Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философско-методологические предпосылки исследования игры как социокультурного и педагогического феномена
1. Феноменологические основания игры .
2. Онтологические основания игры.
3. Аксиологические основания игры.
4. Гносеологические основания игры. Выводы по главе
ГЛАВА 2. Эволюция представлений об игровой культуре в истории философско-педагогической мысли
1. «Интуитивный» тип игровой культуры (зарождение представлений о феномене игры в культуре и образовании)
2. «Прогностический» тип игровой культуры (эволюция представлений об игре в философии и педагогике Нового времени)
3. «Рационально-прагматический » тип игровой культуры (развитие представлений об игре в педагогике XIX - начала XX в.)
4. «Романтический», «гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры (педагогика XX века о сущности и потенциале игры)
5. «Гедонистический» тип игровой культуры (векторы развития отношения современного общества к феномену игры)
Выводы по главе
ГЛАВА 3. Концептуальные основы современной педагогически организованной игры
1. Основные подходы к анализу сущности и педагогического потенциала игры .
2. Методологические основания детской игры.
3. Игра в современной культуре детства
4. Психолого-педагогическое обеспечение игровой деятельности школьников.
ГЛАВА 4. Процесс подготовки будущего учителя к организации детской игры: содержание, технологии, результаты
1. Модель подготовки будущего учителя к организации детской игры .
2. Типология опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
4. Условия и факторы эффективной подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников.
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения
- Феноменологические основания игры
- «Интуитивный» тип игровой культуры (зарождение представлений о феномене игры в культуре и образовании)
- Основные подходы к анализу сущности и педагогического потенциала игры
- Модель подготовки будущего учителя к организации детской игры
Введение к работе
Культура и образование в тесном союзе творят личность человека. Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.
Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии. В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (А.С. Макаренко), способы освоения им социокультурного
опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.
Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи. Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса. Современный человек оказался растерян, дезориентирован в социокультурном пространстве, испытывает серьезные затруднения в строительстве своей собственной социальной биографии, в выборе надежных жизненных ориентиров, позволяющих ему сохранить свою этнокультурную принадлежность, свою этническую идентичность.
Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация, инди-
видуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.
Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся понимания сущности игры, ее природы, динамики ее характера и содержания, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры, остаются вне поля зрения исследователей.
Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я.А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера о том, что человеком можно стать, только играя, - является достаточно убедительным и созвучным с вы-сказыванием другого немецкого мыслителя - И.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на трансцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры И. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, она может варьироваться, но не может модифицироваться.
Западная философская мысль имеет богатый опыт исследования игрового феномена. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр,
B. Франкл, Э. Финк, 3. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют
подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, X. Ортеги-и-Гассета,
М. Хайдеггера, К. Ясперса.
В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, Н.Н. Воробьева, Г.Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М.К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.
Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организаци-онно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере. Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, A.M. Жигуна, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Р. Калуа, П.Л. Лаврова, Ю.А. Левады, Ю.М. Лотмана, Г. Нодиа, Г.В. Плеханова, Л.Т. Ретюнских, К.Б. Сигова, Е.С. Смирнова, Э.В. Соколова, В.И. Устименко, Г.П. Щедровицкого и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т.А. Апиян, М.М. Бахтина, B.C. Библе-ра, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.И. Мазаева, М. Мид, B.C. Мухиной, Г.П. Черного. Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л.С. Выготского, К Гросса, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
C. Миллер, В.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г. Спенсера,
А.С. Спиваковской, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Педагогические аспекты игры представлены в работах Н.П.Аникеевой,
В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Г.Н.Волкова, А.В.Волохова, О.С.Газмана,
В.М. Григорьева, С.Ф. Занько, О.С. Кель, М.В. Кларина, Т.Е.Конниковой,
Д.Колоцци, Н.К. Крупской, Л.В.Куликовой, А.С.Макаренко,
Т.А.Мамигоновой, Д.В.Менджерицкой, Э.В. Паничевой, А.С. Прутченкова,
К.Д. Радиной, М.И. Рожкова, П. Рудика, В.А. Сухомлинского,
Ю.С. Тюнникова, СМ. Тюнниковой, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, И.И. Фришман, СТ. Шацкого, СА. Шмакова и др. Потенциал деловых, учебных, организационно-деятельностных игр изучался ЯМ. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, Г.П. Щедровицким.
Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, вместе с тем недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.
Анализ теоретической литературы, знакомство с современной образовательной практикой, содержанием и организацией профессиональной подготовки будущих педагогов позволяют сформулировать ряд противоречий, актуализирующих научное осмысление возможностей игры в образовательной деятельности школы и вуза. Среди них противоречия:
- между значительными возможностями в эмоционально-ценностном
развитии ребенка, которыми обладает педагогически организованная игра, и
заметно обедняющимся игровым репертуаром современного детства, сокра
щением содержания и объема игровой деятельности молодежи;
- между усилением роли массовой культуры в формировании игрового
опыта юношества, становлении его социальности и заметно сокращающимся
влиянием образовательных институтов, минимизацией их воздействий на иг
ровые практики молодежи;
- между естественным стремлением ребенка к романтике, игре, реали
зации своего творческого потенциала, которые могут быть обеспечены с по
мощью игры, и жесткой сциентистской ориентацией современной образова
тельной практики (ЕГЭ, профильное обучение, ГОСы и т.п.);
- между неконтролируемым, стихийным, стремительно растущим в
объеме потреблением услуг современной игровой индустрии, ориентирован
ной на индивидуализацию человеческого бытия, получение удовольствия, вы
годы, размывание традиционных социальных ценностей личности, и сокра
щением педагогически организованных игр, реализуемых в образовательной
практике, имеющих традиционно коллективный характер, ориентированных
на ретрансляцию ценностей и нормативов культуры этноса, развитие способ
ностей индивида, реализацию ребенком своего творческого потенциала;
между возрастающим репродуктивным характером современной образовательной практики, ориентированной преимущественно на механическое воспроизводство знаний, социальных умений и возрастающей потребностью общества в человеке творческом, предприимчивом, способном к нестандартному решению жизненных проблем;
между сложившимися представлениями об уровне подготовленности учителя к профессионально-педагогической деятельности и значительно выросшими требованиями к нему, в том числе и в плане сформированности его опыта организации игровой деятельности школьников.
