Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы образовательного процесса в разработке Н.Ф. Бунакова
1. Цели, задачи, содержание образования 14-31
2. Методические подходы к организации обучения 31-74
ГЛАВА 2. Воспитательные аспекты образования
1. Идея воспитывающего обучения 75 - 92
2. Школа как центр культурно-воспитательной работы 92 -118
3. Актуальные идеи теоретико-методического опыта Н.Ф.Бунакова 118-136
Заключение 137-139
Библиография педагогических работ Н.Ф.Бунакова 140-151
Архивные источники 152-159
Литература
- Методические подходы к организации обучения
- Идея воспитывающего обучения
- Школа как центр культурно-воспитательной работы
- Актуальные идеи теоретико-методического опыта Н.Ф.Бунакова
Введение к работе
Инновационные процессы, происходящие сегодня в образовании, давно перестали быть сенсацией. Ими охвачена вся педагогическая действительность: создаются новые типы учебных заведений, складываются новые виды образования, возникают новые формы управления.
Идет интенсивный поиск приоритетной модели образования. Образовательно-воспитательные парадигмы в настоящее время все более связываются с решением проблемы развития и воспитания личности, ее самореализации и социализации.
Важным направлением в реформировании образования является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает объективная необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом.
К числу фундаментальных методологических истин относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания отрицания; прогнозирование будущего образования возможно на основе историко-теоретического анализа прошлого.
Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие.
Происходящие изменения требуют глубокого и всестороннего исследования проблем образования в аспектах методологии, истории, теории и практики педагогики. Обращение к отечественной истории образования даст возможность обобщить и систематизировать опыт историче-
4 ского прошлого» отобрать в нем традиционные приоритеты, значимые и для настоящего времени.
Сегодня не может оставаться невостребованным реформаторский опыт образования в России второй половины XIX - начала XX века. В истории педагогики этого периода возникают новые и во многом альтернативные теории и концепции. Эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев и др.
В этой славной когорте особо стоит выделить Николая Федоровича Бу-
нак-ова (1837-1904). Он вошел в историю отечественной педагогики как пред
ставитель демократического направления и последователь идей К.Д.Ушин-
ского, как теоретик и практик начального образования и организатор двух экс
периментальных школ в Воронежской губернии.Его заслугой является разра
ботка ряда прогрессивных педагогических идей, направленных на практиче
скую реализацию цели целостного воспитания и образования личности. Осо
бую известность он приобрел как автор многих учебных книг и пособий для
начальной школы, как руководитель многочисленных съездов и курсов учите
лей и организатор первого в России крестьянского театра. ;
Между тем, в отечественной истории педагогики отношение к Н.Ф Буна-кову и его педагогической деятельности достаточно неоднозначно. Работа среди учителей и учебные пособия Бунакова сделали известным его имя уже в 70-80-ые годы XIX века. О высоком'авторитете, каким пользовался Н.Ф.Бунаков среди участников учительских съездов и курсов, об их любви и уважении к нему, свидетельствует ряд фактов: многочисленные письма учителей, бывших его слушателями на съездах и курсах, хранящиеся в фондах Воронежского облает- :| ного музея краеведения (ВОМ); использование и пропаганда его учебных посо- '4 бий и методических руководств к ним; присвоение ему почетного звания «учителя народных учителей» 1882). Подтверждение положительной оценки деятельности Н.Ф.Бунакова мы находим в этот период у И,Е.Андреевского,
5 В.А.Латышева, Ф.Ф.Резенера [Л. 169,66,121]. Все они отмечают самостоятельность творческих исканий в деятельности педагога.
Но наряду с этим уже тогда существовали и иные точки зрения. В педагогической журналистике 70-90-х годов XIX века В.Поповым было высказано отрицательное отношение к предметно-наглядному обучению, пропагандируемому Н.Ф.Бунаковым [ЛЛ14].Резкая критика предметного обучения Бунакова была дана и Л.Н.Толстым в его статье «О народном образовании» в 1874 году [Л. 157]. Не признавал необходимости предметно-наглядного обучения и В.И.Водовозов [Л.25].Неоднозначное отношение к личности и деятельности Н.Ф.Бунакова можно проследить и в статьях С.Миропольского, Л.В.Маке-до-нова [Л.88,80]. Этими авторами подчеркиваются заслуги педагога в области народного просвещения, но при этом они рассматривают его как педагога-компилятора, не внесшего ничего нового в развитие отечественной педагогической культуры.
В первые годы после революции происходила переоценка классического наследия в области педагогики с марксистских позиций. Шел процесс создания капитальных историко-педагогических трудов Е.Н.Медынским («История педагогики в связи с экономическим развитием общества» - в 3-х томах. М.: 1925-30-е годы); Г.Г.Шахвердовым («Воспитание народных масс». Ростов-Дон, 1924 г.); Г.Е.Жураковским («Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы.» Ч.І, Киев, 1926 г.); А.А.Фортунатовым («Теория трудовой школы в ее историческом развитии». Ч.1,М.,1925 г.) и многими другими [Л.15].
Содержание этих работ недостаточно отражало развитие теории и практики педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX века В первые годы советской власти отсутствуют работы, посвященные педагогической деятельности Н.Ф.Бунакова.Это объяснялось влиянием так называемой «пролеткультовской» идеологии, сеявшей сомнения в ценности и научности русского дореволюционного наследия.
В 30-60-е годы XX века, когда был пересмотрен подход к достижениям прогрессивной отечественной педагогической мысли дореволюционного пе-
риода, в советской литературе появляются публикации, в которых схематично, в целях восполнения существующих «пробелов» в истории педагогики, рассматривалась общепедагогическая и методическая деятельность Н.Ф,Бунакова. Среди работ этого периода следует отметить статьи И.Н.Шапошниковой, ЗТ.Сахиуллиной, Е.И.Кореневского [Л. 162,132,64]. Авторы кратко излагают основные методические идеи видного отечественного педагога по общим и частным проблемам образования: принципы наглядности и самодеятельности в обучении, методику обучения грамоте в начальной школе.
