Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения учащихся старших классов
1.1. Анализ профессионального самоопределения учащихся старших классов в образовательных учреждениях различного типа в современных условиях ...
1.2. Критерии профессионального самоопределения учащихся старших классов
1.3. Педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе начальной профессиональной подготовки
Глава 2. Профессиональное самоопределение учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки в кадетском корпусе спасателей
2.1. Профессиональное самоопределение учащихся в кадетских корпусах России
2.2. Мониторинг профессионального самоопределения учащихся старших классов
2.3. Комплексная программа профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки спасателей
Заключение
Литература
Приложения
- Анализ профессионального самоопределения учащихся старших классов в образовательных учреждениях различного типа в современных условиях
- Критерии профессионального самоопределения учащихся старших классов
- Педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе начальной профессиональной подготовки
- Профессиональное самоопределение учащихся в кадетских корпусах России
Введение к работе
Социально-политические и экономические изменения, происходящие в нашей стране привели к реформированию всех сторон общества, в том числе и образования. В современных условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования учащихся, которые являются составной частью системы образования и гибко реагируют на изменения в потребностях и запросах учащихся и их родителей. Для образовательных учреждений это означает переосмысление своего назначения, содержания деятельности и выполняемых ими функций. Образовательная деятельность учреждения дополнительного образования характеризуется многообразием видов и направлений, в основе которых лежат общекультурные, социальные, бытовые, профессиональные и прочие интересы учащихся.
Новое осмысление процесса профессионального самоопределения вызвано изменившейся ситуацией в образовании, экономике и стране в целом. Развитие общества существенно изменило систему представлений о профессиональной деятельности, содержании и целях профессионального самоопределения. В конце XX века появилась острая необходимость обучать подрастающее поколение действиям в опасных и чрезвычайных обстоятельствах социального, природного и техногенного характера, усилить его воспитание в духе патриотизма и чувства долга перед Родиной. Приметой нашего времени стало возрождение таких специальных учреждений дополнительного образования как кадетские корпуса, в частности, кадетские корпуса спасателей, осуществляющих начальную профессиональную подготовку учащихся старших классов по специальностям Министерства по делам гражданской обороны и чрезвычайным ситуациям (МЧС РФ). Кадетский корпус спасателей это учебно-воспитательная система, которая функционирует на основе социального заказа, выполняет заданную общественную роль, взаимодействует с другими образовательными учреждениями, создает условия для самореализации, социализации, профессионального самоопределения личности в условиях начального обучения узкопрофессиональной направленности.
Изучению теоретических и методологических основ профессионального самоопределения молодежи пристальное внимание уделяли П.П. Блонский, Е.А. Климов, Л.А. Колосова, Т.В. Кудрявцев, В.Д. Симоненко, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, А.И. Сухарева, Е.М. Павлютенков, М.В.Ретивых, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова и др. Значительный вклад в разработку психологического аспекта данной проблемы внесли; Б.Г. Ананьев, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Б.А. Федоришин, В.Д. Шадриков и др. В трудах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, СЛ. Батышева, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова и других ученых политехническое образование рассматривается как основа осознанного выбора профессии. Проблемы анализа, жизненного самоопределения изучали Б.Г.Ананьев, И.СЛСон, С.Л.Рубинштейн. Проблемы построения системы профориентации и управления этой системой рассматриваются в работах В.Ф. Сахарова, А.Д. Сазонова, М.С. Савиной, ОХ.' Максимовой, С.Н. Чистяковой, М.В. Ретивых и др.
Несмотря на достаточную разработанность проблем профессионального самоопределения молодежи, некоторые вопросы оказались недостаточно исследованными. Среди них можно назвать организацию профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки в таком учреждении дополнительного образования как кадетский корпус спасателей.
Таким образом, выявлены противоречия между: необходимостью качественной подготовки учащихся к жизни и труду в современном обществе и реальным состоянием их профессионального самоопределения; потенциальными возможностями начальной профессиональной подготовки учащихся старших классов в их профессиональном самоопределении и отсутствием необходимой организации целенаправленного педагогического управления профессиональным самоопределением учащих- ся старших классов, а также недостаточным их применением в образовательной практике.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования:, формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе начальной профессиональной подготовки. Недостаточная разработанность выявленной проблемы обусловили актуальность темы нашего исследования; «Профессиональное самоопределение учащихся в кадетском корпусе спасателей».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке системы профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки в кадетском корпусе спасателей.
