Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в профориентационной работе со старшеклассниками
1.1. Сущность, структура и стимулы профориентационной работы в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики
1.2. Игра как средство активизации профориентационной деятельности старших школьников
1.3. Условия и факторы, стимулирующие успешность использования игры в процессе профориентационной работы
ВЫВОДЫ ПО 1-ой ГЛАВЕ
ГЛАВА II. Основные пути реализации игровых технологий в процессе профориентационной работы
2.1. Целеполагание как условие реализации игры в профориентационной учебной деятельности
2.2. Создание благоприятной воспитывающей и развивающей среды как условие формирование профориентационной готовности старшеклассников к выбору профессии
2.3. Содержание, формы и методы совместной работы школы и семьи в процессе профориентационной работы
ВЫВОДЫ ПО II-ой ГЛАВЕ
Заключение
Библиографический список использованной
Литературы
- Сущность, структура и стимулы профориентационной работы в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики
- Игра как средство активизации профориентационной деятельности старших школьников
- Целеполагание как условие реализации игры в профориентационной учебной деятельности
- Создание благоприятной воспитывающей и развивающей среды как условие формирование профориентационной готовности старшеклассников к выбору профессии
Введение к работе
Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных экономических отношений во всех сферах деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности конкурентоспособного специалиста.
Масштабность и плотность информационного потока нового знаний ускоряет процесс старения теоретической базы, формирующей готовность личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в средней общеобразовательной школе. В таких условиях феномен «профориентационная работа» приобретает беспрецедентную актуальность для педагогической теории и практики. Необратимые изменения в жизни, обусловленные обществом с новыми отношениями, внесли коррективы в сущностные характеристики этого понятия, актуализированного временем. «Профессиональная ориентация» интегрируется в систему экономических отношений, ибо уже сегодня образование становится и экономической категорией. Следовательно, с позиций российского общества, государства тема нашего исследования имеет значение для их дальнейшего развития.
Вместе с тем своевременность воспитания личности, способной к профессиональному и личностному самоопределению, осознанию себя как субъекта жизненного существования и выбора, диктуется не только потребностями государства и общества, но и потребностями личности, которая в современных экономически и социально нестабильных условиях должна максимально целенаправленно развивать свои способности, свой внутренний потенциал.
В современных условиях в России особая ситуация сложилась с подготовкой специалистов технического профиля. За последние двадцать лет интерес к профессии инженера со стороны молодого поколения заметно упал, и без возвращения должного высокого престижа инженерному труду успешное
дальнейшее развитие нашего общества и производства представляется достаточно проблематичным
Между тем количество часов в средней школе на преподавание такой технической дисциплины, какой является черчение, неоправданно сократилось. Инженерная деятельность в современных условиях становится исключительно сложной и дифференцированной, вследствие чего значительно повышаются требования к личности технического профиля: необходимы новые знания, нестандартное мышление, развитые профессионально значимые качества. Следовательно, состояние технического образования, перспективы его обновления как в общеобразовательной школе, так и в профессиональной средней и высшей школе делают актуальной задачу повышения качества знаний и умений выпускников этих учебных заведений. Уровень подготовки таких выпускников должен не только отвечать текущему состоянию общественных и производственных отношений, но и обеспечить способность личности будущего специалиста:
успешно адаптироваться к новым социально-экономическим условиям;
самостоятельно находить решения технических ситуаций;
творчески мыслить и действовать.
Учитывая, что фундаментом инженерного образования оказываются предметы физико-математического цикла, а также черчения, очевидной становится необходимость выявления психолого-педагогических условий совершенствования образовательного процесса как в средней, так и в высшей школе, направленного на улучшение правильного профессионального и социального выбора выпускниками средних школ специальностей, связанных с технической деятельностью.
Такая задача ставит перед общеобразовательной школой необходимость изыскивать новые средства и возможности повышения эффективности целостного педагогического процесса, создавать системы, которые обеспечивали бы:
качественную подготовку к самоопределению выпускников средних
5 общеобразовательных школ;
активизацию познавательной деятельности школьников за счёт использования инновационных технологий в образовательном процессе. Анализ научной литературы, свидетельствует об интересе к проблеме:
психологические аспекты проблемы профориентации разработаны в трудах отечественных учёных (Л.И. Божович, Е.А. Климов, ИХ. Кон, Б.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Д.И. Фельдштейн);
с точки зрения общей теории формирования личности вопросы самоопределения рассматриваются в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, С.Г. Геллерштейна, В.Ф. Витиньша, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, В.В. Чебышева, С.Н. Чистяковой;
вопросам активизации познавательной деятельности учащихся посвящены работы крупных учёных отечественной педагогики П.И. Пидка-систого, М.М. Левиной, Г.И. Щукиной, Т.А. Шамовой и др.;
о высоком интересе исследователей к проблемам игрового стимулирования свидетельствуют работы MB. Кларина, А.А. Вербицкого, Г.Л. Ильина, Л.Р. Вартановой, З.Н. Нагоевой, Д.Б. Эльконина, М.А. Эркено-вой и др.