Несколько шире педагогические взгляды Н.Ф.Бунакова освещаются в статье К.Е.Бендрикова «Педагогическая система Н.Ф.Бунакова», в которой дана характеристика практической деятельности педагога и основных его теоретических положений по вопросам образования [Л. 13].Обстоятельно освещается общепедагогическая деятельность Н.Ф.Бунакова и в статье Э.Р.Зусер [Л. 54].
Педагогическое наследие Н.Ф.Бунакова представлено в диссертационных исследованиях К.А.Асеевой (1940 г.) и В.Д.Соловьевой (1958 г.). Ими были изучены и обобщены педагогические взгляды видного отечественного педагога по проблемам всеобщего образования, совместного обучения, роли личности учителя. Охарактеризованы дидактические взгляды педагога. Формирование педагогических взглядов Н.Ф.Бунакова в контексте общественно-педагогического движения 60-х годов ХГХ века рассматривалось В.З.Смирновым, Н.В.Чеховым [Л.138-141,161].
Недостатком названных исследований, на наш взгляд, является их, по преимуществу, фактологический характер (следование за фактом в ущерб анализу), что было обусловлено историческим контекстом времени - необходимостью привлечения новых пластов источников, преданных ранее забвению под идеологическим давлением.
В связи со 150-летием со дня рождения Н.Ф.Бунакова и исследовательскими работами в области истории образования второй половины XIX века, в конце 80-х годов XX века появляется ряд новых публикаций о педагоге, характеризующих отдельные аспекты его многосторонней деятельности: работу по
7 дошкольному восгагганию, организацию крестьянского театра, детского сада [Л.24}5$,30,23].
Принципиально новые возможности углубленного и целостного изучения педагогического наследия Н.Ф.Бунакова открылись в связи с появлением коллективных трудов по истории общественно-педагогической мысли в России второй половины ХІХ-начала XX века.Общее наследие отечественной педагогической культуры этого периода представлено в обобщенном варианте в работах Э.Д-Днепрова, Н.А.Константинова, П.А.Лебедева, А.И.Пискунова, МФ.Шабаевой [Л.7,63Д01Д02,103]. Деятельность Н.Ф.Бунакова рассматривается в них в ряду его талантливых современников - видных отечественных педагогов, отмечаются их общие взгляды, общий подход к делу как последователей К.Д.Ушинского. С этих же позиций - общего и сходного -теоретико-методическая деятельность Н.Ф.Бунакова рассматривается Ф.Г.Паначиным и В.Р.ЛеЙкиной-Свирской, занимающихся исследованием проблем педагогического образования и деятельности учителя [Л. 105,71].
Проведенный историографический обзор по теме исследования позволяет не только выделить период 1960-1980-х годов XX века как время наиболее позитивных оценок педагогической деятельности Н.ФБунакова, но и отметить, что исследования данного периода касаются общих вопросов педагогической деятельности видного отечественного педагога, чаще в аспектном их изложении.
С начала 90-х годов XX века социальные преъбр^зованшг в нашем обществе приведи к пересмотру духовных основ и норм человеческой деятельности. Перемены 8 идеологическом климате российского общества получили отражение в коренном повороте нравственных ориентиров - от классовых к общечеловеческим ценностям [Л.34,124].
Одной из важнейших задач в современных условиях является развитие личности на духовно-нравственной основе общечеловеческих ценностей с учетом национальных традиций и идеалов, формирование мировоззрения личности, отражающего диалектику взаимосвязи общечеловеческого и националь-
8 ного, воспитание личности думающей, самостоятельной, готовой к жизни в изменяющемся социокультурном пространстве.
В связи с этим на рубеже 90-х годов вашего времени в российской педагогической «ауке намечается новый этап в изучении творческого наследия русских педагогов второй половины XIX -начала XX веков.За короткий период времени появилось несколько значительных работ по этому периоду отечественной педагогической т*ысля.Так, в частности, ЙН^аркова^САМинижова отмечают содержательность практико-теоретической деятельности видных отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX вежа по вопросам нравственного воспитания [Л. 9,86]. Н.Л.Беленчук, М.В.Богуславский, КЕПантелеева, 3-И,Равкин, В, Г.Пряникова, СШХмолин подчеркивают значимые идеи отечественной педагогической мысли этого периода в решении сложной и актуальной проблемы взаимосвязи общечеловеческого и национального в обучении и воспитании [Л. 12,18,104,124,144]. Социальную функцию школы в историческом ракурсе данного периода рассматривает Е.А.Меньшиков [Л.84].
На фоне новой волны интереса к этому периоду в истории отечественного образования, обусловленному фрактадьностью ^похожестью) происходящих общественных перемен, современная педагогическая мысль возвращается и к многогранному творческому наследию Николая Федоровича БунаковаТак, В.Я.Суховерхов отмечает интересный теоретико-методический опыт педагога в области подготовки учительских кадров [Л.152];А.В.Слинько, Е.К.Сысоева подчеркивают вклад Н.Ф.Бунакова как педагога-демократа в развитие прогрессивной отечественной педагогической мысли [Л. 136,154]. Д.И.Латышина, исследуя вопросы воспитания и образования в России с X по начало XX века, акцентирует наше внимание на общепедагогической теории Н.Ф.Бунакова, делая основной упор на так называемый «петинский» период его деятельности (1884-1902 гг.). Она отмечает оригинальность педагогических взглядов педагога, показывает прогностичность его подходов к вопросам организации целостного
9 образовательного процесса, подчеркивая близость этих подходов современным педагогам - теоретикам я практикам [Л.70].
Сегодня освоение и развитие идей НФ.Бунакова необходимо вывести на новый уровень на основе рефлексии его опыта с учетом социальных, педагогических, психологических знаний современной науки. Необходимо осмыслить, что из наследия отечественного педагога представляет ценность для современного образовательного процесса, а что обусловлено историческим контекстом времени. Обращение к педагогическому наследию Н.Ф.Бунакова представляется правомерным и с точки зрения осмысления роли и места образования в жизни современного общества, ибо широкий философско-антропологический взгляд на образование - идущий в России от К.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Каптерева и других их современников - переживает сегодня второе свое рождение.
Кроме того, потребности современной действительности требуют переосмысления образовательного процесса.