Выделенные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования: каковы социально-культурные, методологические, теоретические и методические основания игры, определяющие доминирующий в обществе тип игровой культуры, педагогический потенциал детской игры и возможности его реализации в образовательном процессе школы, требования к подготовке педагогов к организации игровой деятельности школьников?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: игра в контексте общественной культуры, фи-лософско-антропологической мысли, истории, теории и практики образования школьной молодежи. Предмет исследования: концептуация сущности и смысла феномена игры в педагогической теории.
В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения.
Игра является естественным и органическим элементом человеческой культуры, участвующим в созидании, воспроизводстве, освоении и опредмечивании социального опыта предшествующих эпох и поколений. Ее содержание и формы осуществления в практике образования социально обусловлены и зависят от доминирующего типа культуры.
Изменение типа культуры и игровых форм в процессе человеческой эволюции не меняют ее родовой сущности; вне зависимости от типа культуры она остается одним из важных видов деятельности личности, «второй реальностью», включаясь в которую ребенок интериоризирует социокультурный опыт предшествующих поколений, осваивает нормы и ценности культуры этноса.
Педагогический потенциал игровой деятельности (как средства образования, развития и социализации индивида) определяется целями и содержанием игровой деятельности, наличием условий для самореализации личностью своих природных задатков и способностей, смыслов и перспектив собственного бытия, апробации способов познания окружающего мира, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями.
На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах. Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный
процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.
Содержание и объем игровой деятельности школьников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации. Опыт организации детской игры у педагогов определяется наличием содержания и форм теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе, мерой включенности студентов в освоение достижений и традиций национальной культуры.
Опыт организации игровой деятельности школьников у будущего педагога представляет собой комплексное интегративное образование в структуре его личности, органично сочетая в себе интеллектуально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный компоненты. Процесс формирования такого опыта представляет собой сложную динамическую модель, включающую цель, задачи, содержание, принципы, средства, способы, условия и результаты профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.
Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов к организации коллективной игровой деятельности школьников обусловлена наличием системы факторов, активно взаимодействующих друг с другом, продуктивно влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности студентов, и соблюдением ряда условий - организационно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, а также систематическим мониторингом эффективности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе, возможностью применения студентами полученного в вузе опыта практической работы с детьми.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах.
1. Раскрыть феноменологические, онтологические, аксиологические,
гносеологические аспекты игры.
Изучить динамику отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития.
Определить педагогический потенциал игры, особенности его реализации в практике современного образования школьников.
Разработать педагогическую концепцию современной игры.
Обосновать модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников и условия ее эффективной реализации в вузе.
Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения об игре как социокультурном и педагогическом феномене, ее месте в воспитании и образовании детей. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, аксиологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию роли, места и основных функций игры в образовании. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности социокультурных и педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; человеке как целостной природной, социальной сущности, деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.
Методологическими и теоретическими основами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Куз-
нецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Сто-лович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Т.М. Давыденко, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сла-стенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценок; мини-сочинения, наблюдения, факторный анализ, ориентационная методика Б.М. Басса, методика предельных смыслов, методика «САН», модифицированная методика типологии профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова, метод Хейманса-Ле Сена, метод изучения эмоциональных потенциалов коллектива А.Н. Лутошкина и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного университета; Курского ИПКиПРО, МОУ СШ № 32 г. Курска, художественно-графического колледжа (г. Воронеж), педагогического колледжа (пос. Кшенский Курской обл.). Достоверные материалы и информация были получены в ходе изучения опыта Белгородского, Воронежского, Вологодского, Елецкого, Костромского, Орловского, Ярославского государственных университетов.
Этапы исследования.
1990 - 2000 гг. - сбор и обобщение теоретических представлений о феномене игры в культуре и образовании, ведущих тенденциях в развитии современной игровой культуры молодежи, обобщение опыта организации игровой деятельности школьников и студентов, разработка и внедрение авторских курсов в процесс подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования.
2000 - 2002 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка алгоритма и программы исследования, методологии и педагогической концепции современной игры, содержания и технологий формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
1998 - 2004 гг. - организация опытно-экспериментальной работы по формированию опыта организации игровой деятельности у будущих педагогов; мониторинг эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.
2003 - 2005 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание монографии, учебных пособий, ряда статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
Игра - исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит ретрансляция, воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется реализация человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс), творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата. Такая деятельность мобилизует и актуализирует возможности личности, побуждает ее искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных!) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.
Постижению педагогических возможностей игры способствует разработка игровой проблематики, осуществленная философией, социологией, культурологией, психологией. Этот потенциал достаточно четко просматривается через феноменологические (способы отражения сущности игры в сознании человека), онтологические (формы бытования игры), аксиологические (ценностные свойства игры в воспитании и образовании человека), гносеологические (игра как способ познания мира человеком и самого себя) аспекты игры.
Понимание педагогических возможностей игры, ее образовательного потенциала исторически обусловлено доминирующим типом культуры. Для «интуитивного» типа игровой культуры характерно прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. «Прогностический» тип игровой культуры демонстрирует наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов эпохи Нового времени. Представители «рационально-прагматического» типа игровой культуры (XIX - начало XX вв.)
впервые осознали потребность в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей. Для «романтического» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. «Гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры, демонстрируют убежденность его представителей в неограниченных образовательных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка. Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяют говорить о становлении «гедонистического» типа игровой культуры.
4. Педагогический потенциал игры включает: социализирующие возможности игры, позволяющие ребенку осознавать себя частью большого социального организма (общества), постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы его трансляции потомкам; развивающие возможности игры, активизирующие, актуализирующие природные задатки и способности человека, дающие толчок совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы; дидактические возможности игры, облегчающие вхождение ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию; психотерапевтические возможности игры, создающие адаптивные условия для отношений с детьми и разрешения конфликтов; диагностические возможности игры, позволяющие отслеживать динамику интеллектуального, моторно-практического и эмоционального рос-
та человека; возможности игры в создании условий для проявления спонтанности человека, его самобытности, неповторимости, уникальности.