Вместе с тем на этапе реформирования образования критику вызывает некоторая консервативность в разработке проблемы. Так, остаются порою без внимания или оказываются лишь фрагментарно представленными вопросы, касающиеся осмысления новых возможностей развития подготовки учащихся к выбору профессии. Кроме того, исследования, в которых рассматриваются только отдельные направления и проблемы, не позволяют составить целостное представление о развивающем и воспитывающем характере процесса профориентационной работы в русле важной составляющей - графической подготовки старшеклассников.
Актуальность темы усиливается необходимостью изучения и разрешения некоторых противоречий:
между новой направленностью педагогического процесса (гуманитари-
6 задня, личностная дифференциация, индивидуализация) и сложившимися способами ориентации на профессии;
между необходимостью ориентирования на субъектные, личностные факторы профессионального самоопределения и реальным состоянием образовательной практики;
между общественной потребностью в подготовке технически адаптированной личности и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью этой проблемы.
Названные и другие противоречия требуют своего решения, усиливают актуальность темы, свидетельствуют о ее недостаточной разработанности и обращают наше внимание на следующую проблему: какими содержательными, структурными и функциональными особенностями характеризуются педагогические ресурсы школы, дополнительного образования, семьи в процессе профориентационной работы, со старшеклассниками.
Цель исследования: состоит в том, чтобы раскрыть характер, условия и особенности использования игровых технологий в процессе профориентационной деятельности.
Объект исследования: профориентационная деятельность учащихся старших классов в образовательном процессе при использовании личностно-ориентированных игровых технологий.
Предмет исследования: применение личностно-ориентированных игровых образовательных технологий как условие эффективной подготовки старшеклассников к выбору профессии.
Гипотеза исследования: эффективность и качество профориентационной работы с использованием личностно-ориентированных игровых технологий будут более высокими, если они основаны на:
личностно-ориентированвдй модели образовательного процесса (принципы, целеполагание, содержание, формы, методы);
игровых технологиях осуществления профориентационной работы;
создании развивающей и воспитывающей среды;
совместной работе школы и семьи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
С позиций личностно-ориеитированного подхода определить сущность (структуру, принципы, источники, субъектов, модель, условия, критерии) профориентационной работы и дать понятие этому процессу с современных позиций.
Выявить особенности профориентационных игровых технологий, разработать авторскую классификацию игр по черчению, модель игры как условие активизации профориентационной работы со старшеклассниками.
Дать определение воспитывающей и развивающей среде как условию эффективной профориентационной работы со старшеклассниками, обозначить важнейшие характеристики этой работы.
Определить пути (формы, направления, методы, приемы) взаимодействия школы и семьи в осуществлении профориентационной работы.
Методологическую основу исследования составили: положения мате
риалистической философии об активной сущности человеческой деятельно
сти; философские законы о единстве теории и практики; положения о разви
тии личности как субъекта познавательной, трудовой, коммуникативной дея
тельности; философские трактовки объективных и субъективных факторов
развития личности; принцип системности и целостности в образовании;
принцип историзма в процессе анализа всех процессов и явлений.
Методы исследования:
Теоретические: анализ изученной научной литературы, анализ документации и статистических данных, обобщение опыта подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе освоения черчения с помощью игровых технологий.
Эмпирические: наблюдения, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностические, мониторинг.
Экспериментальные: проектирование, моделирование, организация
8 опытно-экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Теоретической основой исследования явились:
теории проблем самоопределения личности (М.Р. Атутов, К.А. Абульханова-Славская, С.Г. ГеллерштеЙн, С.С. Гриншпун, Е.А. Климов, В.Ф. Витиньш, Л.А. Йовайша, В.А. Поляков, Е.Ю. Пряжников, Н.С.Пряжникова, СЕ. Матушкин, Ю.В. Укке, Л.В. Хохоева, С.Н. Чистякова, П.И. Чернецов);
общая теория формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Е. Бондаревская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, В.В. Чебышева, К.Д. Ушинский);
концепции игрового стимулирования в образовании (А.А. Вербицкий, Л.Р. Вартанова, Г.Л.Ильин, MB. Кларин, З.Н.Нагоева, Д.Б. Элько-нин, М.Э. Эркенова, В.А. Яковлев и др.);
теории активизации деятельности учащихся средней школы (П.И. Пидкасистый, М.М. Левина, Т.А. Шамова, Г.И. Щукина);
теоретические положения об оптимизации процесса обучения черчению (Е.А. Василенко, И.А. Воротников, В.Л. Гервер, И.Г. Гузенко, Б.Ф. Ломов, В.В. Степакова, В.А. Яковлев).
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательной школе №4 г. Усть-Джегуты, в Усть-Джегутинской школе искусств с охватом более 200 учащихся старших классов, 40 преподавателей, 60 родителей. Предварительный эксперимент проходил также в учебных заведениях г. Невинномысска и г. Карачаевска.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 год.
Первый этап: (2003-2004) был связан с изучением и анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнялась проблема исследования, его цель и задачи, была сформулирована гипотеза исследования, осуществлено планирование опытно-экспериментальной работы.
