Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I.
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1
1.2. 1.3. 1.4.
ГЛАВА II.
Профессиональное образование в контексте 30
устойчивого развития мира.
Проблемы развития профессионального 49
образования в системе непрерывного
образования.
Теоретико-методологические предпосылки 59
диверсификации профессионального
образования.
Теоретические основы диверсификации 67
педагогической системы базового
профессионального образования.
ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ДИВЕРСИ- 79 ФИЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1.
2.2. 2.3.
ГЛАВА III.
Опережающий характер и прогностическая 79
ориентация профессионального образования. Потребность личности в непрерывном профес- 90 сиональном образовании.
Две стороны личностного компонента диверси- 97 фицированной педагогической системы базового профессионального образования.
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ 118
БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Содержание образования и содержание профессионального образования.
«
%
3.2.
3.3.
ГЛАВА IV.
Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования. Диверсификация профессиональных образовательных программ.
организационный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования
Схемы организации педагогического процесса. 174
Взаимообусловленность уровней профессиона- 181 льного образования, форм и методов обучения.
Инновационные технологии обучения как 201 средство диверсификации профессиональных образовательных программ.
ГЛАВА V.
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
Введение к работе
В канун третьего тысячелетия производственная деятельность человека достигла такого уровня, когда часть природных ресурсов оказалась на грани исчерпания, а установившиеся в процессе земной эволюции балансы - под угрозой разрушения. К настоящему времени наиболее четко обозначились два полярных подхода или тенденции возможных путей развития будущего человечества.
Первый продолжает мировую историческую практику, но с учетом
новой, так называемой постиндустриальной фазы развития и носит название
«глобализация информатизации». В этом подходе для подавляющей массы
населения планеты все человеческое поглощается производственно-
потребительским механизмом. Главной формулой и содержанием этой
идеологии является примитивизация потребностей, причем их
удовлетворение реализуется на минимальном уровне .
Второй подход имеет условное название «глобализация экономики» или «концепция устойчивого развития». В этом случае подразумевается развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты. Главным инструментом достижения и утверждения такого миропорядка выступают максимально развиваемые наука, культура и адекватная этим задачам система образования и воспитания.
Идеология устойчивого развития основывается на том, что новое тысячелетие будет началом новой информационной цивилизации, с новой системой духовных ценностей, определяющих смысл существования человека как субъекта культуры. Уже не количество накопленных материальных благ будет определять статус человека и общества, а уровень культуры, образования и разумно-достаточного хозяйствования, обеспечивающего сбережение невозобновляемых природных ресурсов и
воспроизводство важнейших возобновляемых ресурсов.
Для России модель устойчивого развития представляет качественно новое состояние общества - «ноосферы» (сферы разума), - в котором важнейшим мерилом национального богатства станут духовно-нравственные ценности и знания человека, живущего в гармонии с окружающей средой. Создание новой системы духовно-нравственных ценностей предполагает согласованное системное взаимодействие всех социальных институтов общества, основным из которых является образование. Оно подразумевает не только трансляцию существующих знаний и социального опыта от одних поколений другим, но, что самое главное, становление личности, с ее жизненными ценностями и мировоззренческими установками, мотивами и потребностями, которые реализуются в течение всей жизни.
Еще французский писатель Жозеф Эрнест Ренан в середине прошлого века писал, что вопрос об образовании есть для современных обществ вопрос жизни или смерти, от которого зависит их будущее. Не менее известный другой великий француз Шарль Морис Талейран-Перигора подчеркивал, что образование - это самостоятельная держава, величину владений которой не дано установить ни одному человеку, даже национальные власти не в силах установить ее границы, а сфера ее влияния громадна и беспредельна.
Принимая эти утверждения и их поддерживая, мы рассматриваем образование как один из наиболее крупных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Этот институт может идти на шаг впереди общества, но может и отставать от его развития в силу внутренней инерционности и консервативности образовательной системы. Однако любая система имеет определенный запас прочности, после перехода этого порога прочности система может начать свое разрушение. Чтобы избежать разрушения системы, ее необходимо
обновлять и развивать, поэтому в последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, ставят его на одно из первых мест в бюджете страны. По мнению американских специалистов «наиболее важной областью долгосрочных капиталовложений является национальная система образования. Более высокий уровень знаний, полученных будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма... без повышения уровня знаний, без существенного повышения качества преподавания ...никакие технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения» [99].