5. Разработанная нами концепция игры включает в себя: закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх (в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир; в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы; социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов; игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений; педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.); принципы, регламентирующие организацию и осуществление игры (природосообраз-ности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.); функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем); анализ структуры игры и ее изменений (ус-
ложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к явной примитивизации игры); представления о результатах игры (в любом возрасте результатом игры являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах); анализ современных тенденций развития детской игры: социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры; модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры в разных образовательных и социокультурных средах (школы, семьи, учреждений дополнительного образования, образования в регионе).
Реализация разработанной нами концепции игры в образовании возможна лишь при условии готовности к организации этой деятельности учителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, педагога-аниматора. Для обеспечения такой работы в ходе исследования была создана и апробирована модель подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности школьников, содержание которой включает следующие элементы: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результаты, критерии и показатели опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Поэтапность осуществления этой модели ориентирована на последовательное овладение будущими педагогами системой методологических знаний о природе и сущности игры; формирование профессиональных умений и навыков систематизации и конструирования содержания игр в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей ребенка, наличия устойчивых навыков организации игровой деятельности школьников в образовательных учреждениях различных типов.
Эффективность реализации предложенной модели, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-
педагогического опыта определяются рядом психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических условий.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры;
разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития;
выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;
разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов, функций, структуры игры, ее места в современной культуре детства, характеристике современных тенденций, сопровождающих детскую игровую культуру (социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры);
разработан и апробирован в деятельности общественной лаборатории игры инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников;
- разработана и апробирована модель подготовки педагогов-
организаторов детской игры и определены условия ее эффективной реализа
ции в вузе;
- получены новые эмпирические материалы, позволившие выделить ос
новные типы опыта организации игровой деятельности школьников у буду
щих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созида
тельный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессио-
нально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»).
Теоретическая значимость работы. В исследовании разработана система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием. Эти положения создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов. Выявленные и охарактеризованные в исследовании тенденции развития игровой культуры молодежи расширяют теоретические представления об эволюции культуры и самого человека в современном мире. Теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах могут стать основой теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене. Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических представлений о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике. Ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования способствуют практической оптимизации игровых методов и форм и повышению результативности образовательной практики. Понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, проектирования, планирования, управления тенденциями развития человека и общества. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки образовательных программ подготовки педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования,
ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с культурно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением системы методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации; длительностью изучения массовой педагогической практики и обобщением педагогического опыта автора исследования, опыта работы базовых образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва - 1990, 1992, 1994, 1996-2005; Воронеж - 2003; Елец - 2003-2005; Казань - 2004; Киев - 1991; Курск - 1990-2005; Кострома - 2005; Липецк - 2003; Белгород - 2000-2005; Волгоград -1993; Вологда - 2004; Орел - 1998, 1999; Ростов-на-Дону - 2004; Рязань -2005; Смоленск - 1998, 1999, 2000; Стерлитамак - 2000, 2005; Тамбов - 2005; Томск - 1998, 1999, 2000; Уфа - 1999; Ярославль - 1998; Новокузнецк - 2005; Самара - 2005), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Курского госуниверситета (1990-2005). Основные идеи и положения исследования были представлены на IV культурно-антропологической школе молодых ученых «Феномен игры в культуре и образовании» (2003 г.).
Исследование осуществлялось при поддержке РГНФ (исследовательский проект 2004-2005 гг. «Эволюция социально-педагогических функций и содержания игровой деятельности учащейся молодежи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества» - грант РГНФ 04-06-00107а).
По теме диссертации опубликовано 127 работ, общий объем составляет 174 п.л. Материалы исследования положены в основу курса «Педагогика и психология игровой деятельности» и практикума «Игровые технологии в образовании», которые в течение 15 лет преподаются в Курском государственном университете и Курском ИПКиПРО. Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания, кафедры коррекционной психологии и педагогики, кафедры педагогики и психологии развития личности Курского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрывается философское толкование игры с позиций феноменологии, онтологии, аксиологии и гносеологии; во второй главе характеризуется типология игровых культур на основе анализа эволюции представлений общества о феномене игры; в третьей главе излагается современная концепция игры, обосновываются ее основные функции, принципы организации и осуществления, раскрываются основные тенденции в развитии детской игровой культуры, проблемы психолого-педагогического обеспечения детской игры; в четвертой главе представлена модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, характеризуется типология опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, представлены итоги опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс условий и факторов, оказывающих влияние на эффективность изучаемого процесса.
Феноменологические основания игры
У истоков феноменологии как направления западной философии XX века стоит Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он определял феномен не как предмет, вещь, которая существует сама по себе, вне сознания, а как «самообнаружение и самополагание вещи в потоке сознательных переживаний, «сознание о чем-то» (548, 168). Феноменология в понимании Э. Гуссерля есть описание смысловых структур сознания и предметностей, которое осуществляется в процессе «вынесения за скобки» как факта существования или бытия предмета, так и психологической деятельности направленного на него сознания. В результате такого «вынесения за скобки» предметом исследования феноменологии становится сознание, рассматриваемое с точки зрения его ин-тенциональной природы. Интенциональность сознания проявляется в направ ленности актов сознания на предмет. Понятие интенциональности, заимствованное Э. Гуссерлем из философии его учителя Ф. Брентано, является одним из ключевых понятий феноменологии. В исследовании интенционального сознания акцент перенесен с что, или «выносимого за скобки» бытия предмета, на его как, или многообразие способов данности предмета. Предмет с точки зрения его как не задан, а явлен или являет себя (erscheint) в сознании. Такого рода явление Э. Гуссерль и называл феноменом (от греч. phainomenon -являющее себя). Следовательно, феноменология - это учение о феноменах сознания. Интенциональный акт, направленный на предмет, должен быть наполнен (erfuehllt) бытием этого предмета. Наполнение интенции бытийным содержанием Э. Гуссерль называл истиной, а ее переживание в суждении -очевидностью (347, 752).