Второй этап: (2004-2005) разрабатывалась и реализовалась методика
формирующего эксперимента, внедрялись разработанные нами игровые технологии, проводилась профориентациониая работа, осуществлялось взаимодействие школы и среды.
Третий этап (2005-2006) характеризовался контролем и оценкой результатов опытно-экспериментальной работы, диагностикой изменений профессионально и личностно значимых качеств старшеклассников, корректировкой положений, выносимых на защиту. На этом этапе завершена апробация гипотезы, активизирован процесс её внедрения в массовую практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлении наиболее предпочтительных условий, играющих приоритетную роль в процессе игрового профориентационного обучения и воспитания. Среди наиболее ведущих из них были определены - целе-полагание, необходимость создания благоприятной воспитывающей и развивающей среды, совместная деятельность и сотрудничество в профориентационном игровом обучении старшеклассников;
создании интегративной модели применения игровых технологий профориентационной работы, включающей принципы, источник, квалификацию игр, условия их эффективности, особенности, целостный педагогический результат;
определении путей взаимодействия школы и семьи при осуществлении профориентационной работы.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
уточнении понятия «профориентациониая работа», в котором акценты расставляются на взаимодействии личности с другими субъектами профориентации;
«игровые технологии» с позиций личностно-ориентированного подхода как такой совокупности игровых действий, которые опираются на субъективную позицию играющих и руководителей игры, на необходимость развития навыков самоопределения учащихся, коммуникативных, мыслетехнических, рефлексивных и профессиоально-предметных
способов;
«воспитывающая и развивающая среда» как совокупность организованных обстоятельств, стимулирующих личностное и профессиональное самоопределение с применением игровых технологий в средней школе при изучении черчения;
выявлении особенностей профориентационных игровых технологий как средства активизации профориентационной работы в процесс изучения технических дисциплин (результативная насыщенность игры, символический характер игры ее эмоциогенность, открытость, взаимодействие участников, свободное самоосуществление участников игры, возможность проявления графических способностей);
разработке и апробации авторской классификации игры по черчению как средства активизации профориентационной работы со старшеклассниками (пропедевтические, исполнительские, коррекционные, завершающие).
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в нём теоретические положения и выводы создали предпосылки для практического обеспечения профориентационной подготовки старшеклассников;
разработанная нами модель интеграции игрового и профориентацион-ного образования содействовали модернизации этих процессов при проведении уроков по черчению;
разработанная система взаимодействия школы и семьи более эффективно помогала профессиональному и личностному самоопределению старших школьников;
практические результаты исследования, экспериментальные материалы и опубликованные работы были рекомендованы учителям, родителям, преподавателям вузов, техникумов, социальным педагогам, психологам, специалистам - профконсультантам для проведения бесед, занятий, лекций, уроков и занятий с родителями.
11 Основные положения, выносимые на защиту:
Профориентация с позиций личностно-ориентированного подхода предстаёт в качестве взаимодействия личности и общества, направленного на удовлетворение потребностей и стремлений ребят в профессиональном и личностном самоопределении, осуществляемого государством, школой, семьёй, общественными и коммерческими организациями с учётом индивидуальных интересов личности и потребностей рынка труда. В структуру профориентации входят несколько подсистем: организационно-функциональная, логико-содержательная, личностная, управленческая.
Модель игры как средства профориентации старшеклассников включает несколько блоков: принципы, источники, особенности, классификация, условия, целостный педагогический результат. Доказано, что классификация игр по черчению как средства профориентационной работы должна включать несколько групп (пропедевтические, исполнительские, корректировочные, завершающие) и соответствовать логике процесса преподавания черчения.
Воспитывающая и развивающая среда в процессе профориентационной работы со старшеклассниками - это совокупность организованных обстоятельств стимулирующих профессиональное и личностное самоопределение ребят с помощью игровых технологий и других форм и методов воспитания. Среди особенностей воспитывающей и развивающей среды мы выделили гуманистическую направленность, личностно-ориентированный характер мероприятий, опору на интересы и способности старшеклассников, открытость, системность, целостность.
Технология взаимодействия школы и семьи, направленная на решение профориентационных проблем, включает в себя более десяти шагов, (оценку ситуации необходимости использования игры, накопление согласий, совпадение профориентационных интересов, выснение негативных моментов, индивидуальных подход и др.) важнейшие из которых можно представить в виде трёх блоков: предварительное, коррекционное, контрольное взаимодействие.
12. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических по
зиций, адекватностью их уровню современного развития науки и педагогиче
ской практики, использованием комплекса различных методов и методик,
f адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки
испытуемых, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, результативностью прикладных разработок, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась пу
тём личного участия автора в опытно-экспериментальной работе, выступле
нии на «Августовских чтениях» перед учителями г. Усть-Джегуты, Невинно-
! мысска, совещаниях работников образования. Автор неоднократно выступал
в Карачаево-Черкесском университете: на Алиевских чтениях, на кафедре педагогики и педагогических технологий, на региональной научно-практической конференции «Рациональные пути решения социально-экономических проблем регионов» в г. Черкесске, а также на региональной конференции в Невинномысском государственном гуманитарно-технологическом институте «Личностно-деятельностныи подход в процессе обучения». Результаты докладывались на заседаниях кафедры профессионального обучения с отчётами по теме «Об использовании игровых технологий в преподавания черчения в школах г. Невинно мысска».