Одним из парадоксов нашего времени является рост образования в целом и профессионального, в частности, который так необходим обществу для его нормального функционирования, развития и экономического, общественного, культурного, духовного и политического процветания, тогда как общество не выделяет для образования ресурсов, позволяющих ему удовлетворительным образом выполнять свои задачи на службе этого же общества. Если это противоречие не будет устранено, то его пагубные последствия отразятся в XXI веке в различных областях и аспектах жизни общества.
Сегодня должны быть важны материальные и интеллектуальные инвестиции в образование, т.к. от этого зависит образование нынешнего поколения молодых людей, которое определяет социальную действительность через 10-15 лет.
Однако нельзя считать образование и отраслью экономики, а учебный процесс, его конечные цели, результат и «продукцию» нельзя сравнивать с аналогичными категориями экономики. Образование само по себе является жизненно важной функцией, ключевым сектором и условием существования общества, т.к. без него нет общества. Оно обеспечивает преемственность в обществе, передает знания, ноу-хау и выработанные нормы, опыт,
накопленный человечеством за всю историю его существования, развивает потенциал, который позволяет обществу двигаться вперед, прогрессировать, обновляться, меняться, в том числе и в области экономики. Лауреат Нобелевской премии в области экономических наук сэр Уильям Артур Льюис писал: «С точки зрения экономиста, нетрудно понять, что требуется от школьной системы - правильное сочетание общего и специального образования, групп разного возраста и знаний разного уровня и характера, нетрудно и теоретически определить правильное решение, сопоставив расходы с рыночной стоимостью различных комбинаций... Самое серьезное «но» заключается в том, что даже экономист не уверен, уместно ли при этом использовать в качестве единицы измерения рыночные цены. Поэтому нам придется передать этот вопрос на рассмотрение философов, которые занимаются изучением более глубоких проблем» [293, с.87].
Геополитические и политические потрясения последних десятилетий, изменившие соотношение сил на мировой политической арене, имели и цивилизационное значение: они породили перемены практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества. Меняется все: характер труда, в котором все большую долю приобретает интеллектуальный труд; экономическая деятельность: ее техническая база, организационные формы, структура, условия и требования, которые она предъявляет к уровню знаний и квалификации человека, необходимых для нормального функционирования экономики; появляются и развиваются новые виды и типы деятельности, которые приводят к изменению спроса на квалификационную структуру различных категорий населения, требуя их профессиональной и социальной мобильности, непрерывного образования и профессионального совершенствования. Происходят перемены в структуре общества, в потребностях и устремлениях, правах, образе жизни и поведении его членов.
На последней Всемирной конференции по проблемам высшего
образования (Париж, июль 1998 г.) было подчеркнуто, что ускорение прогресса знаний влечет за собой для каждого человека необходимость постоянно обновлять свои знания. Прогресс знаний все чаще приводит к техническим новшествам, которые существенным образом изменяют структуру занятости, создают потребности в кадрах в новых областях и специальностях, увеличивают такие потребности в ряде уже существующих областей, при этом зачастую полностью меняя требования, предъявляемые к их квалификации и специализации, и в то же время сокращают и приводят к исчезновению потребностей в работниках в ряде областей и некоторых традиционных профессий. Этот двоякий процесс, который будет развиваться, постоянно усиливаясь, делает необходимым, чтобы профессиональная школа постоянно следила за обновлением учебных программ и перечнем учебных предметов, а также пересматривала методику учебного процесса с тем, чтобы он прививал студентам навыки самостоятельного обучения и предпринимательскую инициативу. С другой стороны, перед профессиональной школой стоит задача одновременно вводить новые курсы и программы [11]. Это означает, что проблема профессиональной компетентности кадров в современных условиях развития общества является одной из самых актуальных. Как показывает ситуация в стране, компетентность стала характерной чертой не только реформаторов, но и исполнителей - специалистов различных отраслей нашего нестабильного хозяйства. Некомпетентность стала одним из основных факторов, тормозящих экономическое и социальное развитие любого общества, поэтому последнее с неизбежностью будет предъявлять более высокие требования к индивидуальной мобильности человека, его творческим способностям. Обобщенная формулировка задач, которые предстоит решать практически каждому человеку, уже давно представлена в российском фольклоре: "Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что". Следовательно, и с индивидуальных позиций, и с позиций общественных потребностей одной из
"^
главных целей образования должно стать развитие творческих способностей обучаемых.