Объект исследования - начальная профессиональная подготовка учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей.
Предмет исследования - профессиональное самоопределение учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подгч> товки.
Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональное самоопределение учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей будет успешной, если: профессиональное самоопределение будет осуществляться в процессе начальной профессиональной подготовки учащихся старших классов; уточнено понятие «профессиональное самоопределение» как система устойчивых взглядов личности о перспективах профессиональной деятельности, видение личностью себя в этой сфере деятельности; определены критерии профессионального самоопределения учащихся старших классов;
6 разработана и внедрена педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе их начальной профессиональной подготовки; разработана комплексная программа профессионального самоопределения учащихся старших классов. Задачи исследования:
Выявить сущность профессионального самоопределения в процессе начальной профессиональной подготовки в рамках единого образовательного процесса в современных социально-экономических условиях.
Определить критерии профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки.
Разработать и внедрить педагогическую модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе их начальной профессиональной подготовки.
Разработать комплексную программу профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей..
В ходе опытно-экспериментальной работы в кадетском корпусе спасателей определить результативность формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов.
Методологической основой исследования явились: философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, соотношения содержание и формы познавательной деятельности человека; ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация и адаптация системы дополнительного образования к потребностям учащихся; концепции целостности и системности педагогического процесса; положения педагогической науки о ведущей роли педагога в процессе обучения, о роли самостоятельного обучения и опоре на опыт обучающихся. чающихся.
Теоретическую базу исследования составляют: теоретические основы формирования личности (Г.М. Андреева, А.Г* Асмолов, И.С. Кон, A3.. Мудрик); ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Павлютенков, В-А. Поляков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, М.С. Савина, В.Д. Симоненко, В.В. Чебышева, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир); основные положения психологии профессионализма и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.К. Маркова, К.К,' Платонов)^
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; абстрагирование и конкретизация; анализ состояния теории и практики образования; педагогическое моделирование); эмпирические (изучение и обобщение опыта школ, изучение реального состояния подготовки, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование); _ . опытно-экспериментальная работа;: - статистические методы обработки результатов эксперимента,. их анализ и теоретическое обобщение.
База исследования — Тульский кадетский корпус спасателей Института гражданской защиты Центрального регионального центра (ЦРЦ) МЧС России, а также средние школы №8, №14, №36 и №55 г. Тулы.
Исследование осуществлялось на протяжении 1999-2004 г.г. в три этапа: - 1-й этап (1999-2000 гг.) - анализ теоретических положений и прак тического опыта начальной профессиональной подготовки учащихся стар ших классов в учреждениях образования различного типа, изучение вопро сов профессионального самоопределения школьников, разработка содержания обучения по программе начальной профессиональной подготовки спасателей и формированию готовности учащихся к профессиональной деятельности; исследование профориентационных возможностей содержания начальной профессиональной подготовки спасателей;
2-й этап (2000-2002 гг.) - разработка и педагогическое исследование эффективности содержания, методов и форм организации профессионального самоопределения и профессиональной подготовки учащихся в Тульском кадетском; корпусе спасателей, проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы;
3-й этап (2002-2004 гг.) - проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, анализ результатов, подготовка научных статей и оформление материалов исследования.
Степень новизны исследования::
Раскрыта сущность формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов в процессе начальной профессиональной подготовки и определены его критерии: степень сфор-мированности мотива выбора профессии, знание содержания профессиональной деятельности, умение выполнять профессиональные действия.,
С позиции системного подхода разработана и теоретически обоснована педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей.
Разработана комплексная программа профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе их начальной профессиональной подготовки.