По проблеме исследования автор имеет 7 публикаций, одна из которых опубликована в рецензируемом ВАКом издании в журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки», вып.№ 6, г. Ростов-на-Дону.
Структура работы: диссертация состоит из 2-х глав, содержащих 6 параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы. Библиография содержит 181 источник.
Сущность, структура и стимулы профориентационной работы в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики
Проблема профессиональной ориентации имеет свою историю. Она с самого начала была педагогической по методам, формам, социальной по содержанию, экономической по результатам. Экономический аспект работы по профессиональной ориентации предполагает исследование демографической структуры кадров, вовлекаемых в трудовую деятельность в настоящем и будущем, основных тенденций в разделении профессионального профиля, текущей и перспективной потребности в кадрах. Изучение этих вопросов необходимо для обоснования направлений и содержания профориентационной работы. Что касается социальных основ профориентации, то в любую эпоху реформирование системы профориентация вызывалось изменениями социально-экономического характера, модернизацией рынка труда, что особенно характерно для настоящего времени. В связи с происходящими радикальными изменениями в России профессии быстро устаревают, требования к квалификации работника быстро растут. П.Р. Атутов указывает: "Закон перемены труда, выступая как объективная необходимость, обусловливается требованиями научно-технического прогресса, развитием науки и естественной потребностью развития личности человека" /6, с. 1II.
В такой ситуации человеку приходится постоянно профессионально расти, совершенствовать имеющиеся навыки и приобретать новые.
Педагогические аспекты профориентационной работы хорошо отражает история развития этой проблемы. Хронологически профориентация как самостоятельная научно-практическая педагогическая система впервые стала складываться в Соединенных Штатах Америки в конце XIX - начале XX века. В этот период в США появляется лсихолого-педагогическая консультативная служба - "гайденс"- в широком смысле помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле слова -процесс оказания помощи личности в выборе профессии, развитии способностей, в самопознании и познании личностью окружающего мира с целью применения знаний для успешной учёбы или профессиональной деятельности.
В 1908 году в г. Бостоне в США Ф. Парсоном было организовано первое профконсультационное бюро для учащихся городских школ. Оно не натравляло подростков на работу, а лишь давало советы ребятам по выбору профессии. Ф. Парсонс проводил обследование учащихся старших классов, детально изучал полученные данные о подростках старшего возраста и сопоставлял их с требованиями к той или иной профессии. Так зарождалась профориентация. /158, с.28/. Для проведения индивидуальных консультаций Ф. Парсонс разработал концепцию "Черта-фактор", суть которой заключалась в том, что у каждого человека есть определенные индивидуальные черты, отличающие его от других людей. В то же время в программе указывалось, что любая профессия может выполняться лишь с учетом определенных производственных факторов, характерных для той или иной профессии. Необходимо, чтобы черты личности соответствовали тем факторам, которых требует от человека та или иная профессия. /43, с.65-72/.
Эти идеи привлекали педагогов своей целесообразностью и были отражены в учебных программах различных образовательных учреждений. Хотя была эта концепция несколько упрощенной, но она помогала осуществлять не только профконсультацию, но профотбор, т.е. распределение молодежи по различным областям трудовой деятельности, целью которого было принятие на работу тех кандидатов, которые в наибольшей степени по своим физическим и психологическим качествам подходили к той или иной профессии.
Служба "Гайденс" получила широкое распространение с 10 х годов XX века, и с тех пор является важным компонентом образования, обеспечивающего взаимодействие учителей, учащихся, родителей и общественности. В содержании службы "Гайденс" выделялись 3 основных направления: профессиональная ориентация, подбор учебных программ, изучение личности учащихся и руководство её развитием. /24, с.65-72/.
В концепции "гайденс" были объединены принципы индивидуализма и адаптации личности, характерные для прагматистской педагогики. Среди методов исследования личности большое место занимает психоанализ, допускалось применение любых методов, если они способствуют эффективной адаптации выпускников к существующим условиям.
Почти одновременно в Европе также стали создаваться профориента-ционные службы. Экономические потери, связанные с неудовлетворительные трудоустройством выпускников, были весьма значительными и вызывали серьезную озабоченность и напряжённость в социальных отношениях. Вот почему стали предприниматься попытки к созданию специальных бюро по трудоустройству выпускников в рамках государственных бирж труда. Кроме того, не только государства стали участвовать в этой работе, но с самого начала эти службы стали открываться и использоваться и школами, которые оказывали услуги учащимся до 16-ленего возраста. Так, в Англии, помимо открытых в 1909 году правительственных специальных бюро по трудоустройству в рамках государственных служб, большинство администраторов школы взяли на себя организацию профориентационных услуг в период после окончания школы, обучения в школе до реального трудоустройства выпускника.
Британская система профориентации складывалась в большой зависимости от местных органов образования. Поэтому особенностью этой система оказалось /в отличие, например, от Франции/ совмещение профориентационных услуг школы и помощи до трудоустройству. Во Франции службы занятости отделены от школьных служб по профориентации.