Сделав свой выбор в пользу преобразований, граждане России надеялись на быстрое достижение позитивных результатов, которые бы проявились в улучшении уровня и качества жизни населения. Эти ожидания не оправдались. Уровень жизни большей части населения неуклонно падал, в результате чего за чертой бедности находится уже более 80% населения. В это число вошла и подавляющая часть интеллигенции, составлявшая ранее основную «инициирующую силу» реформ, определившая в 1992 году выбор направления развития страны и смену идеологии этого развития.
В связи с переходом России на новые социально-экономические отношения профессиональному образованию приходится преодолевать противоречие, которое проявляется в следующем:
несмотря на недостаточное внимание государства к профессиональному образованию и его недофинансирование, оно продолжает развиваться;
с развитием рыночных отношений и формированием рынка труда рабочей силы претерпевают изменения образовательные программы, которые раньше не позволяли осуществлять подготовку мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов, в трудном положении оказались и профессиональные образовательные учреждения, привыкшие работать в рамках старой образовательной системы;
наметившиеся демократические процессы в обществе и в образовании коснулись только некоторых свобод в образовательных учреждениях (выборы директора, внесение изменений в существующую учебную документацию в пределах 10-15%), но не коснулись свобод личности в выборе образовательной траектории, т.к. профессиональное образование сориентировано на производство, а не на удовлетворение интересов и запросов отдельной личности.
Основой образовательного процесса для будущего России должны стать концепция о развитии мира как единого целого, представление о развитии человечества как части процесса взаимодействия общества и природы, гуманизм, бережное отношение к историко-культурному наследию, воспитание потребности к самообразованию, обучению на протяжении всей жизни.
В ходе реструктуризации национальной образовательной системы необходимо реализовать ряд важнейших для будущего России целей:
приобретение глубоких и разносторонних знаний;
развитие аналитических способностей и критического мышления;
развитие самоанализа и осознание собственных возможностей;
побуждение творческих способностей, инициативы, воображения;
развитие чувства ответственности за свои действия;
выработка способности преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки;
развитие коммуникабельности;
помощь людям в адаптации и подготовке к переменам;
формирование глобального видения мира;
формирование способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы.
Стратегию развития образования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных составляющих ее процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений структурных сдвигов в экономике и социальной политике государства.
В настоящее время уже принят или находится в стадии разработки ряд основополагающих документов, определяющих весьма отдаленную перспективу Российской Федерации. Среди них: базовые федеральные
законы, концепция социально-экономической развития Российской Федерации на период до 2005 года, концепция государственной национальной политики, концепция национальной безопасности, стратегия реформирования российской науки, меры и программы структурной перестройки, стабилизации и развития экономики, прогнозы социально-экономического развития и проектировки основных расходов федерального бюджета, проект государственной стратегии устойчивого развития и многое другое. В этих документах необходимо переосмыслить всю образовательную деятельность, включая все уровни и формы образования с позиций его непрерывности.
Непрерывное образование предполагает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и
совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность.
Одним из способом реализации идеи непрерывного профессионального
образования в России является начавшийся процесс диверсификации
образования. В рабочем документе Всемирной конференции по проблемам
высшего образования говорится: «Становится необходимым переосмыслить
всю образовательную деятельность, ни один уровень, ни одна форма которой,
включая высшее образование, не могут больше считаться по настоящему
завершающими или конечными, структуры и учебные курсы которых не
могут оставаться неизменными, застывшими, а должны развиваться,
диверсифицироваться, становиться четче в ответ на развитие общества, его
нужд и потребностей, а еще лучше - предвосхищать и направлять их» [11,
с.11-12].
За последние годы органы управления и сами образовательные
учреждения во всем мире осуществляют глубокие преобразования
национальных систем профессионального образования. Одним из
12 непосредственных результатов этих изменений явилась диверсификация профессионального образования во всех регионах мира и в России в частности. Переход России на рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких преобразованиях системы профессионального образования. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства.