Современный ученый, занимающийся изучением феноменологии и её культурологических аспектов, Л.Н. Столович отмечает, что предмет - ноэма, выступающий как феномен, и обладающий смысловой значимостью, возникает посредством ноэзиса - процесса сознания (471, 214). В рамках обозначенной проблемы нам необходимо обратиться к анализу вопроса, - каким образом процесс сознания, конституирующий предметы, создает игру, которая является феноменом и обладает смысловой значимостью?
Э. Гуссерль отмечал, что все, что доступно нам благодаря рефлексии, имеет одно замечательно общее всем свойство - быть сознанием о чем-то, осознанием чего-либо, или коррелятивно, быть осознанным (157, 5). Каким же образом происходит осознание субъектом объекта? Восприятие субъектом сущности того или иного объекта строится на основе рефлексии, или переживания воспоминаний самим субъектом событий, явлений, фактов. Таким явлением может выступать игра. Однако игра не может существовать как самостоятельное явление, сущность ее как раз и состоит в том, что в ней активно взаимодействуют разнообразные субъекты, т.е. люди, которые ее же придумывают, ее же разыгрывают и по поводу ее же (как явления) рефлексируют. Следовательно, Э. Гуссерль был прав, отмечая, что «где бы мы не говорили о явлении, мы всегда подразумеваем тех субъектов, которым нечто является, но одновременно - и те моменты их психической жизни, соразмерно которым явление имеет место как явление чего-то, и последнее есть именно являющееся в нем» (157, 5).
Согласно Э. Гуссерлю, в переживаниях субъекта является нечто, которое им как-либо осознается. С большой долей уверенности можно утверждать, что в переживаниях субъекта могут возникать специфические образы игры и явлений с ней связанных. В зависимости от психологических и физиологических особенностей того или иного субъекта в его сознании отражается «феноменальность как свойство явления и являющегося как таковым понятая в этом расширенном смысле» (157, 5-6). Именно в этом расширенном смысле феноменальность могла бы быть отнесена и к основным характеристикам игры. Эдмунду Гуссерлю принадлежит разработка специфического алгоритма описания воспринятого явления в феноменологическом аспекте (157, 13). Взяв за основу разработанный им алгоритм, попытаемся описать процесс восприятия игры субъектом, прежде всего акцентируя внимание на онтический состав но-эмы (предмета) - в нашем случае - игры, т.е. в каких формах и видах игра бытует и может являться человеку.
Игра рассматривается философией как мировоззренческая категория и поэтому характеризуется свойствами универсальной конкретности, или общезначимости, которая и объективна и субъективна. В этом смысле вырисовывается амбивалентная природа игры, которая оказывает влияние и на её сущность и на категориальную структуру. Философия обратилась к анализу феномена игры еще на заре своего развития. Но и современные исследования по этой проблеме ведутся недостаточно активно. Это объясняется, на наш взгляд, опасением методологов философии, что теоретические исследования в этом направлении могут быть сведены до эмпирического уровня. Однако игра продолжает интересовать философов, прежде всего потому, что представляет собой не только специфический способ бытия, но и такого бытия, которое не претендует на присвоение ему универсальных индивидуализированных характеристик.
Современные логико-гносеологические и онтологические представления об игре складывались не без влияния социокультурных факторов, поэтому при определении содержательной характеристики этого явления необходимо учитывать как непосредственное, так и опосредованное влияние той или иной социокультурной эпохи на его развитие. В феномене игры, как в зеркале, не только отражаются характерные особенности эпохи, отношения между социальными группами, и отношения социальных групп к игре, но и проявляется её «бытийная» сущность в определенной эпохе, в конкретном мире.
Древнегреческая философия характеризуется преимущественно игрой ума: от «всезнайства» софистов до «ничегонезнайства» Сократа. Сократический метод обучения был «облачен» в маску «незнайки», однако роль «шута» достигала серьезных целей, поскольку последний вынуждал своего оппонента не довольствоваться кажущейся истиной, а искать настоящую истину, действительную сущность вещей. В этом случае игра являлась методом, стимулирующим «рождение» истины и раскрытие незнания и невежества. Подобную игру достаточно иллюстрируют «Диалоги» Платона, представляющие собой философский спектакль, осуществляемый по специальному сценарию, при наличии ролей и правил игры, главным действующим лицом которого является сам Сократ, виртуозно играющий мыслью и словом. В спектакле Сократа озвучивает Платон, что дает ему возможность быть достойным партнером своему учителю. Им обоим в равной мере присущи мудрость, скептицизм и лукавство. Сравнительный анализ диалогов Платона и Ксенофонта обнаруживает в разных интерпретациях учения Сократа общий игровой характер размышлений (265).
В древнегреческой мифологии отмечалось, что боги - обладатели мудрости, а человек является их игрушкой (эту же мысль мы находим и в высказываниях Платона), а для человека периода античности такой игрушкой была мудрость. Игра в мудрость - теория, а игра с мудростью - практика, и обе они неразделимы в античном мышлении. И теория, и практика так же важны, как жизнь человека, его дело и действия. Анализ философских учений древней Греции позволяет проследить наличие рефлексии в отношении игрового характера жизни в философском сознании мыслителей. Игра рассматривалась как свойство в контексте корреляции активности субъекта, либо эстетическом смысле. Это особенно характерно для философии Платона.
Вопрос о сущности игры впервые был поставлен в античной философии Аристотелем, он ввел игру в проблемное пространство философии и этим сделал шаг вперед (по сравнению с Платоном). Аристотель воспринимал игру как ключевое понятие наряду с такими понятиями как развлечения, добродетельные поступки и теоретико-созерцательная деятельность. Он относил игру к сфере повседневной жизни, которую определяет практический разум, следовательно, связывал игру с целесообразностью. Волна интереса человека к игре усилилась в эпоху упадка Греции. Она стала приобретать статус мировоззренческого принципа. Игра периода «заката» античной философии лишилась своеобразного «космизма», присущего ей в период расцвета Греции, изменился сам человек, изменилось его отношение к игре.
Смена экономической формации изменила характер отношений в человеческом обществе и, следовательно, изменилось отношение общества к игре. Эпоха средневековья создала свой образ посредника между жизнью и игрой -искусство. Свободная мысль античности и духовность средневековья в понимании игры соединились в явлении «прекрасная человечность» Ренессанса, характерной чертой которого считается культура и искусство. Философская мысль исторических эпох, предшествовавших Новому времени, характеризуется отношением к игре как феномену общекультурного и мировоззренческого пространства. Игра в этот период времени не представляла собой категориальную дефиницию, а её содержание наполнялось главным образом общекультурным смыслом: бытовым, этическим, художественным, политическим. Феномен игры этого исторического периода характеризуется как антропоморфное и социоморфное образование.