Среди источников, на которые опирается практика профориентацион-ной работы в Англии, концепция К. Роджера, которая, наиболее адекватна популярному в российской педагогике, личностно-ориентированному подходу. Сущность ее заключается в признания личностного развития учащихся и важности учета собственного опыта личности в том или ином виде трудовой деятельности. Для этого, по мысли К. Роджера, необходимо создание широкой вариативной среды, позволяющей ученику самостоятельно сделать наилучший для него выбор профессии. /42, с.100-106/. Важное внимание в исследованиях проблемы занимает учебная профориентация. В учебные программы стали включаться курсы по развитию личностных качеств учащихся. Считалось, что общее образование поможет выпускнику сделать переходные шаги после окончания общеобразовательной школы.
Игра как средство активизации профориентационной деятельности старших школьников
Активность /от лат. активус/ - деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества и проявляется в деятельности, волевых актах, общении /129, с.14/. В настоящем разделе ставится цель доказать, что среди многих активизирующих методов обучения для профессиональной ориентации особое значение приобретает в настоящее время игра и игровые технологии. Усвоить любой материал, в том числе профориентационной направленности, можно лишь при достаточной активности познавательных психических процессов. Психика - не зеркальное, а активное отражение Действительности. Активность всегда выражает внутреннее состояние ученика, определенную /в том числе у старшеклассника и профессиональную/ направленность его личности, сосредоточенность сознания на значимых для ученика объектах, процессах, явлениях. Активность и активизация - не одно и то же. Чтобы дать простор естественной детской активности, педагог стремится поощрять разнообразную самостоятельную деятельность учащихся, стремится организовать познавательную деятельность так, чтобы у них возникал интерес к нему, проявлялось стремление применять знания на практике, воспитывалась воля, характер, способность преодолевать препятствия, строить, творить. При этом исследователи считают, что общая схема активизации предполагает первоначальное формирование эмоциональной активности /интереса/, затем на этой основе может быть сформирована мотивационная готовность к решению конкретных познавательных проблем, на основе которой формируется практико-поведенческая активность личности. Главным действующим лицом при этом оказывается учитель, который дает толчок самостоятельным действиям учащихся и должен постепенно передавать инициативу ребятам, сформировать у них уверенность в своих действиях /168/.
Активность при этом заключается, как об этом говорит Т.И. Шамова /166/, в целенаправленном, сознательном восприятии явлений, их осмысления, творческой переработке и дальнейшем применении. Не привыкшие к активному поиску решений познавательных задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняется факт неудачи многих отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия экзаменационных задач, хотя и построенных только на материале школьной программы, требует нестандартного решения. Поэтому активность можно рассматривать как качество, совершенно необходимое для творческих действий, для умения оригинально выполнять работы /145, с.93/. Активная позиция учащихся усиливается при осознании цели, стремлении полнее проявить и раскрыть своя природные способности и дарования. Активизируют многие методы обучения. Игру традиционно рассматривают как вид деятельности /11, с.337; 171/, но в последние годы игру все чаще называют формой развивающей работы с детьми /64, с.199/, средством активного обучения /113, 21, 17, 153, 157, 144, 172, 178/, методом обучения /14, 23, 149, 153/. Мы рассматриваем в нашем исследовании игру как метод обучения профориентационной деятельности старшеклассников и считаем, что игра наиболее адекватна именно профориентационной работе, потому что с ее помощью могут быть реализованы различного рода инициативы учащихся, что крайне важно для данного процесса. И с этих позиций игра не может быть отделена от деятельности и должна быть рассмотрена как способ ее осуществления. Л.С. Выготский /30/, В.В. Давыдов /48/, А.Н. Леонтьев /89/, Д.Б. Эльконин /171/ убедительно доказали, что игра влияет на развитие личности, она является социальной по своему происхождению, содержанию и характеру и направлена на ориентировку в предметной действительности и ее познание. У человека формируются те стороны психики, от которых в впоследствии будут зависеть его отношения с людьми, а также успешность его профессиональной деятельности. Плодотворное усвоение общественного опыта в игре происходит лишь при условии, как мы на это указывали выше, собственной активности человека.
У истоков разработки практикоориентированных сторон игрового обучения стоял Марк Фабий Квинтиллиан. Впервые стремление использовать игры в процессе обучения он отразил в своем знаменитом труде "Об образовании оратора" в I веке н.э. По Квинтиллиану, все дети, за редким исключением, обладают разносторонними дарованиями. Главной обязанностью учителя он считал формирование у учащихся любви к познавательной деятельности, которая подготовит ученика к выполнению определенной роли в жизни. Поэтому он предлагал поощрять учеников похвалами, вознаграждениями, большое место он отводил игровому обучению, чередованию труда, игры и отдыха в процессе обучения /145, с.426/.