Новая система профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни и поэтому должна:
предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;
учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;
способствовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные образовательные программы.
Построение такой системы профессионального образования возможно, если в ее основу будет заложен принцип диверсификации. Появление и развитие диверсификационных процессов в системе профессионального образования будут способствовать:
повышению социального спроса на более высокий уровень
профессионального образования и необходимости удовлетворения
13 потребностей гораздо более разнообразных слоев населения;
разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения;
постоянно изменяющемуся спросу на рынке рабочей силы и принятию мер образовательными учреждениями по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.
Эти положения обосновали актуальность нашего исследования.
Термин «диверсификация» произошел от позднелатинского diversification (изменение, разнообразие) и означает расширение сфер деятельности. Впервые термин стал использоваться в середине 50-х годов и обозначал новое явление в экономике развитых капиталистических стран, которое было связано с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. В образовании термин диверсификация возник в конце 60-х - начале 70-х годов в Западной Европе, когда встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем.
Под диверсификацией профессионального образования понимается расширение видов деятельности системы профессионального образования и приобретение новых, не свойственных ранее форм и функций.
Характерной особенностью современной российской жизни стало проявление разнообразия во всем: видах собственности, многоукладное в народном хозяйстве, пестроты идеологических, экономических, философских, религиозных, художественных и иных воззрений и убеждений. Поэтому проблема диверсификации профессионального образования как одно из этих проявлений нашей жизни является своевременной и актуальной.
Использование термина «диверсификация» в педагогической литературе очень разнообразно. Многие исследователи изучали процесс
14 диверсификации: Г.А. Халипов, В.Г. Кинелев (диверсификация систем подготовки специалистов); Т. Эшер, А.Г. Смирнов (диверсификация целей и деятельности образовательных учреждений, источников финансирования); A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, Р. Маклик, Т. Хюсен, Б. Джонстон (диверсификация образовательных структур и программ); О. Альборнос, Е.В.Ткаченко, В.М. Филиппов (диверсификация принимаемых правительством системы мер по реформированию образования), В.И. Байденко (диверсификация среднего профессионального образования); Ян Сэдлак, Ф.Майор (институциональная диверсификация высшей школы).
Такое многообразие исследований касалось лишь одной какой-либо стороны процесса диверсификации в образовании.
В исследованиях не рассматривался процесс взаимосвязи большого личностно ориентированного многообразия вариантов содержания профессионального образования, реализуемых в различных типах профессиональных образовательных учреждении с использованием соответствующих форм, методов и технологий обучения в целях построения личностью своей индивидуальной образовательной траектории и создания профессиональных образовательных систем как учебного заведения, так и города, края, республики. Поэтому можно утверждать, что имеются реальные неразрешенные противоречия между традиционно сложившимся содержанием ограниченного числа вариантов начального, среднего и высшего профессионального образования и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях России многоуровневой, многоступенчатой и многопрофильной системы подготовки и переподготовки кадров с учетом разнообразных потребностей и возможностей молодежи и взрослого населения, с учетом национальных, климатических, демографических, экономических и других особенностей регионов.
Диверсификация профессионального образования нами
15
рассматривается как принцип развития системы непрерывного
профессионального образования, который сформирует новую педагогическую систему базового профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений.
Можно утверждать, что имеется реальное неразрешенное противоречие между традиционно сложившимся ограниченным числом вариантов начального, среднего и высшего профессионального образования, реализуемого в традиционных профессиональных образовательных учреждениях, и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях России новой системы профессионального образования, включающей подготовку и переподготовку кадров с учетом разнообразных потребностей и возможностей молодежи и взрослого населения, с учетом национальных, климатических, демографических, экономических и других особенностей регионов.
Необходимость разрешения этого противоречия явилась основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические основы диверсификации базового профессионального образования, выражающиеся в многообразии вариантов профессиональных образовательных программ, которые позволят отдельной личности найти свою индивидуальную образовательную траекторию, а каждому профессиональному образовательному учреждению создать свою реальную систему подготовки и переподготовки профессиональных кадров, экономике получить необходимые профессиональные кадры, обществу повысить образовательный уровень своих членов.