«Интуитивный» тип игровой культуры (зарождение представлений о феномене игры в культуре и образовании)
Процесс воспитания в первобытном обществе имел в значительной мере эвристический характер, поскольку его суть состояла в нахождении способов решения жизненно важных задач на основе поиска, интуиции, сопоставления сведений и фактов, не всегда имеющих выраженную логическую связь или недостаточных по своему объему для получения логического вывода. Естественно, что никакого научного поиска в период первобытности не было и не могло быть. Поэтому для интуиции первобытного человека главная задача состояла в быстроте принятия решения в вопросах жизнеобеспечения, выживания, самосохранения. Конечно, этими обстоятельствами во многом определялось содержание воспитания в первобытном обществе, организация и понимание его результатов. С.Л. Рубинштейн отмечал, что внезапность решения задачи можно наблюдать и на вовсе невысоких уровнях интеллектуальной деятельности (439, Т. 1, 56).
Следуя этому утверждению, можно предположить, что условия жизни первобытного человека постоянно ставили перед ним задачи, требующие внезапного решения. Не имея, естественно, опыта действия в подобных ситуациях, он действовал по наитию.
Феномен игры возникает на заре человеческой истории. Как и корни многих педагогических явлений (практики воспитания, например), корни игры уходят далеко в прошлое. Историки отмечают (Ф. Ге, Ш.Легурно, В.Е. Ларичев, Э.Б. Тайлор), что в то время отсутствовали какие-либо специальные приемы воспитания, - оно не отделялось от повседневного труда. Воспитание было спонтанным процессом, в котором сливались воедино воспитательные воздействия окружающей ребенка природной и социальной среды (Г.Б. Корнетов, М. Мид, А.И. Пискунов). В совместном труде, в разнообразных видах повседневной деятельности, ритуалах, обрядах, совместных играх дети сознательно подражали поведению взрослых, прилагая волевые усилия и осваивая систему социальных отношений. О том, какое место занимала игра в жизни первобытного человека, мы можем лишь предполагать, основываясь на археологических данных (В.Е. Ларичев) или описаниях, содержащихся в трактатах древних мыслителей. Однако, даже на гипотетическом уровне, нам представляется, что у первобытного человека игра являлась тем привлекательным моментом жизни, который делал ее радостнее и романтичнее. Игра сопровождала первобытного человека повсюду. Чаще всего она присутствовала в процессе совершения ритуальных обрядов и празднеств, направленных на увещевание божеств или заклинание стихийных сил, необъяснимых явлений природы. Ритуальные танцы, разыгрывание сюжетов предстоящей охоты, торжество победы над врагами - все это находило отражение в игровых действиях первобытного человека. Следовательно, подготовка к предстоящей жизни осуществлялась не только в процессе практической деятельности, но и в процессе передачи опыта в ритуально-обрядовой форме. Это были своеобразные приемы, выработанные первобытным человеком и ставшие основой культуры воспитания, непременным условием которых были специальные атрибуты игры первобытного человека. Таким образом, игра была «растворена» в жизни первобытного человека, она сопровождала его постоянно, во всех видах его повседневной хозяйственной жизни.
Дети в родовых общинах были самостоятельны в выборе способов деятельности и действий, которые проявлялись чаще всего именно в играх. Включение молодежи в повседневный труд со взрослыми, равно как и в детские игры со сверстниками, создавали благоприятную воспитательную среду, которая формировала необходимые социально ценные качества личности. Это подтверждается многочисленными археологическими находками - обнару женными в раскопках миниатюрными орудиями труда, домашней утвари, фигурками богов, домашних и диких животных, выполненными из кости, выточенными из камня, изготовленными из глины (Ф. Роуз). Разнообразные бусинки, нанизанные на шнур или тонкую веточку, гладкие камешки, выточенные палочки, по-видимому, были теми первыми игровыми предметами, при помощи которых детей учили считать, фиксировать события и проявления окружающего мира.
По-видимому, древние люди изготавливали подобные игровые атрибуты с целью наполнения жизни детей такими видами деятельности, которые отражали бы реальную жизнь взрослых и тем самым способствовали бы подготовке молодежи к взрослой жизни. Представления о наиболее эффективных формах орудий труда и охоты, знания о свойствах камня, дерева, кости, умения и навыки по их обработке не могли быть самостоятельно получены детьми в необходимом объеме. Можно предположить, что взрослые организовывали деятельность детей, передавая им знания, формируя умения и навыки, направляли и контролировали их деятельность, наполняя ее адекватным детскому возрасту содержанием, которое вполне могло носить игровой характер. Руководство усвоением детьми социального опыта было направлено на формирование готовности подрастающей молодежи к будущей жизни, самосохранению и воспроизводству человеческого рода (538).
Большое значение имели занятия, направленные на овладение молодыми людьми умениями и навыками охоты. Древние ритуальные танцы, предварявшие охоту, предполагали освоение способов осуществления охоты, навыков владения оружием. Эти факты убедительно подтверждаются этнографическими данными об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и других племенах, а так же данными археологии и фольклористики, позволяющими реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей (Г.Б. Корнетов, М. Мид, Ф.Роуз, Э.Б. Тайлор). Основываясь на этих фактах, можно предположить, что игровые действа первобытного человека вводили ребенка в систему отношений между взрослыми людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться разнообразными предметами, совершать традиционные ритуальные и обрядовые действия. Игра, таким образом, способствовала активному включению ребенка в жизнь. Дети не только наблюдали за игровыми и обрядовыми сюжетами взрослых людей, но и приобщались к опыту общины.
Взрослые поощряли игры детей, которые способствовали физическому развитию, выработке навыков, необходимых для успешной хозяйственной деятельности. В играх детей находили отражение и те важнейшие табу, которые они должны были соблюдать на протяжении всей своей жизни. Скорее всего, это были зачатки современных правил игры, регламентировавших поведение всех игроков, контролирующих сам ход игры.