Объективность и достоверность исследования обеспечивается: их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, педагогики и теории образования; многосторонним, качественным и количественным анализом фактического материала, полученного в процессе исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; - воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в различных условиях.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят определенный вклад в разработку теории профессионального самоопределения, получены выводы, касающиеся взаимосвязи профессионального самоопределения и начальной профессиональной подготовки учащихся старпшх классов в рамках целостного образовательного процесса в таком учреждении дополнительного образования как кадетский корпус спасателей.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации педагогической модели профессионального самоопределения учащихся старших классов в Тульском кадетском корпусе спасателей; содержания их профессиональной подготовки, научно обоснованных рекомендаций по теме исследования (опубликованных в методическом пособии для руководителей и педагогов образовательных учреждений, в котором обобщается опыт Тульского кадетского корпуса спасателей по профессиональному самоопределению учащихся старших классов).
На защиту выносятся следующие положения:
Уточнено понятие «профессиональное самоопределение учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей», которое рассматривается как система устойчивых взглядов личности о перспективах профессиональной деятельности и видение личностью себя в этой сфере деятельности.
Критерии профессионального самоопределения учащихся старпшх классов: степень сформированности мотива выбора профессии, знание содержания работы, умение выполнять профессиональные действия.
Педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей, состоящая из цели, задач, содержания, форм, методов, средств и ожидаемых результатов.
4. Комплексная программа профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе начальной профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора, как преподавателя Тульского кадетского корпуса спасателей при Институте гражданской защиты ЦРЦ МЧС РФ, в констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы; выступлений на методических и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях работников образования; обсуждения диссертации на кафедре машиноведения и безопасности жизнедеятельности и кафедре педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Результаты исследования внедрены в Тульском кадетском корпусе спасателей Института гражданской защиты Центрального регионального центра МЧС РФ. Кроме того, эти результаты используются в ряде учреждений образования Московской и других областей РФ.
Анализ профессионального самоопределения учащихся старших классов в образовательных учреждениях различного типа в современных условиях
Изменения, происходящие в социально-экономической сфере, резко обострили решение вопроса о вступлении молодежи в самостоятельную жизнь. Это во многом обуславливает необходимость преобразования традиционных форм педагогической работы, поиска новых методов и приемов активизации процесса профессионального самоопределения,школьников, способов повышения профессиональной квалификации педагогов. Анализ результатов наблюдений за судьбой выпускников школы показывает, что каждого ребенка нужно готовить к самостоятельной жизни. Решить эту проблему можно путем проведения целенаправленной систематической работы по - социальной адаптации и самоопределению, включающей обогащение и расширение социально-нравственных представлений об окружающем мире и обществе, труде и профессиях взрослых, своих индивидуально-типологических особенностях.
В связи с этим понятие «самоопределение» приобрело особую значимость и актуальность. Предостерегая от буквального понимания термина «самоопределение», П.Г. Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как определение относительно самого себя. Понятие «самоопределение» предполагает не только наличие самого процесса и включенность в него субъекта, но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит» [224, с. 109].
В разработанной Институтом профессионального самоопределения при РАО «Концепция профессионального самоопределения» понятие «профессиональное самоопределение» рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях» [215, с.ЗЗ].
В общем, под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, "центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе многообразных социальных отношений" [176, с. 109]. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление иметь собственную позицию в структуре различных связей между людьми. Процесс становления человека как общественного существа характеризуется диалектическим сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида; (индивидуализация).
Самоопределение можна также рассматривать как процесс освоения человеком различных социальных ролей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется под решающим влиянием воспитания..
А. К. Маркова [113, с. 57-58] выделяет следующие признаки самоопределения:
- установление человеком своих особенностей, качеств, способностей;
- выбор человеком критериев, норм оценивания себя;
- определение своих качеств, соответствующих требуемым нормам;
- предвосхищение своих потенциальных качеств;.
- построение своих целей, задач и планов;
- пересмотр человеком критериев и оценок себя;
- пересамоопределение, смена ценностей.