Противоречивая трактовка педагогического наследия видного отечественного педагога в историко-педагогической литературе, а также необходимость объективного изучения и критического осмысления отечественного педагогического опыта в организации образовательного процесса, востребованного еовременной педагогической наукой и практикой, определили выбор темы диссертационного исследования «Образовательный процесс в педагогическом наследии И Ф.Бунакова».
Объектом данного исследования является педагогическое наследие Н.Ф.Бунакова в контексте развития отечественного образования и педагогической науки второй половины XIX - начала XX века.
Предмет исследования: образовательный процесс (содержательная и процессуальная его стороны) в педагогических взглядах и практической педагогической деятельности Н.Ф.Бунакова.
Цель исследования: раскрыть теоретические основы, охарактеризовать составляющие образовательного процесса (цель, задачи, характер, содержание
образования; принципы, методы, средства и организационные формы обучения), представленные в педагогическом наследии Н.Ф.Бунакова. Задачи исследования:
используя системно-структурный анализ педагогических работ Н.Ф.Бунакова, архивных материалов, отражающих теоретико-методическую деятельность и работу руководимых им школ, выявить основные составляющие в организации образовательного процесса, наличествующие в педагогическом наследии Н.Ф.Бунакова; указать конечные и промежуточные цели на достижение которых направлен процесс; дать характеристику содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определить условия, в которых протекал процесс;
проанализировать содержательную и процессуальную стороны организации образовательного процесса в аспекте соотношения обучения и воспитания;
показать преемственность в педагогической деятельности Н.Ф.Бунакова гуманистических, демократических традиций и идей отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также ее историческую обусловленность;
определить актуальные идеи и положения в системе педагогических взглядов педагога по исследуемой теме, которые могут быть творчески и конструктивно использованы в современной теории и практике отечественного образования.
Организация я этапы исследования.
Первый этап (1996-1998) - определение концептуальных теоретических основ и методов исследования.
Второй этап (1998-1999) - накопление фактического материала при работе с архивными, историко-педагогическими источниками и его углубленное осмысление.
Третий этап (1999-2000) - подготовка публикаций по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Методологическая основа исследования: принцип историзма, объективности, системности в изучении наследия Н.Ф.Бунакова; методологические
требования к организации и проведению исследования, основанного на отборе, систематизации и сравнительном анализе конкретных источников.
Фундаментальные работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных, гуманитарно-антропологических подходов к познанию человека как целостного явления в его взаимодействии с внешним миром.
Методы исследования: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ соответствующего круга источников; метод ситуационного анализа в рамках исторического контекста; исторический метод исследования в единстве с логическим анализом рассматриваемых явлений; системно-структурный, ретроспективный и прогностический анализ источников.
Достоверность исследования: подтверждается совокупностью методов исследования; сравнительнс-чюпоставительным анализом достаточно широкого круга источников.
Источннковой базой исследования являются учебные пособия, методические руководства, статьи и рецензии Н.Ф.Бунакова по теме исследования; документы и материалы фонда Н.Ф.Бунакова в Воронежском областном музее краеведения (ВОМ); эпистолярное наследие Н.Ф.Бунакова (ВОМ); материалы и документы Государственного Архива Воронежской области (ГА ВО); материалы педагогической периодики из фондов Российской Государственной библиотеки (РГБ) и Государственной научной педагогической библиотеки им. КД.Ушинского РАО; работы предшественников и современников Н.Ф.Бунакова, посвященные теории и практике образования; историко-педаго-гические исследования по изучению наследия Н.Ф.Бунакова; монографические и диссертационные исследования по вопросам методологии педагогики, современная философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблемам образования личности.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем системно представлены теоретико-методологические основы и структурные компоненты целостного образовательного процесса, наличествующие в пе-
12 дагогическом наследии Н.Ф.Бунакова; раскрыты основные концептуальные положения и подходы видного отечественного педагога к сфере образования в целом.
Применение совокупных методов к исследованию педагогического наследия Н.Ф.Бунакова и привлечение современного круга источников по истории педагогики в России содействуют более полному и всестороннему освещению избранной темы.
Составлена наиболее полная по отношению к существующей библиография педагогических, литературных и статистических работ педагога.
Теоретическая значимость исследования: исследование в аспекте данной темы расширяет и конкретизирует сложившиеся к настоящему времени знания о развитии теории и практики отечественного образования второй половины XIX - начала XX века.
Практическая значимость исследования: полученные материалы проведенного исследования используются при чтении курсов теории и истории отечественного образования («История образования и педагогической мысли»); способствует созданию связанных с изучаемой проблемой пособий для вузов; разработке спецкурсов и спецсеминаров, лекций, а также тематики курсовых и дипломных работ.
Кроме того, заключенный в исследовании теоретический и фактологический материал может быть использован в системе повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту
Историко-педагогическая концепция образовательного процесса, представленная в теоретико-прикладном опыте КФ.Бунакова отражала преемственную линию гуманистических, демократических традиций, как отечественных, так и зарубежных, опиралась на самостоятельные гоыскания и, в тоже время, была обусловлена историческим контекстом времени.
В педагогическом наследии Н.Ф.Бунакова выдвинуты и раскрыты основные составляющие образовательного процесса (цель, задачи, характер, содержание
13 образования; принципы, методы, средства и организационные формы обучения) как органически взаимосвязанные и необходимые в педагогической теории и практике образования.
Построение содержания образовательного процесса в педагогическом наследии ИФ.Бунакова трактуется в соответствии с теорией педагогики, имеющей универсальный характер (общечеловеческие духовно-нравственные ценности в педагогическом идеале) и национальными факторами (язык, религия, семейный и государственный строй, быт, исторические и культурные народные традиции).
Значение педагогического опыта Н.Ф.Бунакова состоит в том, что он содержит в себе исторический теоретико-методический материал, который дает основания для решения теоретических и практических проблем современного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась при разработке теоретических занятий, сопряженных с историей и культурой края, в рамках программы по повышению квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей г.Воронежа (1998г.); на научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и аспирантов ВГПУ (1999, 2000гг.); обсуждение основных положений исследования проходило на заседаниях кафедр педагогики,общей и педагогической психологии Воронежского государственного педагогического университета
Методические подходы к организации обучения
Перенос акцента в обучении на развитие личности учащегося заставлял иначе подходить не только к содержательной, но и к процессуальной стороне образовательной практики. Школа должна быть теперь «иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целостности, и ее органическое, постепенное, всестороннее развитие» [Л. 159.С. 178].