Таким образом, в первобытном обществе дети жили одной жизнью с взрослыми людьми. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, формирование отношения к окружающему миру происходили у детей в естественной форме - в форме игры, «пропитывавшей» всю жизнь первобытного человека, являвшейся частью его жизни и своеобразной подготовкой к будущему.
Зарождение и развитие игры в первобытном обществе, ее значительная эволюция в эпоху рабовладения дают ясное подтверждение тому, что она становится важным элементом культуры, фактором воспроизводства социокультурного опыта предшествующих поколений, средством воспитания молодежи, освоения ею стандартов и нормативов своего этноса. Игра, возникшая на ранних этапах развития человеческого общества, пережила первобытную культуру и получила толчок для своего дальнейшего развития в эпоху рабовладения. Известно, например, что в Древнем Египте (V в. до н.э.) отцы-ремесленники при обучении своих детей использовали разнообразные детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц, кузниц и др.
Так, по мнению отечественных и зарубежных исследователей древнегреческой цивилизации Ю.В. Андреева, В. Дюранта, А.-И. Марру и др., для греков было характерным пристрастие ко всякого рода состязаниям и играм, вечная погоня за славой и стремление всегда и во всем быть первыми. Всему греческому обществу была свойственна особая подвижность и пластичность внутреннего мира, постоянная готовность к переменам, способность к быстрой адаптации в постоянно меняющихся житейских ситуациях. Оперативное усвоение новой информации, незашоренность устоявшимися стереотипами в мышлении и поведении, страсть к экспериментам и экспромтам - все это характеризует интуитивность (как одну из наиболее типичных черт жизнедеятельности греческого общества) в организации общественных, политических отношений, организации воспитания подрастающего поколения (21, 200-201).
Основные подходы к анализу сущности и педагогического потенциала игры
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (1896-1934) и личностно-деятельностного подхода Б.Г.Ананьева (1907-1972), А.Н. Леонтьева (1903-1979), С.Л. Рубинштейна (1889-1960) и Д.Б. Эльконина (1904-1984), социальная природа детской игры определяется тем, что, во-первых, «это не инстинктивная, а именно предметная деятельность, которая составляет основу осознанного ребенком мира человеческих предметов» (283, Т.1, 303); во-вторых, она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением; игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т.к. возникает из условий жизни ребенка в обществе (535, 325); в-третьих, «она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую естественную особенность человеческой природы» (113, 123); в-четвертых, «игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность... В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры» (439, Т.2, 66); в-пятых, в процессе игры и учения у детей постепенно формируется готовность к труду, который становится основным видом деятельности взрослого человека (18, Т.2, 19-21).
Вопросы детской игры в психологии рассматривались с нескольких позиций, выводящих на уровень толкования сущности игры, ее места в обучении, связи с трудом, роли игрушки в жизни ребенка, влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание игры и др. Кратко охарактеризуем наиболее общие подходы.
Два основных положения, определяющих сущность игры, вывел С.Л. Рубинштейн; первое состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка...», второе - особенность игры, выведенная С.Л. Рубинштейном, состоит в том, что «игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту» (439, Т.2, 67). Игра для ребенка является средством реализации его потребностей и запросов в пределах его возможностей (439, Т.2, 67).
С этим утверждением созвучна точка зрения Н.П. Аникеевой, считающей, что сущность игры состоит в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями (26).
Подчеркивая острую необходимость в толковании сущности игры, О.С. Газман определил в самом общем виде детские игры как «состояния, сопровождающие те занятия, действия, формы общения детей, которые не носят обязательного характера, но доставляют чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. При этом достижение - это всегда процесс, требующий волевых и прочих духовных или физических усилий» (118, 227-228).
В современной зарубежной психологии широкую известность приобрели труды английского ученого С. Миллер. Рассматривая игру как форму парадоксального поведения (исследование уже известного, тренировку в уже освоенном, дружескую агрессивность, волнение без повода, притворство не ради обмана), она в то же время подвергает глубокому анализу сущностные характеристики детской игры, акцентируя внимание на её социальной природе. С. Миллер отмечает, что социальная игра является одновременно наибольшим и наименьшим социальным событием. Она наиболее социальна потому, что происходящие действия совершенно несущественны, по сравнению с возможностью быть вместе; и наименее социальная, поскольку подразумевает неформальное, необязательное и обычно временное общее времяпровождение (323, 285).
Обращаясь к изучению природы игры людей разного возраста, Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что игровая деятельность взрослых составляет важную сторону их жизни, связанную с так называемым свободным временем (18, Т. 2).
Сопоставляя игру взрослых и детей, Э.Г. Эриксон (1902-1994) отмечал, что последняя - не эквивалентна взрослой игре, и не является отдыхом. Это объясняется тем, что играющий взрослый уходит в сторону от действительности и входит в другую реальность; играющий ребенок продвигается вперед к новым ступеням мастерства в овладении этим миром и собой. На основании этого Э.Г. Эриксон выдвигает предположение, что детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт (536,313).
Венгерский психолог Й. Раншбург настаивал на неоднозначности утвердившегося в психологии представления о том, что игра - это деятельность, выполняемая ради самой деятельности, а труд - это деятельность, направленная на достижение определенной цели. Эту неоднозначность он объяснял тем, что в трудовой деятельности могут присутствовать элементы игры и, наоборот, игра может сопровождаться трудом. Кроме того, человеку свойственна самодовлеющая потребность в играх, обусловленная стремлением избежать скуки и жаждой острых ощущений (412, 67).
Исследуя природу связи игры и труда, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн исходили из их единства и отличия друг от друга. Л.С. Выготский видел аналогию игры с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой, с его точки зрения, всецело совпадают с признаками игры, за исключением результатов; следовательно, «психологическая природа игры и труда совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приуго-товлением к будущей жизни» (113, 128). С.Л. Рубинштейн, в частности, отмечал, что основное различие игры и труда состоит не в частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. (439, Т.2, 66).