Если в эпоху раннего христианства для педагогики и школьного обучения был характерен схоластический взгляд на методы преподавания, в том числе на игру, которая рассматривалась как нечто греховное, то в эпоху Возрождения положение коренным образом изменяется. В этот период сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связывали и методы обучения - широкое применение морального поощрения, метода "мягкой руки", учебную игру. Альберти, Мон-тень и др. сделали основным критерием образования его полезность, прежде всего для профессиональной подготовки человека, для нормальной жизни в обществе. Развитие естественно-научного знания, техники привело к появлению в XVI веке мысли о пользе реального знания. Так что идеи профориентации развивались параллельно ценности игрового обучения. Особое значение исследователи в области игры в XIX в. стали уделять диагностике - коррекционной функции. У истоков разработки этого нового направления стоял З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребёнка. Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии - игровой терапии. Для нашего исследования эти подходы также имели значение, потому что профессиональная ориентация требует не только поддержки ребят на этапе выбора профессии, но и тщательной педагогической диагностики тех психических пред-расположенностей, которыми они обладают. Еще К.Д.Ушинский говорил "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна его узнать также во всех отношениях" /159, с.23/. Если профориента-ционные влияния строятся с учётом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни учащихся, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение старшеклассников в процесс более точного осознания своих возможностей, включение ребят в деятельность, благополучную адаптацию к будущей профессии. Кроме того, они активнейшим образом влияют на формирование трудолюбия, старательности, активности, которые так необходимы в любой профессии. И наоборот, если в процессе профориентационной работы индивидуальные особенности учитываются мало, то исходные отклонения в развитии усугубляются, возникают упущения, компенсировать которые в будущем окажется почти невозможно. В структуре личности ученика начнут закладываться такие черты и качества личности, которые, становясь факторами её развития, сами затем могут стать преградой на пути развития, не дадут в полной мере проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребят.
Целеполагание как условие реализации игры в профориентационной учебной деятельности
Учебный труд предоставляет большие возможности для осуществления профориентационной работы с помощью игровых технологий. Поэтому на первом этапе формирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:
а) проследить, как влияет такое условие, как целеполагание в учебной деятельности на основе игры на формирование у старшеклассников готовности к выбору профессии;
б) выявить и реализовать типы активирующих профориентационных игр, которые могут быть использованы на уроках черчения, технологии;
в) определить динамику становления готовности к выбору профессии в контрольной и экспериментальной группах на основе включения игровых технологий в профориентационную учебную работу.
Решая указанные задачи, мы, прежде всего, обратились к понятию це-леполагания психологии труда. Целеполагание рассматривается как одна из функций управления, состоящая в выработке конкретных конечных состояний организационной деятельности /69, с. 349/, а также как вид регулятивных психических процессов, содержанием которого является генерация и формулировка целей индивидуальной деятельности, а также конкретизации на подцели различных уровней соподчинённости /там же, с. 349/. В педагогике - как метод формирования тех илииных качеств личности, как принцип обучения и воспитания. П.И.Пидкасистый понимает целеполагание как легитимизацию целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок /125, с. 56/. Нецелесообразной деятельности в принципе не может существовать. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение деятельности. Цель выступает как непосредственный мотив деятельности. Под целью воспитания и обучения в педагогике понимается конечный результат формирования личности. Да и само воспитание определяется как "процесс целенаправленного формирования личности" /128/. В то же время такое определение условно, потому что конечного результата формирования личности не существует. Целеполагание, по мнению философов, подсказывает пути достижения целей, представляет собой существенный компонент человеческой деятельности. Поскольку педагогические системы /дошкольные, школьные, послешкольные/ имеют определённые хронологические рамки и границы, на которых фиксируются уровни и качество сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах обучен-ности и подготовленности, в том числе и профориентационной, в области самоопределения. Опытно-экспериментальная работа потребовала от нас учитывать, что цели, с одной стороны, являются прерогативой государства, которое при широком участии науки и общественности формулируют ее как главный компонент своей педагогической политики. Содержательные цели воспитания и обучения подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократические характеристики, компетентность правительства. Поэтому среди целей мы обозначили, с одной стороны, такие макроцели, которые призваны были отражать общественно-исторические и социокультурные особенности развития ситуации в нашей стране. А с другой стороны, микроцели, которые должны были преломляться в конкретном предмете. Если макроцели отражали систему отношений к обществу, к окружающему миру, к положению тех или иных профессий в нашей стране, то среди микроцелей - такие, которые могли быть реализованы в русле преподавания конкретных предметов и, прежде всего черчения.
На технологическом уровне целеполагание достигается через научно обоснованное осуществление учебного процесса, внедрение игровых технологий в обучение, развитие технологического просвещения учителей черчения, изменение мышления педагогов на творческое, создание стимулов для усвоения технологий игрового обучения и просвещения как учителей, так и родителей.
Целенаправленность и целеполагание вызывают необходимость разработки и реализации множества согласованных целей педагогической деятельности. Так, в процессе нашей опытно-экспериментальной работы одной из главных целей была необходимость специальной работы по формированию у учащихся готовности к выбору профессии, профессиональному и социальному самоопределению на основе игры, а также обеспечение условий для развития индивидуальности, самореализации каждого старшеклассника, удовлетворение его разнообразных образовательных потребностей, получение полноценного качественного образования и в целом успешной социализации.
