национальной музыкальной культуры личности, учебные и методические пособия, диагностические материалы и методики). Сформированная система национально-культурной музыкальной подготовки становится основой для личностного национального музыкально-культурного развития будущих учителей, а следовательно, и будущих учеников.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, библиографию (454 наименования) и приложения. В работе приведены 8 таблиц, 4 схемы, 3 рисунка.
Закономерности становления регионального музыкального образования
В рамках теории выработано представление об основных компонентах содержания музыкального образования и организации процесса музыкального воспитания и обучения, обусловливаемых целью этой обширной составляющей музыкальной культуры общества, - развитие музыкальной культуры человека.
Анализ научной литературы и исследований по проблемам музыкального образования показывает на отсутствие единой точки зрения ученых относительно определения понятия "музыкальное образование". В начале XX столетия в его понимание вкладывалось "развитие органов чувств и творческих способностей" [301, 5], "умение сознательно слушать, понимать и творить музыку и умение самим участвовать в исполнении музыки" [267, 10], "обучение широкому кругу знаний музыки" [445, 40]. В научных справочниках второй половины XX в. категория музыкальное образование определяется как "профессиональное обучение музыке (творчеству, исполнительству, музыкальной науке), а также как совокупность знаний, полученных в результате этого обучения" [436, 333]; как "процесс усвоения знаний, умений и навыков, полученных в результате обучения..., сама система организации музыкального обучения" [268, 763]; как "процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности..., а также ... система организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях" [272, 361]). При этом в первом из приведенных нами изданий под музыкальным образованием понимается профессиональное музыкальное образование, в последующих вводится и такой его вид, как общее музыкальное образование.
Осмысление представленных определений категории "музыкальное образование" показывает, что оно употребляется в таких значениях, как: 1) совокупность музыкальных знаний, умений и навыков; 2) способы музы кальной деятельности, приобретенные в процессе общего или профессионального образования; 3) структурированная область музыкального обучения. Таким образом, под музыкальным образованием понимается, во-первых, музыкальное обучение, то есть процесс усвоения общих и специальных музыкальных знаний, умений и навыков. Оно дает человеку систематизированные знания о музыкальном мире в целом и специальные знания, умения и навыки, необходимые для выполнения определенной трудовой деятельности. Во-вторых, под музыкальным образованием понимается результат процесса обучения, включающий опыт музыкально-творческой деятельности - определенный уровень музыкальной обученности человека, его общей и специальной музыкальной подготовки. В этом контексте по уровню музыкальной образованности музыкальное образование делится на общее и профессиональное. В-третьих, под музыкальным образованием понимается совокупность музыкально-образовательных учреждений, в которых протекает процесс музыкального обучения, воспитания и развития, направленных на становление музыкальной культуры личности. В этом последнем значении можно говорить о музыкальном образовании как системе. Так, можно заключить, что музыкальное образование является многообразно структурированным организационным процессом музыкально-культурного развития личности и именно поэтому музыкальное образование, как и образование вообще, носит комплексный характер - осуществляется оно в различных плоскостях: исторической (О.А. Апраксина, Е.А. Бо-дина, СИ. Дорошенко, Н.А. Миронова, Е.В. Николаева и др.), методологической (Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников и др.), психологической (Т.А. Ко-лышева, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, А.В. Торопова, Г.М. Цыпин и др.), культурологической (Ю.Б. Алиев, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Л.А. Рапацкая и др.), профессионально-педагогической (Л.Г. Арчажникова, Н.А. Терентьева и др.), на разных уровнях общего и профессионального музыкального образования, в каждом из которых можно выделить еще и свои аспекты научного анализа. Представляя собой многообразно расчлененную систему, музыкальное образование рассматривается в самых различных аспектах: как особым образом организованная система музыкального знания, как вид музыкальной деятельности, как процессуальное институциональное явление социума. Поэтому отсутствие единого определения понятия "музыкальное образование" свидетельствует отнюдь не о недостаточной изученности данного феномена, а о наличии различных срезов его исследования [260, 79].