В зарубежной психологии к проблеме соотношения игры и труда (работы) обращались американский психолог Э.Г. Эриксон, венгерский психолог Й. Раншбург и др. Э.Г. Эриксон, например, отмечал, что даже самая напряженная и опасная игра по определению не есть работа, ибо не производит товар. Когда же это происходит, игра «становится профессиональной». Именно это обстоятельство, заключает Э.Г. Эриксон, делает сравнения игры взрослого и ребенка бессмысленными, поскольку взрослый есть производящее и обменивающее товары существо, тогда как ребенок только готовится стать таковым. Для работающего взрослого игра является отдыхом. Она позволяет ему периодически выходить за пределы тех строго очерченных возможностей, которые составляют его социальную действительность. Однако играть человек должен редко, а работать большую часть времени. Исходя из этого, играющий ребенок не может не озадачивать взрослых, так как всякий, кто не работает, не должен бы и играть. Следовательно, возникает потребность изобретения теорий, доказывающих, что детская игра по существу есть работа, или ее вовсе не стоит принимать в расчет (536, 301-303).
Б.Г. Ананьев отмечал, что психологическая теория игры недостаточно уделяла внимания роли игрушки в структурообразовании деятельности ребенка-дошкольника. Между тем, игрушка - основное «оружие», основное средство игровой деятельности ребенка, без которого невозможно производство предметных действий в игре. Игрушка является орудием не только собственно конструктивной («строительной») игры, но и сюжетной, и спортивной, и, тем более, военно-технической. Посредством игрушки ребенок овладевает собственным замыслом, планом действия и переводит свои действия из воображаемой деятельности в деятельность реальную, практическую. Оперирование игрушкой развивает не только психомоторику, что, впрочем, само по себе важно, поскольку оно развивает зрительно-моторную координацию, конструктивную моторику и сообразительность, но и волевые качества играющего ребенка, волевое усилие и его распределение во времени, распределенное и конструктивное внимание (внимательность), установку на созерцание и различение формы и оптически пространственных качеств вещей (наблюдательность), настойчивость и выдержку.
Инструментализация игровых действий игрушками сообщает игре волевой характер, опосредует эмоциональную динамику игры качествами активной познающей и преобразующей предметной деятельности. Именно это обстоятельство сообщает игрушке дидактическое назначение в самом широком смысле этого слова... Теория и практика дошкольного воспитания фактически исходит именно из такого понимания роли игрушки и придания ей дидактического значения, равно как и обеспечения игровой функции, сохранения этой функции в применяемых для целей дошкольного воспитания дидактических пособиях (18, Т.2.88-90).
Значительный вклад в разработку теоретико-методологических проблем игры и игровой деятельности внес О.С. Газман (1936-1996), утверждавший, что все авторы, пытавшиеся обозначить признаки игры, дать её дефиницию, сталкивались с одной и той же трудностью: любой признак игры, взятый отдельно, сам по себе, - может быть отнесен не только к игровым явлениям (118, 227). Оспаривая определения игры, данные И. Хейзингой и Р. Кайюа, Д.Б. Элькониным и В.Н. Всеволодским-Гернгроссом, О.С. Газман настаивал на том, что непродуктивно рассматривать игру с нескольких позиций: историка, философа, психолога, самого ребенка. По его мнению, наиболее рациональным может быть выбор одной точки отсчета, каковой является психологическая доминанта игры: взгляд на неё с позиций самого играющего (субъекта деятельности).
Модель подготовки будущего учителя к организации детской игры
Если сущность игры, как «второй реальности», не меняется с течением времени, в процессе человеческой жизни, то, следовательно, и в студенчестве игра есть средство постижения и освоения будущей профессиональной реальности, ее творение, постоянное насыщение ее новыми смыслами и ценностями, адекватными представлениям личности о стандартах и нормативах этой реальности. Так игра становится не только сферой проектирования будущей реальности, но и продуктивным средством формирования облика ее творца, важнейших профессиональных характеристик самого человека - будущего учителя. Иными словами, «как человек играет, - так он и будет работать»; «скажи, в какие игры ты играешь, и я скажу, кто ты». Проектируя будущее, игра проектирует и самого человека. И чем в большей степени он оказывается ее - игры - «пленником», тем в большей степени она оказывает на него «творящее», преобразующее влияние.
Известно, учительство сродни актерству, ибо профессия требует от будущего педагога высокой самоотдачи, способности к перевоплощению, за которыми стоит способность к эмпатии, к пониманию другого, его душевного состояния, но требует, перевоплощаясь, оставаться самим собой. Игра создает благоприятные предпосылки для упражнения будущего учителя в таком проектировании будущего, его творении, освоении профессионально необходимых личностных качеств и черт.
При таких колоссальных созидательных возможностях игры в проектировании облика будущего учителя, адаптировании его вхождения в профес 334
сиональную реальность представляет весьма значительный интерес анализ складывающихся в высшем профессионально-педагогическом образовании тенденций, отражающих в целом эволюцию сознания будущих педагогов, общий вектор развития их профессионального самосознания. Игра все меньше и все реже становится фактором профессионального становления будущего специалиста, все меньше влияет на освоение им стандартов и нормативов учительского поведения и отношений, все меньше является атрибутивным элементом его образа жизни. Но мир детства невозможно представить без игры, невозможно искусственно лишить его игровой романтики, игровых красок, эмоций, глубоких и волнующих переживаний. В арсенале педагогических средств нет другого, более эффективного средства, чем игра, способного компенсировать эти неизбежные потери при сохранении нынешней тенденции. Следовательно, чтобы сохранить игру в школе, она должна стать обязательным, необходимым атрибутом профессионального становления будущего учителя в вузе, она должна сопровождать студента на протяжении всего времени его обучения в университете. Игра, вспоминая известное выражение А.С. Макаренко, «должна пропитывать» всю жизнедеятельность каждого студенческого коллектива, каждого студента. Без игры школу заполонит скука, тоска, уныние, серые и невыразительные «формы воспитания», порождающие потерю ребенком интереса к своему образовательному учреждению, к своей национальной культуре.