Так как самоопределение человека происходит наиболее эффективно в процессе деятельности, то прежде чем рассмотреть процесс формирования профессионального самоопределения старшеклассников необходимо дать характеристику процесса деятельности, с определением наиболее важных и ответственных моментов. Так, С.Л. Рубинштейн понимал человеческую деятельность, прежде всего как трудовую деятельность^ подчеркивая, что в процессе труда «не только производится тот или иной продукт, но и сам человек формируется в труде. В трудовой деятельности человека формируется его характер, развиваются его способности, получают закалку и переходят в практические действия его мировоззренческие принципы, установки» [169, с. 50]. Трудовая деятельность понималась им как единство физических и умственных процессов. При этом труд не возможен без знаний и навыков, приобретаемых в опыте. Как отмечает В.В. -Давыдов, анализ* структуры как материальной,.так и духовной деятельности обнаруживает следующие основные элементы: мотивы, побуждающие субъект к деятельности;: цели-результаты^ на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется [164, с.91-92]. А.Н. Леонтьев, ввел понятие предметной деятельности, отмечая, что "...говоря о деятельности, мы разумеем предметную деятельность, основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая" [108]. В качестве составляющих деятельности он выделил: потребности - мотивы - цели -условия: и соотносимые с ними деятельность - действия - операции, то есть любая деятельность состоит из следующих элементов: потребность -мотив - цель - задача - действия - операция. Однако структура деятельности может быть представлена по-разному. Так в структуре учебной деятельности выделяют следующие компоненты: содержательно-деятельный; потребностно-мотивационный; организационно-планирующий; контрольно-оценочный. Только принятие во внимание всех структурных ком-понентов позволяет говорить о процессе учения как о деятельности.
Е.И. Машбиц выделяет следующие способы реализации учебной деятельности: при первом, в качестве аспектов берутся содержательный, операционный и мотивационный, при втором, в учебной деятельности выделяются цели, средства, задачи [121]. Мы разделяем мнение ряда авторов [179], согласно которому, учебную и трудовую деятельность целесообразно рассматривать как два этапа одной целостной деятельности. При этом на первом этапе происходит становление деятельности, на втором приобретенные знания, умения и навыки должны выступить средством выполнения деятельности с качественно иным содержанием звеньев этой структуры, и на втором же этапе учащиеся получают новые знания. В свою очередь, одним из важнейших признаков учебно-творческой деятельности, ориентированной на решение учебных проблем, творческих задач и заданий, является- появление в результате ее осуществления, психологических, новообразований: знаний, умений, творческих способностей личности. К.К. Платонов процесс формирования у учащихся умений представляет условно в виде следующих этапов: 1) первоначальное умение -осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт, в действиях ярко выражен характер проб и ошибок; 2) частично умелая деятельность - овладение умением в выполнении отдельных приемов, операций, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности; 3) умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способов и средств ее достижения, овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности; 4) мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагание, творческое использование различных умений [146].
В каждый период возрастного становления ребенку необходимо достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, зрелости, которая может не совпадать с возрастными требованиями. Старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную практику для обеспечения эффективного физического и гражданского становления. Всякие попытки отстранения их от труда и гражданской ответственности в период юности (от 14 до 18 лет) ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании. В отличие от младших школьников подростки уже преодолели барьер самосознания.. Их, наряду с внешними формами жизни, привлекает и содержательное, социальное ее наполнение. Школьники старшего возраста склонны к восприятию конкретного и яркого в жизни, но начавшийся процесс самосознания побуждает их к осмыслению происходящего в окружающем мире и определению своего отношения к нему. Они хотят вместе со взрослыми участвовать в настоящих событиях, окрашенных в их воображении романтикой, стремятся заслужить внимание и уважение старших и сверстников. Эти особенности подростков лежат в основе требования самодеятельного характера общественных организаций и учреждений дополнительного образования [143, с. 66].
Критерии профессионального самоопределения учащихся старших классов
Для определения критериев профессионального самоопределения старшеклассников рассмотрим готовность к профессиональной деятельности как его основы. Понятие "готовность" рассматривается в различных: аспектах. Одни исследователи готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность [46, с.4]. Другие авторы определяют готовность как "целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения; взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, трудовые умения и навыки" [65, с.41]. В ряде работ подчеркивается, что готовность - не только предпосылка, но и регулятор деятельности. Выделяется готовность к умственной и физической деятельности (А. Г. Ковалев), психологическая и практическая (Ю. К. Васильев), общая и специальная (Б.Г. Ананьев) готовность и т. Д.