Хотя единства в использовании термина "музыкальное образование" учеными разных направлений пока не достигнуто, вместе с тем его употребление свидетельствует о близости представлений разных исследователей. Авторы исходят из понимания музыкального образования как, прежде всего, определенной исторически изменяющейся формы процесса воспитания, обучения и развития. Детерминируемое общественно-исторической культурной практикой, музыкальное образование представляет собой возникновение, существование и смену типов учебно-воспитательных процессов, каждый из которых имеет свои специфические черты.
Научно обосновывая процесс музыкального воспитания, обучения и развития, большинство педагогов утверждают, что он осуществляется всей системой музыкального образования. При этом суть системы трактуется с позиций функционального подхода. Исследователи активно разрабатывают, главным образом, компоненты учебно-воспитательного процесса и их взаимодействие в ходе музыкально-культурного развития человека. То есть рассматривают формирование какого-либо качества личности посредством моделирования содержания, форм и методов частного педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые совершаются с личностью в целостном процессе формирования музыкально развитой личности, связанном со всей системой современного музыкального образования [15; 52; 253; 292; 341].
Другие педагоги-исследователи, базируясь на деятельностном подходе, решают проблему развития музыкальной культуры личности детей или учащейся молодежи путем отбора определенных видов музыкальной деятельности [94; 141; 432]. Однако практика показывает, что деятельностный подход к музыкальному образованию человека не дает ответа на вопрос, как вовлекать обучающихся в деятельность, чтобы она стимулировала развитие музыкальной культуры личности не только в условиях формального музыкального образования, но и на протяжении всей жизни.
Проблема заключается в том, что изложенные исследовательские представления описывают различные способы музыкально-культурного развития человека путем деления системы музыкального образования на ее составляющие. Иначе говоря, в теории выявляются средства и структура музыкального образования, при этом понятия "средства" (виды учебных заведений) и "структура" (по определению Н.Ф. Овчинникова, "различные уровни") обозначают и систему музыкального образования как целостный объект, и музыкально-образовательный объект, возникающий на частно-научной стадии анализа системы [293, 112]. Названные различия указывают, с одной стороны, на факт многообразия музыкального образования как социального института и любого его процессуального элемента; с другой -на "свойственную человеческому познанию способность отвлекаться от всей полноты этого многообразия, ограничивать его рамками определенных практических и теоретических задач" [там же, 113].
Идеи регионализации музыкального образования в педагогике XX века
Развитие национальной музыкальной культуры личности человека, внутреннее ее преобразование, обретение общественного национально-культурного статуса невозможно без ясного определения целевых установок предполагаемых изменений в региональной системе музыкального образования. Развитие национальной музыкальной культуры личности не может быть осуществимо без социально-педагогических условий, поскольку саморазвивающаяся в национальной музыкальной культуре общества личность неотделима от них. На становление национальной музыкальной культуры личности человека оказывает влияние состояние национальной музыкальной культуры региона, уровень музыкального образования, отношение общества к национальной культуре и музыкальному искусству в целом. Это определяет не только общее направление регионализации музыкального образования, но и качество самих преобразований в его содержании. Сказанное послужило основанием для обращения к отечественному теоретическому опыту, в котором были накоплены эффективные пути и средства использования национального музыкального искусства в образовательной практике и культурно-личностном развитии подрастающего поколения.
Историко-педагогическая ретроспектива свидетельствует, что в отечественной педагогике интерес к вопросу обучения подрастающих поколений на основе национального музыкального искусства начал завоевывать популярность уже в XIX в. Национально-культурное начало оказалось тем общим знаменателем, который объединил различные области просветительской деятельности и особенно ярко проявил себя в сфере профессионального музыкального образования, реализуясь на уровне композиторского творчества и исполнительства.