В современной высшей школе накоплен достаточно большой опыт разработки и применения игровых технологий и методик. Творческие и инициативные педагоги довольно часто обращаются к игровым формам организации аудиторной и внеаудиторной работы со студентами. Каждый из них по-разному оценивает потенциал и результативность игровых форм обучения и воспитания молодежи, но все вместе они достаточно ясно представляют себе, что именно игра наиболее адаптирована к возрастным и индивидуальным особенностям студента. Обратившись к анализу практики использования игровых форм в учебном процессе современного вуза, мы обнаружили такой опыт во многих вузах страны, таких как Московский государственный педагогический университет (проф. Л.Т. Ретюнских), Московский гуманитарный социальный университет (проф. И.И Фришман); Костромской государственный педагогический университет (В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник); Ярославский государственный университет (проф. М.И. Рожков); Воронежский государственный педагогический университет (проф. Э.В. Паничева, ст. преп. Т.Ю. Же-гульская); Новосибирский государственный педагогический университет (проф. Н.П. Аникеева); Курский государственный университет (доц. Л.А. Иванова, доц. В.Г. Макашина, к.п.н. Е.А. Калмыкова, ст. преп. Е.Ю. Кулакова, к.п.н. Е.В. Леонова, и др.); Вологодский педагогический колледж (И.В. Гороховская). Игровые формы организации занятий в названных учебных заведениях достаточно разнообразны: от игровых ситуаций - до игрового проектирования, учебно-ролевой и деловой игры. В центре внимания каждого педагога - формирование умений студентов самостоятельно решать проблемы в условной ситуации, осуществлять оптимальный выбор форм и средств достижения игровой цели, расширение и обогащение опыта будущих специалистов в установлении деловых отношений, совершенствование коммуникативных способностей и т.п.
Так, например, в Центральном Доме работников Искусства (г. Москва) Л.Т. Ретюнских ведет цикл «Философские игры для детей и взрослых»; в работу с детьми и взрослыми включаются студенты разных факультетов, осваивающие формы и способы организации разнообразных философских игр. Разработанная Л.Т. Ретюнских программа, по её собственной оценке, способствует становлению мировоззренческих, гносеологичских, нравственных, эстетических ориентиров студентов; воспитанию культуры диалога, дискуссии, уважения к чужому мнению; формированию механизмов самостоятельного принятия решений. В основу концепции курса положены общеметодологические принципы: системности, доступности, культурной экологичности, индивидуального подхода, гуманизма.
Продуктивным нам представляется и спецкурс «Психолого-педагогические основы детской игры» профессора И.И. Фришман (г. Москва). Его цель - вооружение будущих педагогов и организаторов детской коллективной игровой деятельности теоретическими знаниями и практическими умениями в этой области. Программа предполагает освоение студентами содержания основных теоретических концепций игры в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, знакомство с опытом использования игры и игровых приемов в практике организации образовательного процесса в школе и учреждениях дополнительного образования, летнего отдыха детей и руководителей детских общественных объединений. В содержании курса нашел отражение практический опыт автора программы в качестве организатора длительных игр в условиях детских летних оздоровительных лагерей.
Содержательным и перспективным представляется опыт воронежских педагогов Э.В. Паничевой и Т.Ю. Жегульской, ведущих работу со студентами в рамках творческих экспериментальных площадок в форме сценических игр. Их основная цель - развитие художественно-технического Творчества студентов. Сценические игры направлены на формирование коммуникативных способностей будущих педагогов, развитие их творческого потенциала, познавательной активности и профессионального мастерства. Игровые приемы способствуют проявлению индивидуальности студентов, а условность игровой ситуации раскрепощает их действия. Таким образом, игра моделирует такие условия, при которых каждый студент чувствует себя психологически комфортно, даже если его опыт ещё недостаточно совершенен. Участие в игре опытных педагогов и их личный пример служит тем ориентиром, которому стараются следовать будущие педагоги.
Немалый опыт использования игровых форм организации образовательного процесса накоплен в Курском государственном университете. Так в преподавании курса экономики доцент Л.А. Иванова обращается к деловым играм, компьютерным игровым программам, считая, что такие формы организации обучения наиболее эффективны, создают атмосферу взаимопонимания, эмоционального равновесия и комфорта, снимая стресс и нервозность накануне зачета или экзамена. Л.А. Иванова использует в своей работе уже известные игровые методики, и те, что разработаны ею в процессе собственной преподавательской деятельности. Оценивая игровые методики как наиболее эффективные в изучении студентами основ экономики и бизнеса, Л.А. Иванова использует их и в организации самостоятельной работы студентов и как формы проведения промежуточной и итоговой аттестации.
Убедительное подтверждение неограниченных возможностей игровых форм в организации обучения дает опыт Е.А. Калмыковой, Е.Ю Кулаковой, Е.В. Леоновой. Разработанные ими игровые ситуации, игровые задания и проекты ориентированы на студентов, изучающих курсы «Дошкольная педагогика» и «Дошкольная коррекционная педагогика», «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование» и др. Е.Ю. Кулакова использует приемы игрового моделирования педагогической среды дошкольных образовательных учреждений; Е.В. Леонова на практических занятиях по «Истории коррекци-онной педагогики» и «Современным коррекционно-педагогическим системам» обращается к форме дидактического спектакля; Е.А. Калмыкова на лабораторных занятиях по «психолого-педагогической диагностике» моделирует работу специалистов по диагностике отклонений в развитии детей младшего школьного возраста.
Эти и другие приемы и способы активизации мыслительной и познавательной деятельности студентов особенно эффективны, поскольку непосредственно воздействуют на их эмоциональную сферу, влияют на интеллектуально-волевую и деятельно-практическую сторону их социокультурного опыта. Поскольку их профессионально-педагогический опыт ещё незначителен, то проигрывание условных ситуаций и решение условно поставленных проблем становится основой практического использования полученных теоретических знаний и оперирования ими в игровом процессе.
Доцент В.Г. Макашина преподает спецкурс «Homo Ludens» («Человек играющий»), содержание которого знакомит студентов гуманитарных факультетов с сущностью феномена игры, раскрывает исторические корни возникновения игры и её связь с ритуалом, обрядом; характеризует основные культурологические концепции игры, дает информацию о современном состоянии этого феномена. Однако, на наш взгляд, этот курс был бы более выигрышным, если бы имел как теоретическую, так и практическую направленность, поскольку очень важно не только знать все об игре, но и уметь играть, организовывать игру, - одно без другого немыслимо.