Н.Ф.Бунаков подчеркивал, что школа должна давать учащимся такое умственное и нравственное развитие, которое «поднимало бы «темного человека» на тот уровень, где он становится способным сам приобретать знания,... ценить их, связывать и применять к практическому делу» [Б. 121 .С.5] Деятельность учителя перестает сводиться только к сообщению учащимся известного количества знаний. Педагоги, методисты, учителя начинали мыслить обучение именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении, изменении, развитии. Такой подход требовал организационно-педагогического и методического его решения в практике школы.
Глубокое уяснение цели образования, его назначения и характера, определение содержания образования позволило Н.Ф.Бунакову ответить не только на дидактический вопрос «чему учить ребенка?», но и на вопрос - «как учить?», определяя наиболее общие нормы организации учебного процесса. Находясь на эмпирической стадии своего развития, педагогика 60-х годов - конца XIX века имела в своем арсенале много фактов, наблюдений, рецептов. Н.Ф.Бунаков, будучи сам педагогом-практиком, зная заинтересованность каждого учителя именно в конкретной помощи, не стремился, тем не менее, дать учителю рецепты на все случаи жизни, считая, что педагогическая деятельность по своему существу - деятельность творческая. При этом, главное дело педагога, по его мнению, «постичь научные основы ее, без которых невозможна ... разумная постановка дела на практической почве, каким бы талантом на обладали его исполнители - практические работники» [Л. 147.С. 173]. Н.Ф. Бунаков пытался концентрировать мысль педагогов не только самих правилах, но и на тех теоретических основах, из которых эти правила вытекают. Это была своеобразная попытка творческого подхода к специфической области обучения и воспитания.
Размышляя над теоретическими основаниями обучения, Н.Ф.Бунаков пытался при этом обосновать обучение как закономерный процесс, при котором учитель ведет детей от незнания к знанию, от неполного знания к более полному знанию и т. д. Доказательства этому он искал в области вспомогательных, близких к педагогике наук (логика, психология, философия, анатомия, физиология, история общества), чтобы в методическом вооружении подойти к организации обучения. Игнорировать данные вышеперечисленных наук - значило отставать от современного научного развития вообще.
Обучение является своего рода попыткой привития культуры познания подрастающим поколениям. Так как эта попытка осуществляется на основе доступного в данное время и в данном месте исторического опыта, проделанного человечеством в его истории, то, считал Н.Ф.Бунаков, объективной основой обучения должны быть те логические этапы, которые присущи человеческому познанию вообще (в отвлечении от случайностей).
Первой стадией познания окружающей действительности Н.Ф. Бунаков считал чувственное восприятие. Оно выражается в накоплении человеком ощущений, получаемых в результате соприкосновения его организма с предметами окружающей среды. Ощущения - основной фонд познания. На основе ряда ощущений как простейших психических явлений, которым свойственна «разлагающая деятельность по выделению свойств предмета» (анализ), складываются конкретные представления, «суммирующие некоторое количество однородных ощущений предмета в один цельный образ (синтез) предмета или явления».
«Представление» (восприятие) выступает, таким образом, у Н.Ф.Бунакова как осмысленный синтез разнообразных комбинаций ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Подчеркивая сложность восприятия как психического явления по сравнению с ощущениями, Н.Ф.Бунаков рекомендует в практике обучения «разнообразить» ощущения и многократно их повторять, чтобы учащиеся приобретали «представление отчетливые и правильные, соответствующие действительности» [Б. 151 .С. 151-152]. Задача обучения: привести в движение представления детей, вывести их из неподвижности, заставить умственные силы ребенка работать над теми материалами, которые уже накопились в его чувственном опыте. Сохранение и воспроизведение представлений осуществляется, как мыслил Н.Ф.Бунаков, на основе 3-х форм ассоциативных связей, Это - во-первых, форма простой смежности, когда представления следуют одно за другим. Именно на многократном повторении смежных ассоциаций, по мнению педагога, основано «заучивание» как средство обучения (стихи, таблица умножения и т.д.); во-вторых, - форма сходства, когда в образовании связей главную роль играет не порядок представлений, а их содержание; в-третьих, - ассоциации по контрасту, когда соединены прямо противоположные по содержанию представления. На основе ассоциативных связей возникают и постепенно складываются такие функции сознания как память, воображение, мышление. Память -не есть особая и самостоятельная способность психики, по мнению Н.Ф.Бунакова, память есть «воспроизведение представлений». Именно «в группировке представлений по закону ассоциации и заключается сущность и основа памяти» [Б. 151 .С, 156]. Память дает материал для работы сознания. Если внешний мир обогащает человека своими впечатлениями, то память сохраняет эти впечатления в определенном порядке и помогает в нужный момент извлекать их из своей сокровищницы для дальнейшей переработки.
В педагогике середины XIX века существовало мнение, что развитие памяти, учение наизусть и запоминание есть удел старой педагогики, и новая («рассудочная») должна бороться с зубрежкой и ограничиваться тем, чтобы дети понимали, что учат и могли это выражать собственными словами. Эта крайность возникла в педагогике как результат извращенного понимания задач новой, рассудочной школы в противовес старой, схоластической. По мнению Н.Ф.Бунакова, «и то и другое - одинаково нежелательная крайность. Нужно и понимание, нужно и заучивание, но пусть понимание всегда предшествует заучиванию, которое должно и можно облегчить, закрепляя смежные ассоциации достаточным повторением - не утомительным и бессмысленным, а разумным и необходимым - и потому производительным» [Б. 151 .С. 156]. Но память, с точки зрения Н.Ф.Бунакова, не единственная форма воспроизведения представлений в сознании. Рядом с ней развивается воображение -«воспроизведение и переработка представлений в живых и ярких образах». Воображение видоизменяет представления и, таким образом, находит свое выражение в целом ряде искусств и художеств. Процесс обучения опирается не только на развитие памяти, но и на развитие воображения, так как умственная деятельность предполагает в качестве предпосылки для себя не только накопление. Но и известную подвижность («переработку») представлений. Работа воображения дает предпосылки для работы отвлеченного мышления, ибо сущность мышления сводится не только к отражению действительности, как она дана в чувственных представлениях, но и к более глубокому познанию этой действительности. Через разнообразные комбинации представлений и создание таким путем новых построений, отражающих уже не отрывочные впечатления действительности, а их обобщенную сущность. Именно поэтому Н.Ф.Бунаков считал, что учителю необходимо развитие воображения в процессе обучения.