Наше исследование потребовало соотнесения учебных /образовательных/, игровых и профориентационных целей. Так, если среди игровых целей мы в предшествующей главе отмечали такие, как развлекательная, т.е. создание благоприятной атмосферы на уроках; коммуникативная /установление контактов/; релаксационная /снятие эмоционального напряжения/ и др., то главной целью профориентационной работы оказывается необходимость формирования у учащихся внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития /профессионального, жизненного и личного/. Идеальной данная цель названа разработчиками /139, с. 18/ потому, что достичь её удаётся очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются. Профориентация и профконсультация предполагает не только традиционное планирование, но и своевременную корректировку своих планов, формирование способности осуществлять новые выборы. Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы моральное воодушевление учащихся для первых шагов на пути к своим целям. Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни в контексте личностного становления.
Что касается учебных целей, то в настоящее время концепция модернизации образования в числе главных целей выдвигает повышение качества образования и подготовки профессиональных кадров, определяет необходимость совершенствования форм и методов обучения, активизацию и интенсификацию познавательного процесса.
Но нас интересовали не только в целом образовательные цели, но и цели учебные, касающиеся конкретного предмета - черчения. Особенность курса черчения в средней общеобразовательной школе по новой программе для 9 класса - его чрезмерная сжатость.
Правда, многие директора школ по собственному усмотрению отводят в сетке учебных предметов несколько дополнительных часов по черчению. Особенно это практикуется в таких средних общеобразовательных школах, которые расположены при промышленных предприятиях, которые заинтересованы в притоке молодых, технически грамотных работников. Изучение предмета должно помочь учащимся облекать в графическую форму свои творческие замыслы, рационализаторские предложения, возникающие в процессе обучения. Конечной целью является умение, которыми ребята овладевают за год обучения черчению:
1. Понять и, следовательно, уметь описать форму несложной модели, знать названия основных геометрических тел. Узнавать геометрическую форму тела не только в целом, но и его части, владеть умением воссоздавать полную форму по ее части на основе знания её определяющих признаков.
2. Уметь понимать наглядное изображение предмета, несмотря на наличие естественных искажений на изображении. Уметь найти среди группы предметов, близких по форме, именно ту, которая изображена на данном чертеже. 3. Уметь находить соответствие между моделью и комплексным чертежом, уверенно показывать на проекциях отдельные элементы, соответствующие аналогичным элементам на модели или наглядном изображении.
4. Уметь сохранять на основе наглядного изображения устойчивое представление о форме предмета и найти его среди других изображений.
5. Уметь оперировать одним комплексным чертежом, отчётливо представляя, в каком ракурсе изображен объект на каждой проекции, уметь воссоздать по проекциям цельный образ, отчетливо представляя, в каком ракурсе изображен объект на каждой проекции. Уметь воссоздать по проекциям цельный образ предмета и его форму, прочитать чертёж. Приведенные цели являются условными, их можно уточнить, дополнить, исправить. Но все же общий путь формирования знаний и навыков по черчению от понимания формы модели, предмета к пониманию её наглядного изображения и, далее, комплексного чертежа эти цели хорошо раскрывают.
Создание благоприятной воспитывающей и развивающей среды как условие формирование профориентационной готовности старшеклассников к выбору профессии
Старшеклассники в своих ответах в процессе констатирующего эксперимента выделили в качестве эффективного педагогического условия роль воспитывающей и развивающей среды, как ведущего фактора развития личности. В понятие среды в широком смысле слова, как отмечает И.Е. Шварц /169, с.64/, входят социальные условия жизни человека и то, что составляет его природное окружение. Многие исследователи рассматривают проблемы структурирования среды /36, 37, 46, 112/, ее значения для обитания и развития личности /73, 77, 79/; анализируют среду как средство поддержки и защиты личности ребенка /83, 86, 152/; определяют важнейшие направления моделирования, воспитательной среды /1, 8, 14, 20, 37/. И.В.Гребенников по /41/, Гуров В.Н. /47/, Караковский В.А /66/ свое понимание воспитательного и образовательного пространства строят с учетом современной социокультурной среды. Е.А.Кондратьева /79/ выделяет группу факторов, влияющих на развитие среды личностного развития школьников: макрофакторы /региональное и муниципальное образовательное пространство/; мезофакторы /инфраструктура сельских социально-педагогических комплексов/; микрофакторы /социально-педагогическая готовность преподавателей и учащихся к инновационной деятельности, персональное и межличностное пространство школьников, обеспечение методического характера современной школы/.
Не согласиться с этим просто невозможно. Не случайно, всеми авторами особо отмечается роль социальных сторон среды. Действительно, как общая, так и социальная среда определяют формирование личности не сами по себе, а в зависимости от того, как склеиваются отношения учащихся с окружающей средой. Социальные факторы в самой среде многообразны. Их воздействие может быть преднамеренным и непреднамеренным - стихийным, управляемым и неуправляемым, объективным и субъективным, долговременным и кратковременным, благоприятным и неблагоприятным, случайным, необходимым и возможным. Общественный строй, политика государства, труд, наука, школа, обучение и воспитание; искусство, литература, спорт, условия труда и отдыха, быт семья, по утверждениям СП. Баранова и В.А. Сластенина /10, с.57/ становятся более частными факторами формирования личности. Человек активно участвует в жизни, он воздействует на окружающие условия, творит обстоятельства жизни. Взаимоотношения личности учащихся и среды характеризуются не только воздействием внешних условий на школьников, но отношением школьников к условиям жизни, к окружающей среде. Более того, на развитии личности школьников влияют не столько социальные и материальные условия, взятые независимо от личности учащихся, сколько отношения, складывающиеся между взрослыми и детьми, между сверстниками. Изменение отношения личности школьника к людям меняют влияние среды на его развитие.