В теоретическом осмыслении взаимосвязи ценностей национальной музыкальной культуры и образования в XX в. нами выделяются этапы: социальной ориентированности (1920-50-е гг.), космополитизации (1960-80-е гг.) и демократизации (1990-е гг. по н. в.), которые позволяют выявить типологические характеристики, свойства, тенденции и закономерности музыкально-образовательного развития, связанного с реальной национально-культурной ситуацией конкретной общественной среды.
Побудительным мотивом, позволяющим национальному музыкальному искусству в образовании выйти на должный уровень его дидактического осмысления, стало появление антропологической теории, представители которой, как указывают В.Г. Пряникова и З.И. Равкин, "изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить целенаправленное стимулирование развития наиболее существенных личностных качеств" [327, 83]. Проникновение идей антропологической философии в сферу музыкального образования определило направление движения педагогической мысли в сторону гуманизации процесса музыкального обучения, учитывающего специфику окружающей культурной среды. На первом этапе (1920-50-е гг.) развития теории сторонники идей антропологизации Б.В. Асафьев [33; 35], Н.Я. Брюсова [90; 91], СТ. и В.Н. Шацкие [73; 449] культурную среду музыкального обучения начинают рассматривать как условие личностного развития человека, как средство педагогики музыкального образования, и потому ее изучение должно помочь сделать образование и школу по содержанию и форме соответствующими "новым" национально-культурным представлениям об обществе и человеке.
Отдавая должное слушанию музыки в процессе личностного музыкально-культурного развития, Б.В. Асафьев обосновал способы педагогического руководства процессом восприятия детьми музыки, воспитания слуховых навыков, задача которого состоит в том, чтобы, "не перенося слух сразу в абсолютно чуждую среду и уступая кое в чем приобретенным привычкам, умело направлять работу к разумной цели" [36, 75-77]. Основной целью музыкального образования в этом случае становится развитие музыкальной культуры личности в процессе слушания, восприятия музыки окружающей человека действительности.
Н.Я. Брюсова также видит в музыкальном искусстве среды жизнедеятельности детей средство их культурного саморазвития. Она рассматривает саморазвитие как самодеятельность человека по выработке в себе определенных качеств и свойств, которых еще нет (или слабо развиты), но в приобретении которых личность заинтересована. Педагог считает, что дети, "воспитанные в школе, где они с самого начала встретят такую простую и родную музыку, будут глубже и полнее знать ее, чем знаем мы. Для них она будет реально существовать как их собственная музыка" [90, 87].
При таком подходе Б.В. Асафьева и Н.Я. Брюсовой к содержанию и назначению среды задачей педагогической деятельности становится музыкально-культурное развитие человека как субъекта разносторонней национально-культурной музыкальной деятельности и личностных отношений к музыкальному искусству среды.
Понимая культурную среду жизнедеятельности человека как основу его личностного развития, СТ. Шацкий связывал проявление личности с педагогической деятельностью, с осознанием того, что самоактуализировать личность можно только через связь индивида с микросоциумом. "Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педагогический аппарат, - писал создатель колонии "Бодрая жизнь" (с 1917 г. I Опытная станция Наркомпроса), - а должны смотреть на него, как на носителя тех влияний, которые на нем обнаруживались, как идущие от окружающей среды" [366, 81]. Основываясь на социальной доктрине воспитания, СТ. Шацкий рассматривал педагогический процесс как результат взаимодействия таких основных элементов, как социально-экономическая, географическая местная среда и деятельность субъектов образования, прежде всего педагогов и воспитанников [366]. Фактически основу разрабатываемой концепции составила идея социализирующей направленности образования, и в этом был, несомненно, инновационный подход педагога к обучению и воспитанию детей, не имевший аналога не только в отечественной, но и зарубежной педагогике того времени.