По мнению Б.Г. Ананьева, определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность; не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем [7]. В словаре СИ. Ожегова готовность определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь».
Исследования, проведенные М.В. Ретивых и другими учеными, показали, что готовность к деятельности, к конкретной профессии является интегративным качеством личности, позволяющим успешно выполнять эту деятельность. Готовность имеет структурное строение и носит много-уровненый характер. Она включает в себя [167]:
— физиологическую готовность (общее развитие, состояние здоровья);
— нравственную готовность (потребность в труде, любовь к профессии, сформированность профессионально значимых нравственных качеств);
" " — психологическую готовность (соответствие особенностей психики - свойств внимания, памяти, мышления, темперамента и т.п. — характеру труда);
— практическую готовность (наличие специальных знаний, умений и
опыта).
Таким образом, анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что готовность к профессиональной деятельности - это инте-гративный показатель профессионального самоопределения учащихся, включающий в себя степень сформированности мотива выбора профессии, знание содержания профессиональной деятельности, умение выполнять профессиональные действия. Это результат целенаправленной подготовки и самоподготовки как одно из проявлений уровня развития профессионального самоопределения учащегося.
Готовность личности к профессиональной деятельности, способствующая осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, выражается в формировании нравственной, психофизиологической и практической готовности и реализации профессионального намерения и стремления [184].
Е. А. Климовым выделены следующие критерии, характеризующие процесс профессионального самоопределения [83, с.63-64]:; информированность учащихся о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессии; сформированность интересов и склонностей; появление новых качественных синтезов способностей; возникновение специфических взаимоотношений с родителями, товарищами^ представителями различных профессий, учителями; образование новых качественных синтезов в самосознании; построение личных профессиональных планов. Часть перечисленных пунктов характеризует информационно-ориентировочную основу деятельности учащегося, часть — практическую [83,76].
С. Н. Чистякова в качестве критериев, характеризующих .процесс: профессионального самоопределения, избрала следующие: профессиогра-фическая информированность учащихся; сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии; выраженность профессиональных интересов; наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности;" сформированность профессиональных намерений; реальный уровень профессиональных притязаний (интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности); соответствие состояния здоровья требованиям избираемой профессии [214, с.49-50].
Другие исследователи, определяя готовность к профессиональной деятельности как многогранное психологическое явление, включают в него следующие компоненты: устойчивый профессиональный интерес; степень достоверности информации о предполагаемой профессиональной деятельности; степень привлекательности предполагаемой трудовой деятельности; личная самооценка. своего соответствия профессии; потребность в получении профессии; степень уверенности в овладении профессией [155, с.265-266].
В научной литературе дается следующее определение готовности к выбору профессии: "Готовность к выбору профессии - внутренняя убежденность и осознанность, фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку" [там же, с.171]Исследователи отмечают, что характерной чертой юношеского возраста является формирование жизненных планов. И. С. Кон отмечает: "В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности, поэтому он заземляется в первую очередь на выбор профессии" [88, с.137]. В ранней юности такие новообразования, как потребность в профессиональном самоопределении * и нахождении смысла жизни, имеют глубокую взаимосвязь и определяют единство гражданского и профессионального становления молодого человека.
Главной социальной задачей в ранней юности является выбор профессии. . Потребность в профессиональном самоопределении становится стержневой в личности. "Только в ранней юности, благодаря новой социальной ситуации развития, проблема самоопределения становится актуальной для личности, определяющей ее помыслы и переживания" [214, с. 14]. У старшеклассников должно быть сформировано понимание личностной и социальной значимости правильного выбора профессии.
Педагогическая модель профессионального самоопределения учащихся старших классов в кадетском корпусе спасателей в процессе начальной профессиональной подготовки
Эффективность преобразований, происходящих в социальной и экономической сферах общества, в значительной степени зависит от профессиональной подготовки каждого человека.. Социальная функция школы состоит в том, чтобы опережать жизнь, и осуществлять эту функцию школа может лишь в жизни с присущими ей противоречиями, готовя учащихся к осмыслению будущего, которое несет свои проблемы для всей человеческой цивилизации [160, с. 100]
Современная педагогическая практика, нередко замыкающаяся в рамках образовательных учреждений, недостаточно использует позитивное влияние семьи и других социальных институтов, игнорируя тем самым целостный характер обучения и воспитания как социального явления. Сама жизнь требует качественно нового, социально-педагогического подхода к образовательной деятельности всех институтов1 общества, к. педагогическому обеспечению социальной практики, социальной адаптации каждого ребенка и его семьи, педагогически целесообразной самоорганизации их жизнедеятельности.