На основе процессов памяти и воображения, «путем отвлечения от некоторых частных признаков и выделения общих сознание создает новый продукт - «понятия». Сознательное соединение понятий дает суждение, а сочетание суждений, в свою очередь, устанавливая внутреннюю связь между ними, создает умозаключение в 2-х его формах (индукция и дедукция). Эти основные процессы и составляют, по мнению Н.Ф.Бунакова, - высшую ступень познавательной деятельности человека - «действительное мышление». «Познать, понять окружающий мир можно только путем творческой умственной деятельности, которая устанавливает логическую связь, закономерный порядок между изучаемыми предметами и явлениями, объектами мышления» [Б. 151.С. 168]. Так как процесс обучения, по убеждению Н.Ф.Бунакова, вращается в области «действительного» (рассудочного) мышления, то учитель должен четко представлять себе логику этого процесса, его суть. Здесь педагог выделяет 2 логические операции («два основных способа мышления») важнейшие, на его взгляд, для процесса обучения: синтез и анализ. «Первая деятельность мысли, - пишет он, - объединяющая, слагающая..., а вторая - разлагающая. Синтетическая деятельность мысли или только воспроизводит образы, или создает новые сочетания из данных образов. Так, упражняя учеников в разложении слов на звуки и переходя к сочетанию этих звуков в то целое, которое было разложено, мы упражняем их в анализе и в воспроизводящем синтезе; а предлагая им из данных звуков образовать новое сочетание, которое они не разлагали, мы упражняем их в творческом синтезе. В практике обучения... очень важны упражнения как в анализе, так и в синтезе» [Б.154.С.169].
Идея воспитывающего обучения
Идея воспитывающего обучения, являясь составной частью содержания педагогических взглядов Н.Ф.Бунакова, была обусловлена существующей в обществе ориентацией на образование как на формирование гуманного содержательного стержня в личности, дающего приоритет в обучении не внешнему, количественному знанию, а качественному постижению человеческих ценностей. На первый план выдвигались высокие человеческие достоинства. «...Придавалось такое великое значение элементу воспитания души в благородном умонаклонении, что даже и само образование стало принимать характер воспитательный,» — читаем мы у В.Н. Острогорского. [Л. 99.С.267]. Тон этому в русской педагогике был задан Н.И.Пироговым, сформулировавшим в «Вопросах жизни» (1856 г.) педагогический принцип «воспитай в человеке прежде всего Человека!» Он (принцип) требовал большого внимания к развитию «внутреннего» человека в воспитаннике. Необходимо было сделать нравственным человека не по привычке, а по сознанию и убеждению. Акцептация делалась на целостную личность, а не на отдельную ее сторону. Воспитание должно было охватывать все «существо человека» [Л.П1]. Н.И.Пирогов исходил при этом из того, что в основе воспитания должно лежать обучение, что именно наука имеет в школе большую воспитательную силу.
Наиболее полное и последовательное обоснование этот тезис получил в трудах К.Д.Ушинского. По мысли К.Д.Ушинского, обучение должно быть основной базой для нравственного воспитания, которое выступало у него в широкой связи с формированием мировоззрения, патриотическим, трудовым, эстетическим, физическим воспитанием [Л. 158].
«...Гениальный Пирогов захватывал вопросы воспитания в таком объеме, как их захватывали немногие всемирные мыслители, и выяснял коренные педагогические задачи, для разработки которых нужны столетия и сотни работников; Ушинский был первым и самым талантливым из этих работников, идущих вслед за гением...» [А.И.31.Л.31]. Такую характеристику дал двум своим великим современникам Н.Ф.Бунаков.
Мысль о том, что в результате образования ребенок должен, прежде всего, стать Человеком с большой буквы, обладать подлинными человеческими достоинствами, была одной из основополагающих и в педагогической деятельности Н.Ф.Бунакова. Педагог неоднократно указывал, что задача народной школы состоит в том, чтобы дать ученикам такое умственное и нравственное развитие и такой круг общеобразовательных знаний, которые бы обеспечили сознательное отношение к окружающей действительности; хорошие, соответствующие человеческому достоинству наклонности, стремления, потребности, привычки [Б. 151]. Обучение в народной школе, считал Н.Ф. Бунаков, должно быть проникнуто широким воспитательным гуманитарным характером.
Идею воспитывающего обучения видный отечественный педагог связывал с изменением нравственного климата общества как следствия проведенной крестьянской реформы в России, устранившей, по его мнению, «безнравственное и бесправное» отношение человека к человеку. Повышение гуманистического потенциала общества Н.Ф.Бунаков рассматривал как важнейшее условие, обеспечивающее человеку обретение способности выделять себя в качестве субъекта собственной деятельности и жизнетворчества, как необходимую предпосылку для нравственного развития народа и страны. Важнейшим средством освобождения и развития личности он признавал просвещение в форме распространения образования и культуры в народных массах.
При анализе педагогических взглядов Н.Ф.Бунакова по вопросу воспитывающего обучения, понятие «идея» мы будем употреблять в том значении, которое дается в советской эгашклопедии, томе Ш [М., - 1972 г.С.41]: «идея -форма отражения в мысли явлений объективной реальности, включающая в себя осознание цели дальнейшего познания и практического преобразования мира».
Совокупность ряда педагогических произведений (статьи, рецензии, обобщающие работы) Н.Ф.Бунакова и опыт его многолетней педагогической практики позволяют сделать вывод о его собственном вкладе в разработку идеи воспитывающего обучения, основанном на систематизации личного опыта и анализа прогрессивных педагогических идей европейской и отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века (И.Г.Песталощщ, И.Ф.Гербарт, Ф.Э.Бенеке, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и другие).