В свою очередь, В.Н. Шацкая, осуществлявшая на Опытной станции занятия музыкой, педагогическую задачу видела в том, чтобы "культивировать и поддерживать потребность в искусстве (музыка есть только частный случай) и помочь, таким образом, детям подняться на ступеньку выше в своем стремлении к лучшей и более содержательной жизни" [429, 41]. В реализации этой задачи В.Н. Шацкая искала такие способы музыкального образования, которые развивали бы у детей способность эстетического восприятия. При этом она высказывала мысль о необходимости сочетания в содержании музыкального образования всех видов произведений: "классики, произведений искусства социалистического реализма и народного творчества", которые воспитывают способность эстетического восприятия в наибольшей степени [429, 41]. Полагая, вслед за СТ. Шацким, что фундаментом процесса музыкального образования является "естественное" воспитание ребенка в окружающей жизненной среде, она вводила в обучение большое количество музыки этой среды (народная музыка), а также вокально-хоровые произведения русских и зарубежных классиков [428]. Шацкая указывала на такую задачу педагога-музыканта, как "создать из своей работы центр музыкальной жизни района". При этом она подчеркивает, что именно "такой музыкант является уже не только педагогом, но и общественником и пропагандистом, и, быть может, в скромной мере и строителем нового быта, поскольку он помогает вносить в этот быт новое, свежее и созвучное современности..." [427, 59-61].
Данная точка зрения подкрепляет нашу позицию: социокультурные детерминанты задают контекст профессиональной деятельности педагога-музыканта, поэтому в современных условиях он должен исполнять не столько свой профессиональный долг, сколько музыкально-образовательную, просветительскую, культуросообразующую и человеко-творческую миссию.
Высказанные в конце 1920-х гг. мысли Б.В. Асафьева, Н.Я. Брюсовой, СТ. и В.Н. Шацких не потеряли своего значения и сегодня для настоящих и будущих исследователей. На наш взгляд, их значимость определяется прежде всего описанием механизмов действия культуросообразующего и гуманизирующего принципов в организации обучения.
Концептуальные основы непрерывного музыкального образования как региональной системы
Сегодня все более очевидно, что прогресс развития музыкальной культуры состоит в возможности раскрытия личностных способностей через реализацию потребностей и интересов человека в ходе собственной музыкальной деятельности, направленной на развитие и самореализацию.
Становление региональной парадигмы музыкального образования непосредственно сопрягается с выдвижением на первый план задачи подготовки учащихся не к потребительской, а к воспроизводственной деятельности в окружающей действительности. Именно такая подготовка предполагает развитие национальной музыкальной культуры личности, способности индивида, осваивая региональный компонент содержания музыкального образования, присваивать ценности национальной музыкальной культуры, овладевать способами музыкальной деятельности, учитывающими цивили-зационные изменения, характерные для России начала XXI в.
Для педагогики признание личности как субъекта национальной музыкальной культуры региональной общественной среды чрезвычайно важно, что отражается в современном явлении регионализации музыкального образования. Становление региональной парадигмы музыкального образования непосредственно сопрягается с выдвижением на первый план задачи подготовки учащихся не к потребительской, а к воспроизводственной деятельности в окружающей музыкальной действительности. Именно такая подготовка предполагает развитие национально-музыкальной культуры личности, способности индивида, осваивая национально-региональный компонент содержания музыкального образования, присваивать национальные ценности музыкальной культуры регионального общества, овладевать адекватными способами музыкальной деятельности, которые учитывали бы цивилизационные изменения, характерные для России начала XXI в.