Лишь 21% старшеклассников полагают, что образование дается только в школе, 79% - утверждают, что образование продолжается и после уроков, в том числе: в своей семье (22%), в компании сверстников (15%) и т.д. [176]. Академик В.А. Поляков в числе главных направлений научных исследований выделяет теоретическую и практическую разработку современных психолого-педагогических технологий профессионального развития личности средствами трудового и профессионального развития [155]. Процесс обучения состоит, как считают некоторые исследователи из процесса вооружения знаниями и умениями, формирования убеждений мотивации учения и качеств личности. Наличие необходимых знаний и умении в определенной деятельности является исходным моментом для включения человека в трудовой процесс. Чем больше человек знает и умеет, тем легче ему удовлетворить потребность своего самовыражения в конкретной деятельности.
Академик Б.Т. Лихачев отмечает, что педагогическая система как целостность, представляет собой организованную совокупность целей, со держания, условий,. форм и методов, направляющих и; преобразующих жизнь учащихся [102] Рассматривая учебно-воспитательные ас пекты образовательной деятельности учреждения дополнительного образования, особо выделим ее гуманистический, развивающий и творческий характер, поскольку в своей основе она имеет образовательные, воспитательные, развивающие цели при решении учебно-воспитательных задач.
Моделирование как метод исследования в настоящее время получил широкое распространение в различных научных областях и направлениях.. В настоящее время все чаще применяется модельное представление сложных объектов. Например, Н. М. Асмолов рассматривает модель как универсальный способ познания, как язык науки будущего [11]. Модель - это условный образ объекта. Она служит для: выражения отношения между человеческими знаниями об объекте и самим объектом, является одной из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой и должна отражать структуру и функционирование объекта. «Ценность моделирования не в его всеохватности, а в выделении существенного в изучаемом объекте» [178]. В модели воплощается передовая практика, одновременно модель служит средством изучения, и совершенствования этой практики. Модель проверяется на опыте, в результате этой проверки она уточняется, и создаются предпосылки для построения модели более высокого порядка. В педагогике существует мнение, что "содержанием педагогики как науки является изучение методов построения оптимальных педагогических систем" [14, с. 19]. Одним из основных этапов этого процесса можно назвать моделирование. Термин "моделирование" в педагогику пришел из технической области знаний. Там он означает создание опережающей модели того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост числа используемых методов, средств, форм воспитания и обучения, выявление все большего числа факторов, влияющих на эти процессы, делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации .... деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения молодежи должна прийти... эффективная педтехника" [20, с.94]. Благодаря моделированию, педагогический процесс становится; технологичным. Педагогическую технологию можно рассматривать как последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса,, действий и состояний его участников. Моделировать - значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса.. Г.С. Безрукова, обобщив опыт технического моделирования, преломив его через призму педагогической науки, выделяет общие принципы моделирования любых педагогических актов: принцип человеческих приоритетов, когда центральным звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития [20]. Это принцип гуманизации и природосообразности, когда человеческий приоритет означает реализацию этих принципов при проектировании любого объекта педагогики. Наиболее распространенным в педагогике типом модели, является педагогическая модель, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между важнейшими компонентами системы.
Принцип саморазвития моделируемых систем означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создать очень точную статическую модель, потому как педагогическая деятельность - творческая, предполагает взаимодействие между людьми, каждый из которых - индивидуальность, требующая особенных подходов и методов воздействия.