Идея воспитывающего обучения выражалась у Н.Ф.Бунакова в своеобразном подходе к образованию не как к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, а как к подлинному процессу человеческого совершенствования. «Человек, — считал педагог, — по природе своей — организм ... мыслящий, чувствующий, желающий и способный к бесконечному умственному и нравственному совершенствованию» [Б.151.С.93-94]. Воспитывающее обучение, по его мнению, должно благотворно действовать на развитие душевных сил ребенка, «а относительно умственного развития, довести его (ребенка) до того уровня, когда он осознает значение знаний вообще, будет стремиться к ним, научится сам приобретать их ... и пользоваться ими для своего и общего блага, т.е. когда он сделается способным к самообучению и самосовершенствованию» [А.И.32.С.2]. «Идея воспитывающего обучения ... имеет своей задачей не только сообщение знаний и умений, но и всестороннее развитие душевных сил человека, полное очеловечивание личности для совершенствования, для честного и сознательного служения обществу, отечеству, человечеству...» (выделено Н.Ф.Бунаковьш) [А.И.45.Л. 1].
В работе «Школьное дело» (1896 г.), обобщающей 30-летний опыт педагогической практики, мы находим у Н.Ф.Бунакова попытку психологического обоснования идеи воспитывающего обучения (гл Ш «Основные психологические понятия. Воспитывающее обучение»). По его мнению, «учебно-воспитательное дело, имеющее в виду умственное и нравственное развитие учеников, должно опираться на данные психологии» [Б.105.С.137]. Именно с этой целью, в интересах педагогики, Н.Ф.Бунаков пытается использовать все лучшее, что имелось к этому времени в различных психологических и физиологических направлениях науки, чем и заслуживает пренебрежительную кличку «компилятора» впоследствии.
В поисках методологической опоры для педагогической теории он старался исходить из многократно выверенных существенных фактов, имеющих прямое или опосредованное отношение к изучению «телесной и душевной природы человека». Аналогичный подход к проблемам педагогики был характерен и для К.Д.Ушинского: «Мы отовсюду брали то, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник, и хорошо ли он звучит в ушах той или другой метафизической партии,.. Мы шли вслед за фактами и насколько вели нас факты; где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт» [Цит. по: Л.46.С. 79].
Разделяя точку зрения С.Ф.Егорова, считаем, что во второй половине ХГХ века, в процессе обретения педагогикой статуса науки, методология присутствовала не столько в названиях, декларациях, сколько в содержании конкретного исследования, его материале, логике, в развитии авторской мысли [Л.46.С.75-83].
Отбирая выверенные факты для обоснования идеи воспитывающего обучения, под непосредственным влиянием ряда работ К.Д.Упшнского, Г.Спенсера, В.Вундта, Д.С.Милля, И.М.Сеченова, Н.Ф.Бунаков пытался проанализировать психические явления, рассматриваемые им в виде процессов «познавательного, чувствительного и волевого», включенных в сознание и имманентных духу как специфической форме человеческой психики.
Школа как центр культурно-воспитательной работы
Рассматривая обучение как наиболее мощный фактор воспитания внутри школы, Н.Ф.Бунаков не ограничивал этим роль школы в обществе. Как педагог-просветитель он считал, что назначение школы - «влиять на жизнь, противодействуя ее безобразным явлениям» распространением образования и культуры в народных массах [Б.151.С.112]. «Школа имеет целью не саму себя, а жизнь, -был убежден педагог, - поэтому деятельность ее не может и не должна быть только учебною, - она непременно должна быть и воспитательной деятельностью» [А.И.66.С.76-78]. «Ни при каких условиях, ни при какой бедности своих средств, ни при каких внешних затруднениях, школа не должна уклоняться от воспитательных задач, если она хочет быть школой в истинном значении этого слова...» [Цит. по:Л.14.С35].
Задачи воспитания в понимании Н.Ф.Бунакова решаются не только в обучении, не только внутри школы - но и в значительной степени вне ее, ибо любое явление жизни разворачивается в пространстве, располагается и развивается во вполне определенном социуме. «Задача воспитания заключается в образовании среды, в которой развивается ребенок», но так как на изменение среды воспитатель, по большей части, не может оказать решающего влияния, то выставленная задача у Н.Ф.Бунакова конкретизируется следующим образом: «...парализовать невыгодное влияние среды и к ее условиям применять, по возможности, начала здравой педагогики» (выделено Бунаковым) [Б.41]. Противодействуя одним факторам среды, содействуя другим, используя третьи с точки зрения идей воспитания, школа, таким образом, по отношению ко всей жизни ребенка сможет выступать ведущим, организующим, направляющим и ксюрдинирующим началом. Школа, педагог обладают огромным влиянием уже в силу того, что осуществляют профессиональный перевод социальной ситуации развития ребенка в педагогическую. Не в состоянии изменить обстоятельства, воспитатель интегрирует происходящее, вскрывая сущность, снимая поверхностный слой, который доступен восприятию ребенка. Обращаясь к учителю народных школ, Н.Ф.Бунаков писал: «Грубости учит жизнь, говорят часто, -и школа тут ничего не поделает... А вы не поддерживайте этой грубости, не потакайте безобразиям жизни, давайте пример противоположного обращения,... преследуйте грубость настойчиво, неуклонно, не грубостью, а спокойным противодействием, отнимая у нее возможность проявляться, противодействуя ей спокойным, но сильным словом: если вам удастся уничтожить грубость и развить человечность в обращении с другими в одном из сотен ваших учеников, и то, слава богу, потому что вы уже содействуете «очеловечиванию» массы, а это составляет основную задачу школы» (выделено Н.Ф. Бунаковым) [Б.Ш.СЛ12].