Специфика современного периода развития музыкального образования предопределила необходимость осуществления национально-регионального компонента содержания в условиях кризисных явлений, выдвинувших на первое место проблему взаимоотношений национальной музыкальной культуры общества и образования, рассогласованности ценностей национальной музыкальной культуры личности и общества. Предпринятое в предыдущем разделе работы исследование показывает следующее:
а) для текущего этапа характерно снижение интереса у обучающихся и к национальным, и к общечеловеческим музыкально-культурным ценностям; на уровне субъекта это может рассматриваться как рост индифферентности к музыкальному образованию, реализующему национально региональный компонент содержания;
б) в процессе музыкального образования наблюдается фрагментарность, схематичность и поэлементность изучения национального искусства. Так, учебная деятельность при освоении национально-регионального компонента содержания музыкального образования представляется в виде разобщенности интеллектуальных, эмоциональных и практических действий, которые далеко не исчерпывают ситуаций национально-культурной музыкальной деятельности современного подрастающего человека. Поэлементное ознакомление с национальным искусством в музыкально образовательных процессах сужает возможности его влияния на развитие личности, ее целостности;
в) очевидна противоречивость педагогических результатов, что относится к различиям в представлениях о национальных ценностях культуры конкретного социума у учащихся. Это свидетельствует об отсутствии единых требований к разработке национально-регионального компонента содержания музыкального образования и его реализации;
г) заметна внутренняя (музыкально-образовательный процесс) и внешняя (образовательные учреждения) разобщенность средств музыкального образования в передаче национальных музыкальных ценностей и раз витии национальной музыкальной культуры личности. Опыт, например,
Мордовии свидетельствует о том, что, несмотря на разнообразие музыкально-образовательных учреждений, они не представляют собой национально культурную содержательно осмысленную типологию. Вместо целостной системы в структуре национальной музыкальной культуры региона, музыкально-образовательные учреждения воплощают многообразие подходов, деклараций неадаптированных программ и методик.
В целом можно констатировать, что исходными противоречиями, развитие которых определяет кризисную ситуацию при соединении национально-культурной детерминанты с региональным музыкальным образованием, являются два типа противоречий. Первый (объективный) тип - между деятельностью по освоению национально-регионального компонента содержания музыкального образования и ожиданиями общества от уровня подготовки выпускников - обусловлен несовпадением процессуальных структур и механизмов познавательной и предметно-преобразующей национально-культурной музыкальной деятельности; второй (субъективный) - между национальными музыкально-культурными ценностями личности и общества - обусловлен принадлежностью регионального музыкального образования к общепедагогическим категориям.
Исследование теоретических подходов к рассматриваемой проблеме позволило прийти к выводу, что при разработке концепции развития современной региональной системы музыкального образования необходимо учитывать следующие положения: 1) рассматривать региональную систему музыкального образования как целостное образование особой категории, разностороннее исследование которой невозможно без вхождения в круг философских проблем человека и национальной музыкальной культуры, являющихся элементом целостности конкретного общества; 2) формулировать задачи и принципы обновления региональной системы музыкального образования так, чтобы они исходили из культурных особенностей конкретного региона и соответствовали общим требованиям к более крупной системе; 3) определять процесс регионализации в качестве принципа развития современной системы музыкального образования через взаимообусловленность национально-культурной среды с содержанием и характером деятельности музыкально-образовательной системы региона; 4) использовать в качестве основы национально-регионального компонента содержания музыкального образования и логики его развертывания в системе интересы музыкальной культуры личности, региона и российского общества в целом;
5) обращать внимание на процесс осуществления национально-регионального компонента содержания в системе музыкального образования как процесс саморазвития, как непрерывный процесс становления и развития национальной музыкальной культуры личности, самореализации ее в обществе.