На основе анализа известных подходов к созданию педагогических моделей нами была разработана педагогическая модель профессионального самоопределения старшеклассников. Ее разработка основана на глубоком теоретическом анализе проблемы, выявлении основных противоречий, разрешение которых отразится на процессе профессионального самоопределения школьников. Среди основных противоречий, учет и решение которых определяют форму и содержание образовательного процесса, можно назвать следующие: противоречие между массовым характером образования и его качеством. В процессе формирования системы массового образования произошло снижение требований к уровню подготовки учащихся. противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями конкретных учеников. Каждый из учащихся по-своему одарен и. талантлив. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают полного развития их творческого потенциала.
Профессиональное самоопределение учащихся в кадетских корпусах России
Во все времена, выдающиеся реформаторы России» задумываясь о переустройстве государства, неизменно обращали свои взоры к молодому поколению. Они понимали: успех задуманного дела во многом будет зависеть от подготовки преданных делу, патриотически настроенных, государевых людей. Следовательно, нужна система воспитания и образования, отвечающая особенностям истинно русского национального характера и готовящая обществу профессиональные кадры, - способные к служению Отечеству.
Название "кадеты" происходит от. французского слов "cadet" -"младший". Организация преподавания и обучения в кадетских корпусах, России во многом повторяла опыт Дании и Пруссии в воспитании молодых дворян. Учебная программа удачно сочетала военные науки и гуманитарные дисциплины. Было положено начало совершенно новому для России "регулярному" военному образованию, заложены основы профессиональной подготовки будущих офицеров с детского возраста.
В России имеется богатый опыт воспитания подрастающего поколения в данном направлении. Принципиальное отличие российских кадетских корпусов от европейских было в том, что русских юношей готовили не только к сугубо военной карьере как таковой, но и к государевой службе на гражданском поприще. К началу ХГХ века система кадетских корпусов приняла форму, максимально отвечающую российскому укладу жизни, потребностям государства и общества. В кадетских корпусах сформировалась своеобразная духовная атмосфера внутренней жизни, воспитывалось чувство товарищества и братства, долга и чести, благородства и верности своему Отечеству. Целью жизни многих кадет стал девиз: «Жизнь Родине, честь никому!».
Зарождение в России военно-учебных заведений связано с именем Петра І. В 1701 г. он основал в Москве Школу математических и навигац-ких наук, которая в 1715 г. стала Академией морской гвардии и впоследствии была переведена в Петербург. В 1752 г. ее преобразовали в Морской Шляхетский кадетский корпус. В 1712 г. в Москве Петр I создал Инженерную школу, которая через семь лет также оказалась в Петербурге. В 1762 г. на ее основе возник Артиллерийский и Инженерный Шляхетский кадетский корпус. В 1732 г. императрица Анна Иоановна по предложению известного государственного и военного деятеля Павла Ягужинского открыла Сухопутный Шляхетский кадетский корпус. Вместе с первым Московским кадетским корпусом, основанным в 1778 г. Екатериной II, они положили начало системе российских военно-учебных заведений.„Целью кадетских корпусов было "доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующие их предназначению воспитание". В начале XDC века угроза вторжения французской армии заставила российские власти в числе прочих решений принять меры по расширению количества учебных заведений для подготовки офицерских кадров. Однако кадеты не были обязаны посвящать себя военной службе. Екатерина II говорила: "Напрасно думают, что мои кадеты приготовлены единственно для войны. Мои кадеты... выберут себе поприще по своим вкусам и склонностям". Выпускники кадетских корпусов были не только военные, но и широко известные литераторы, поэты, писатели, художники, композиторы, ученные: один из основателей русского драматического театра Ф. Волков, художники В. Верещагин, П. Федотов, составитель "Толкового словаря" В. Даль, писатели А. Радищев, А. Сумароков, Ф. Достоевский, А. Куприн, российский дипломат С. Воронцов, композиторы Н. Рим-ский-Корсаков, Цезарь Кюи и др.