Включая проблемы воспитания в рамки социальной среды в целом, Н.Ф.Бунаков осознавал значимость дошкольного опыта ребенка, который, по его мнению, и должен стать основой организации образовательно-воспитательного процесса в рамках школы. «Дело это (учебно-воспитательное), - писал он, - в школе не начинается, а продолжается. Начинает его жизнь, а школа только продолжает дело жизни, и во всяком случае - при участии жизни, от которой не может и не должна изолироваться, как растение от почвы, на которой оно растет» [А.И.41.С.9]. Для каждого ребенка ситуация развития имеет свой индивидуальный вариант, содержит в себе, в своем особом сочетании, общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разворачивается перед ребенком как единственно возможная и единственно существующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит. В социуме как предназначенном для жизни человека пространстве в единении с другими, через контактные повседневные группы, протекает реальная жизнь ребенка. Семья, двор, детский сад, школа, школьная библиотека, народный театр, литературное объединение, культурно-просветительская деятельность школы среди взрослого населения (сельский социум) - вот основной перечень составляющих педагогизированного социального пространства, определенный нами при текстовом анализе педагогических произведений Н.Ф.Бунакова. Индивидуальная поочередность их влияния на личностное становление, столь же индивидуальна и сила их влияния на характер становления. Для ребенка младшего школьного возраста первичными и во многом решающими будут влияния семейного пространства. Поэтому, по мнению Н.Ф.Бунакова, начальная школа должна иметь семейный характер, «быть похожей на семью - дружную и слаженную». Мальчики и девочки непременно должны при этом обучаться вместе, «как братья и сестры», а обучение в такой школе должно быть предоставлено «преимущественно женщинам» (выделено Н.Ф.Бунаковым) (А.И.34]. В отчете по Воронежской школе за 1868 год педагог отмечает: «Наша годовая практика еще раз убедила нас, насколько важно, чтобы первоначальное обучение было очень веселым, светлым периодом жизни ребенка» [А.И. 16].
Ставя школу на центральное, ведущее место среди выше перечисленных составляющих социального пространства, Н.Ф.Бунаков считал, что именно школьная среда предоставляет ребенку большие возможности для личностного роста, ибо в школе ребенок выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. Исходя из задач конкретно-исторического этапа развития общества, Н.Ф. Бунаков выдвигал на первый план в работе школы «не методические шаблоны и мелочи, не учительскую технику, а ... общеобразовательный элемент, вопросы воспитательно-образовательного воздействия на учеников» [Б. 145]. «Жизнь школы,- полагал видный отечественный педагог, - еще не заключается в учебных занятиях. Есть свободные занятия, игры, пение, время отдыха - все это в развитии и жизни детей играет важную роль: в них выражается отношение детей к школе, к учащимся, к друг Другу» [А.И.16]. Именно через многообразие отношений, разворачивающихся в школьной среде, ребенок обретает в одноклассниках референтную группу и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.
Признавая все сферы жизни ребенка, попадающие в разновариативные системы социальных отношений, Н.Ф.Бунаков считал, что основой объективного процесса саморазвития человеческой личности является воспитательный идеал. Именно он придает педагогическому процессу целенаправленный, целесообразный характер. Именно идеалы, по мнению Н.Ф.Бунакова, «приводят в движение реальную жизнь, одушевляют, обновляют, постоянно зовут и толкают ее вперед, вперед и вперед — без конца». [А.И.З.Л.2]. Идеал им мыслился как «совокупность желаний, стремлений, представлений, которые живут в отдельных личностях и в целом обществе, составляя причину свойственной человеку неудовлетворенности и жажды чего-то лучшего, высшего, более совершенного». Цель самосознания человека, полагал он, не может находиться лишь в рамках эмпирического бытия. Необходимо движение личности к гуманной и высшей цели, идеалу, возвышающему в нас человеческое. Педагог акцентирует наше внимание на том, что в «реальной действительности на всех единичных явлениях известного времени может лежать общая печать; так и в области идеальной. Чистые индивидуальные представления и стремления одного известного общества в одно данное время имеют общую окраску, общий характер; в этом смысле и говорят об идеалах общественных как двигателях общественной жизни» [А.И.З.Л.2]. Идеалы постоянно изменяются, сменяют друг друга. Они могут вымирать, устаревать, становиться низменными, «дрянными», но не бывает так, чтобы идеалов вовсе не было! «Все-таки, в такие печальные времена, когда идеальные представления и стремления большинства становятся крайне узки, мелки, пошлы, в немногих личностях сохраняется родник живой воды, которая пробивается наружу, бьет могучим ключом и своим широким разливом захватывает задремавшее общество, пробуждая в нем высокие человеческие чувства и свежие идеальные образы» [А.И.З.Л.З]. По мнению Н.Ф.Бунакова, чем благороднее идеалы, господствующие в обществе, тем больше достоинства и благородства в человеческой жизни, совершающейся под их влиянием.
Сегодня, когда идут активные поиски такого набора идей, ценностных представлений, опора на которые могла бы обеспечить духовное саморазвитие личности, взаимопонимание людей, нам представляются ценными Н.Ф.Бунакова о роли идеалов в жизни каждого конкретного человека и в жизни общества в целом.
Исходя из особенностей конкретно-исторического этапа развития общества, Н.Ф. Бунаков разрабатывает содержание идеала, «во имя которого она (школа) будет работать, чтобы не блуждать в потемках, а ясно сознавать, чего желает от своих учеников и куда ведет».
Образование - это прежде всего процесс созидания, сотворения человека в соответствии с тем определенным идеалом, который складывается в обществе в зависимости от всей совокупности условий и предпосылок его социокультурного и исторического развития. Исходя из этого, Н.Ф.Бунаков так определяет задачу школы в данном контексте: «Школа должна поселять в душах своих учеников задатки возвышенных, живучих и благородных идеалов и через своих учеников проводить их в жизнь» [Б. 151.С.243]. Педагог был убежден, что определение содержания идеала необходимо для успеха воспитания подрастающих поколений, ибо образование человека обретает смысл и эффективность только в том случае, если оно имеет своей предельной целью достижение идеала. Придавая большое значение проблеме идеала совершенного человека, Н.Ф.Бунаков определяет его самые существенные черты, которые должна иметь в виду русская народная школа, «приготовляя своих учеников для общества и для общественной жизни, соединяя с делом обучения не менее важное и во всяком случае неизбежное дело воспитания» [Там же.С.243].
Актуальные идеи теоретико-методического опыта Н.Ф.Бунакова
Необходимость решения современных педагогических проблем заставляет отдавать отчет в том, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они часто выношены и мотивированы далеким прошлым, имеют исторические корни.
Возможны различные формы связи истории истории образования педагогики с современностью. Первая - это такое развертывание педагогических идей прошлого, при котором само звучание излагаемого материала говорит о его актуальности и значении для понимания современности (наше исследование - в целом). Вторая - представляет собой проблемно-тематическое развертывание историко-педагогических идей и показ их развития в истории науки и практики педагогики с целью определения уровня их трансформации в рамках исторического контекста и современного понимания. Такой подход даст возможность увидеть исторический опыт реализации отдельных проблем, над которыми работает современная педагогическая мысль.