Представление о признании необходимости и важности реализации национально-регионального компонента содержания будет ограниченным, а создание концепций обновления региональной системы музыкального образования проблемным, если не брать во внимание исторический педагогический опыт. Его изучение на примерах просветительской деятельности педагогов XIX в. и по работам исследователей XX в. позволяет, с одной стороны, увидеть, что педагогика музыкального образования в соответствии с региональными проблемами развивается как исключительно рациональная система объективных национальных музыкально-культурных знаний, из которых исключены субъективные, личностные элементы [33; 46; 91; 120; 122; 148; 151; 160; 173; 218; 259; 265; 275; 302; 330; 366;390; 405; 429]. С другой - утверждать, что при разработке концепций обновления систем музыкального образования важно учитывать следующее: а) национально-региональный компонент содержания музыкального образования как источник и способ развития человека является почвой, на которой может произрастать национальное музыкально-культурное и творчески-деятель-ностное совершенствование обучающихся; б) обогащение региональной музыкально-образовательной системы элементами национально-культурной музыкальной деятельности обеспечивает условие для национального музыкально-культурного становления личности и тем самым способствует процессам ее социализации; в) осуществление национально-регионального компонента содержания музыкального образования обусловливается потребностями, интересами индивида, различными видами его познавательной и практической музыкальной деятельности.
Высшее профессиональное музыкальное образование как компонент региональной системы непрерывного музыкального образования
Современный этап развития российского общества существенно изменил представления о контексте профессионального функционирования учителя музыки и взаимосвязях его педагогической деятельности с национально-культурными явлениями и процессами.
Рассмотрение исследовательских перспектив развития музыкально-педагогического образования в высшей школе отчетливо фиксирует внимание на том, что главной целью профессионального музыкального образования педагога является становление целостного образа личности учителя, коррелируемого социально-культурным подтекстом будущей профессиональной деятельности. При этом подготовка учителя рассматривается с позиций тех сфер деятельности, в которых надлежит реализовываться личности педагога-музыканта в социуме.
Наиболее значимыми в данной области являются выполненные в разные годы исследования и публикации, в частности, Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Т.А. Колышевой, Т.Г. Мариупольской, И.Н. Немыкиной, Г.Н. Падалки, Л.А. Рапацкой, Н.А. Терентьевой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина и др. Ценность работ в том, что они дают представление о предназначении музыкально-педагогического образования в контексте социокультурных процессов, происходящих в российском обществе XX в. Позиции ученых позволяют рассматривать специфичность музыкального образования учителя, которое проявляется в том, что оно осуществляется с ориентацией на музыкально-культурное становление личности специалиста с использованием образовательных каналов профессиональной подготовки.
В то же время сегодня, в период рождения нового понимания человека, его социального бытия, в период развертывания процессов регионального воспроизводства и осмысления диалога национальных культур как условия взаимопонимания, цивилизованной федерализации России, - в теории профессионально-педагогического музыкального образования обозначилась проблема национальной музыкальной культуры в ее субъективной сущности. В настоящей социально-культурной ситуации, когда отсутствует единый идеологический диктат, имеет место огромный музыкально-информационный поток, породивший массовый поп-музыкальный плюрализм и национальный музыкально-культурный нигилизм, особенно значимым представляется осмысление музыкально-педагогического образования как восхождения будущего учителя к миру музыкальных ценностей национально-культурной региональной социальной среды.
Сказанное в теоретической педагогике во многом определяется обнаружением системы параметров той конкретной музыкально- образовательной практической социальности, в которую включается музыкально педагогическая деятельность учителя. Это отнюдь не означает отхода от традиционных явлений и элементов профессиональной музыкальной подготовки будущего учителя, но предполагает их связь с региональной системой непрерывного музыкального образования, вовлеченной в сферу национально-культурного социального функционирования. Это не предполагает также отстранения от доктринальных характеристик профессионального музыкального образования, а лишь признание того, что эти характеристики проявляют себя в национально-культурной содержательно-процессуальной форме, ибо музыкальное образование как ученика, так и учителя генетически связано с конкретной национальной музыкально-культурной средой, определяющей направленность музыкального культурного развития личности человека и его деятельности.