Например, став взрослым, учащийся по-другому начинает относиться к окружающим, а это, в свою очередь, приводит к изменениям той микросреды, в которой живет школьник. Пересматривая своё отношение к сверстникам, он тем самым влияет па существующие связи между людьми. Так, более высокому уровню профориентационного развития школьника соответствуют более сильные его воздействия на социальную среду.
В современных педагогических исследованиях все более утверждается понятие средового или средо-ориентированного подхода. Объяснить это можно тем, что существуют обучающие, развивающие, воспитывающие свойства среды - ее интегральные компоненты, возникающие в системе "среда-субъект". Средо-ориентированный подход позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика на самовоспитание и саморазвитие, т.е. на механизмы внутренней активности школьников в их взаимодействии со средой.
В исследованиях психологов, педагогов /46, 77, 132, 152, 156/, отмечается наличие множества сред, в которых происходит социальное и профессиональное становление личности. Е.А. Климов /76/ и Г.А. Ковалёв /77/ внутри среды выделяют социально-контактную часть, которая включает личный пример окружающих, их профессию, культуру, образ жизни, взаимоотношения. Сюда же относят различные учреждения, организации, группы их представителей, уровень защищенности личности. Они же выделяют информационную часть среды. С позиций нашего исследования мы бы отнесли сюда требования к профессиям, описания игр, средства наглядности, принятые нормы взаимоотношений внутри профессии, советы, рекомендации. В предметную часть среды авторы включают материальные условия жизни /пособия, оборудования, технические средства/. Сюда же можно отнести физико-биологические, биологические, гигиенические условия.
Во многих исследованиях употребляется такие понятия, как "образовательная среда", "информационно-образовательная среда", "информационная часть обучения". Мы уже отмечали, что в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания особую значимость приобретает внутреннее отношения человека к среде. Поэтому среду справедливо определить как такое окружение школьника, которое он воспринимает, на которое он реагирует, с которой вступает в контакт, взаимодействие.
В.А. Ясвин /180, с.125/ дает определение образовательной школьной среды как системе влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся В социальном и пространственно-предметном окружении.
Имеются исследования, в которых рассматривается учебно-воспитательная среда профессионального учреждения. Так, для нашего исследования имела значение "модель учебно-воспитательной среды вуза с учётом внутренних и внешних факторов адаптации старшеклассников и первокурсников", т.к. в ней представлено описание профессионально-педагогической среды. По сути и школа с её учебно-воспитательной средой прекрасно вписывается в эту модель. Автор в состав учебно-воспитательной среды вводит внешние и внутренние факторы. В состав внешних факторов автор вводит: досуг, работу, самореализацию, семью. Досуг включает здо-ровьесбережение, развлечения, спорт, познание. Работа - самореализацию. Семья требует поддержки-помощи, проведения бесед, учёта и контроля деятельности.
По мнению Мельниковой А.А. /106, с.40/ в состав внутренних факторов входят учебная деятельность, а также научно-исследовательская, самостоятельная, воспитательная виды деятельности. Учебная деятельность решает задачи формирования знаний, умений, навыков, привычек. Средой для научно - исследовательской работы оказывается участие ребят в НИРС, использование рефератов, докладов, сообщений, участие в конференциях, круглых столах, симпозиумах и т.д. Самостоятельная работа включает самообучение, самоконтроль, самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию. Воспитательная деятельность - формирование нравственности, учебный труд, физическое, эстетическое воспитание. Конечно, можно по многим параметрам критиковать представленную модель. Далеко не все внешние и внутренние факторы исчерпаны автором в представленной системе. Да и по нашему мнению в иерархии факторов можно найти немало неточностей. Но замечательно то, что мы имеем модель, в которой можно увидеть взаимосвязь конкретных материальных, коммуникативных, социальных и профессиональных условий, обеспечивающих процесс профориентационной работы, особенно процесс адаптации. Эта модель создаёт возможности для генерирования воспитывающих и развивающих компонентов учебно-воспитательной среды.
В педагогической литературе можно найти даже определение воспитывающего и развивающего компонентов школьной образовательной среды. По мнению Е.А. Кондратьевой /79, с АО/ "среда развития и воспитания личности - это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включённого в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития: детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса.
Мы бы, адаптируя данное определении к нашей теме и нашим задачам сказали, что воспитывающая и развивающая среда - это особым образом организованная образовательная среда, стимулирующая личностное и профессиональное самоопределение старшеклассников с помощью игровых технологий и других форм и методов воспитания.