Изучение педагогического наследия видного отечественного педагога Н.Ф.Бунакова показывает, что в нем наличествуют идеи и принципы, учтенные в определенной степени в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов прошлого и последующих исторических периодов, и способные в новых исторических условиях, при конструктивном к ним подходе, решать многие педагогические проблемы.
С нашей точки зрения наиболее актуальными идеями и принципами, исторический опыт реализации которых востребован в новой социальной ситуации, в теоретико-методическом опыте Н.Ф.Бунакова являются следующие:
- воспитательный идеал и нравственное совершенствование личности. Соотношение общечеловеческого и национального в содержании образовательного процесса;
- индивидуальный подход к детям как педагогический принцип. Соотношение индивидуального и общественного в процессе формирования социально-ответственной личности;
- педагогические подходы и методические находки при разработке проблематики начального обучения;
- подход к организации сельской школы как к образовательной структуре социальной среды (социальная функция школы).
Критерием отбора данной совокупности идей для нас служила их направленность на современность и широкая связь с жизнью, общественно-социальными условиями. По мнению Ш.И.Ганелина, для выявления в истори-ко-педагогическом материале прогностических элементов решающее значение имеет принцип логического и исторического в исследовательской деятельности [Л.55].
Единство исторического и логического мы понимаем в двух аспектах: во-первых, соотношение исторического и логического в наследии данного педагога с точки зрения условий того исторического периода, когда он жил и действовал; во-вторых, соотношение исторического и логического в педагогических взглядах и системе работы того же педагога в свете современной парадигмы образования и воспитания.
Говоря о «логическом» мы будем иметь ввиду те элементы, из которых складывается система теоретических взглядов того или иного педагога в их внутренней связи, их полноту, обоснованность и соответствие историческим предпосылкам и социальным факторам, обусловившим данную систему педагогических взглядов.
Рассматривая вопросы организации народного образования в России в современный ему период, Н.Ф.Бунаков считал необходимым построение сие 120 темы образования в соответствии с тем определенным идеалом, который складывается в обществе в зависимости от всей совокупности условий его исторического и социокультурного развития. Именно идеал выступал у него как регулятивная идея и главный ориентир в стратегической программе образования и воспитания человека.
Идеал воспитания Николай Федорович Бунаков видел в формировании всесторонне развитой, высоконравственной и социально-ответственной личности. Опорой в разработке содержания идеала, его искомых черт, ему послужили гуманистические идеи общечеловеческого воспитания и образования, разработанные Н.И.Пироговым, Н.А.Добролюбовым. Необходимость построения национальной системы образования, соответствующей характеру народа, особенностям его социально-исторической и культурной жизни, обосновывалась К.Д.Ушинским. Критическому восприятию западноевропейской педагогики и утверждению национально-воспитательных приоритетов в отечественной культуре способствовала деятельность Л.Н.Толстого.
Заслуга Н.Ф. Бунакова в том, что он придал импульс дальнейшей разработке этих важнейших педагогических вопросов. Уделяя большое внимание проблеме идеала совершенного человека, Н.Ф. Бунаков указывал существенные черты этого идеала, в основе которого - подготовка к жизни именно русского человека. Содержание идеала, его искомые черты, определялись Н.Ф.Бунаковым следующим образом:
- любовь к Родине и своему народу в сочетании с любовью и уважением к другим народам и их вкладу в историю цивилизации;
- обдуманность в поступках, способность входить в общественные интересы, уважать личность другого человека;
- любовь и уважение к труду, без которого немыслима жизнь человека; - воспитание гражданина должно быть пронизано идеей народности, ибо наряду с общечеловеческим ценностями неоспоримым мотивом жизни человека является его национальность, народность.
Первое обязательное условие на пути достижения такого идеала - развитая система воспитания, пронизанная «живой печатью народного духа», приближенная к реальной жизни.
Идея народности в воспитании является ведущей в педагогике Н.Ф.Бунакова. Школа и воспитание в каждой стране должны строиться в соответствии с потребностями и особенностями каждого народа, считал педагог. Разработка идеи народности им была продолжена не только в теории, но и реализована в практической деятельности. Наилучшим образцом воплощения ее в практике стали учебные книги для начальной школы: произведения русского народного творчества, жизнь русского народа стали содержанием книг. В духе народности велась общественная и культурно-воспитательная жизнь школы в с.Петино Воронежской губернии: народный театр, народное хоровое творчество, традиционные и юбилейные праздники школы.
Принцип народности был разработан видным отечественным педагогом на основе глубокого проникновения в духовную жизнь народа Развитие ума и развитие нравственности в рамках образовательного процесса должны были составлять единое целое. Средства нравственного воспитания Н.Ф.Бунаков видел прежде всего - в содержании образования, в личности самого учителя, в школьных порядках, общем «духе» школы. Венцом усилий школы должен стать свободный, честный гражданин, полезный своему народу, уважающий труд, с развитым чувством долга нравственными чертами и способностью к дальнейшему культурному саморазвитию.
Позиция Н.Ф.Бунакова по вопросу о нравственном характере образования входила в общий контекст русской дидактики второй половины XIX - начала XX века как теории воспитывающего и развивающего обучения.
Дальнейшее развитие, углубление и конкретизация рассматриваемых педагогических идей протекали путем взаимопроникновения и взаимодополнения наиболее значительных источников русской педагогической и философской мысли.
Поиск самобытных нравственных идеалов и практических путей их реализации был характерен для педагогических воззрений ряда русских философов: В.С.Соловьева (1853-1890); К.Л.Леонтьева (1831-1891); В.В.Розанова (1856-1919). Рассматривая вопросы воспитания, они высказывались против европеизации молодого поколения, считая, что именно школа должна максимально способствовать развитию национальной культуры (К.Л.Леонтьев, В.В.Розанов). В воспитании важна опора на народность, на особенности национального характера, на отечественную культуру и традиционный быт, полагали они, ибо все это - есть ни что иное как воспитательная среда для российских учеников.