Новая социально-культурная ситуация, возникшая в России, потребовала при рассмотрении проблем подготовки педагогов-музыкантов различия двух качественных характеристик. С одной стороны, развитие отечественной науки, музыкальной культуры, повышение духовного уровня общества определяют фундаментальность психолого-педагогической и специальной музыкальной подготовки учителей и их профессиональной квалификации. С другой стороны, выпускники-музыканты педагогических вузов должны быстро адаптироваться к национально-культурным условиям своей региональной профессионально-деятельностной прописки. Эти два фактора в той или иной мере взаимосвязаны, так как от качества общей, педагогической и национально-культурной музыкальной подготовки зависит, насколько быстро учителя смогут подготовить своих учеников к восприятию и воспроизведению ценностей общечеловеческой и национальной музыкальной культуры, а следовательно, освоить двухкомпонентное содержание профессионального образования, то есть не только адаптироваться к региональным условиям современной общеобразовательной школы, но и быть востребованными в государстве в целом. Поэтому подготовка будущих учителей музыки должна вестись с учетом опережающего развития, с ориентацией на общечеловеческие и национальные ценности музыкальной культуры и образования.
Таким образом, современность, предъявив особые требования к обновлению содержания профессионального образования, в качестве одной из задач признала актуализацию его культуросообразующей функции через повышение национальной музыкальной культуры как компонента содержания музыкально-педагогического образования.
Однако, несмотря на разработанные теоретические основы музыкально-педагогического образования, попытки реализации национально-регионального компонента в педагогике высшей школы как проблемы национально-культурной музыкальной подготовки учителя еще не решены, о чем свидетельствует практика работы педвузов. Ее многолетнее изучение показало, что музыкальная подготовка студентов в большей степени ориентирована на аудиальное восприятие национально-ценностного состава регионального компонента содержания. Выпускники педагогических учебных заведений зачастую теряются в условиях региональной школы; не владеют системой обобщенных методологических знаний, дающих понимание закономерностей развития национальной музыкальной культуры и образования, позволяющих строить и обосновывать в соответствии с ними свою профессиональную деятельность. Опыт свидетельствует о недостаточной степени сформированности у студентов навыков соотнесения, экстраполяции, трансформации, нахождения общих точек соприкосновения между общечеловеческими и национальными ценностными явлениями музыкальной действительности, а также музыкальными представлениями, синтезированными из совокупности музыкально-культурных знаний различной природы.
Поэтому закономерно, что в реальной региональной музыкально-образовательной действительности будущие учителя, соответственно, и школьники, как бы выпадают из национально-культурного контекста, поскольку полученные в результате репродукции даже мозаичные знания, не включаемые в состав личностного сознания человека, остаются внешним атрибутом программно-обучающих средств. Более того, исследование реализации национально-регионального компонента содержания в музыкально-педагогической подготовке учителей показало ее несоответствие в связи с недостаточной корреляцией между различными учебными дисциплинами и способами деятельности. Развитию системы музыкально-педагогического образования в аспекте освоения национально-ценностного содержания мешает жесткая "предметная" организация процесса музыкальной подготовки учителя в высшей школе.
Опираясь на вышеизложенное, мы заключили, что дальнейшее движение в сфере реализации национально-регионального компонента содержания музыкально-педагогического образования возможно лишь после переориентации профессионального образования педагога-музыканта на: а) региональные воспроизводственные процессы и национально-культурную обусловленность музыкальной подготовки; б) приоритетность человеческой личности, органическое соединение профессионально-образовательной и национальной музыкально-культурной направленности педагогической подготовки; в) личностно-деятельностный и развивающий подходы в профессиональном становлении специалиста; г) дифференциацию и интеграцию процесса музыкальной подготовки и траектории освоения национально-регионального компонента содержания; д) удовлетворение многообразных социально-педагогических потребностей и национальных музыкально-культурных запросов личности будущего учителя на принципах демократизации, гуманизации, регионализации, преемственности построения музыкально-педагогического образования; е) рефлексию собственной национально-культурной музыкальной деятельности.