По внутреннему распорядку кадетские корпуса в какой-то степени напоминали воинские части. Учащихся водили строем и ставили в караул. Их разделяли на пять возрастных групп — по три года в каждой. Первая — от шести до девяти лет - была под надзором воспитательниц (бонн). Следующие четыре поручались офицерам и гражданским наставникам, которым вменялось в обязанность "возрастить младенца здорового и крупного, вкоренить в душе его спокойствие, твердость и неустрашимость и украсить сердце и разум делами и науками, потребными гражданскому судье и воину'*. Воспитанники, обучавшиеся "изрядно", по окончании корпуса могли быть произведены в чин подпоручика и даже поручика. При посредственных успехах кадет мог быть выпущен унтер-офицером. Успешно окончившие обучение в кадетских корпусах зачислялись в юнкерские училища без экзаменов^ В наиболее престижные училища Москвы и Петербурга принимали кадетов только с высокой успеваемостью. При поступлении они давали подписку о том, что не являются членами какой-либо политической партии.
Вначале кадетские корпуса совмещали функции как подготовительного, так и высшего учебного заведения, а с созданием в XIX в. юнкерских училищ они становились как бы первой ступенькой для будущих офицеров.
В кадетских корпусах и военных училищах развитие патриотизма проводилось в ходе плановых занятий, коллективных мероприятий и индивидуальной воспитательной работы со стороны офицеров. Особое внимание уделялось воспитанию на традициях предков. Например, специальный предмет "Военная история" имел целью "ознакомить с общим ходом войн, в которых принимала участие русская армия, с обращением особого внимания на выдающиеся ее подвиги и достигнутые результаты". И если на занятиях по тактике использовались отдельные эпизоды военной истории для иллюстрации тех или иных положений учебного предмета, то в этом курсе нужно было "раскрыть перед будущими офицерами русской армии в живых, увлекательных образах оказанные Отечеству услуги этой армией...". Когда принималось решение на введение этого курса в учебную программу военных училищ (с 1884 г.), то в Главном управлении военно-учебных заведений сочли, что подобный курс необходим "как потому, что офицеру русской армии следует знать ее прожитое прошлое, так и потому, что столь необходимая для воина любовь к военной службе более всего укрепляется и развивается в учащихся из ясно и правильно сознанного значения великих заслуг армии на пользу Отечеству*'.
По программе курса разбирались все войны, начиная со времен Петра I и до конца XIX в. Причем, касаясь общего хода боевых действий, преподаватель главное внимание должен был акцентировать "на тех эпизодах военной доблести отдельных лиц и частей войск, кои проявляют сильно развитый характер, решимость и настойчивое стремление к достижению поставленной цели. Все это, наравне с подвигами самоотвержения, должно глубоко западать в душу слушателей и возбуждать в них благородное соревнование идти по следам избранных людей, характер и действия которых становятся предметом любви и уважения потомства" [47].
В 1801 году император Александр I предложил губернаторам принять участие в создании таких учебных заведений. Патриотически настроенное дворянство Тульской губернии одним из первых в России решило учредить в Туле на свои средства училище для неимущих дворян и обратилось к императору с соответствующей просьбой. 19 августа 1801 года Александр I ходатайство утвердил, установил выделять из своей казны на содержание этого училища 6000 рублей ежегодно и выразил надежду, что «... оно употреблено будет на самых лучших правилах и успехами своими оправдает ожидания истинных сынов Отечества». На просьбу тульского дворянства именовать училище Александровским царь ответил: «Хотя не мыслю я, чтоб в деле общей пользы имя могло присоединить новое достоинство: но чтоб показать, сколь много уважаю я подвиг дворянства к сему заведению, соглашаюсь удовлетворить желанию его называть Александровским». Деньги на создание дворянского училища жертвовали дворяне, купцы, представители других сословий Тулы, Тульской губернии и других городов России. Например, граф А.Г. Бобринский пожертвовал 1200 рублей, князь Д.И. Горчаков и купец Н.Н. Оводов — по 500 рублей. Тульский заводчик А.С. Баташов безвозмездно передал училищу свой дом на набережной реки Упы. 16 февраля 1802 года «... при многочисленном собрании граждан всех сословий состоялось торжественное открытие Александровского дворянского училища». В училище подбирали лучших преподавателей и воспитателей. Их назначения и увольнения производил лично губернатор. Первым инспектором училища в декабре 1801 года стал профессор юриспруденции Московского университета К.И. Лангер, имевший большой опыт работы в лучших европейских учебных заведениях подобного типа. Преподавал в училище И.П. Сахаров — выдающийся русский историк и этнограф.