На решение этой проблемы и направлено данное исследование.
Поставленная проблема определяет цель исследования: разработка педагогических основ диверсификации базового профессионального образования.
Объектом исследования является процесс диверсификации профессионального образования в современных условиях.
Предмет исследования - диверсификация базового
профессионального образования.
Проведенный анализ проблемы, цели объекта и предмета исследования позволили сформировать гипотезу диссертационной работы.
Гипотеза исследования: научное обоснование и разработка педагогических основ диверсификации базового профессионального образования как общедидактического принципа развития системы непрерывного профессионального образования позволит создать ранжированную по образовательным уровням новую педагогическую систему и современную типологию профессиональных образовательных учреждений, которые обеспечат: личности выбор индивидуальной образовательной траектории, обществу развитие творчества и образованности своих членов, экономике страны и конкретного региона возможность получить необходимые профессиональные квалифицированные кадры. Все это станет возможным, если будут:
выявлены факторы, закономерности возникновения и развития, условия реализации диверсификации системы непрерывного профессионального образования;
теоретически обоснованы цели, разработаны исходные положения формирования диверсифицированной педагогической системы, определены ее компоненты;
теоретически обоснована современная типология профессиональных образовательных учреждений в условиях развития непрерывного профессионального образования; разработаны критерии эффективности диверсификации базового профессионального образования.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза
17 исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
1. На основе проведенного анализа научно-педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализа передового педагогического опыта теоретически обосновать диверсификацию профессионального образования как общепедагогического принципа развития непрерывного профессионального образования в новых социально-экономических условиях.
2. Разработать концепцию диверсифицированной педагогической
системы базового профессионального образования.
3. Разработать методологию построения современной типологии
образовательных учреждений диверсифицированной системы базового
профессионального образования.
4. Разработать комплекс социально-педагогических условий реализации принципа диверсификации базового профессионального образования.
Разработать критерии эффективности диверсификации профессионального образования.
Разработать методические рекомендации по внедрению диверсифицированной системы базового профессионального образования.
Методологической основой исследования послужили важнейшие положения диалектики и философии об общественной значимости образования, о связи теории с практикой, теория познания, раскрывающая природу научных знаний и процесс их освоения.
Теоретико-методологической основой исследования являются также научные работы, посвященные проблемам философии образования (Б.Г.Гершунский, В.Д.Шадриков и др.), демократизации, гуманизации обучения и развития личности (Л.И.Божович, С.И.Гессен, В.С.Мухина, А.М.Новиков, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Рувинский, Н.М.Таланчук и др.),
18 индивидуализации обучения (Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий), самообучения, саморегуляции, самоконтроля и др.), (Л.А.Волович, А.И.Кочетов, М.И.Махмутова, П.Н.Осипов, В.Ш.Масленникова, разработки системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Р.Х.Шакуров и др.).
Проведенное исследование базировалось на достижениях общей методологии педагогики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.).
Вопросы и проблемы формирования содержания образования раскрывались исходя из анализа литературы по дидактике (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, и др.), а также опирались на закономерности и особенности профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.А.Климов, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, К.К.Платонов, В.А.Поляков, З.А.Решетова, Г.М.Романцев, Л.Г. Семушина, И.А.Халиуллин и др.).
Основными методами исследования явились: методы продвижения
от абстрактного к конкретному, более полному и целостному анализу; анализ
отечественной и зарубежной педагогической, психологической и
философской литературы, учебно-программной документации
образовательных учреждений общего среднего (полного) образования,
начального, среднего и высшего профессионального образования, а также
после вузовского образования; анализ статистических данных; результаты
социологических и социальных исследований; опытно-экспериментальная
работа по формированию моделей содержания непрерывного
профессионального образования, по разработке типологии
профессиональных образовательных учреждений, по взаимосвязи содержания, форм и методов профессионального обучения и их проверка на практике; анкетирование и интервьюирование.
19
В основу теоретических обобщений были положены конкретные
материалы, разработанные нами лично и под нашим руководством
сотрудниками Отдела среднего специального образования Всесоюзного
Научно-методического центра профессионально-технического обучения
молодежи Гособразования СССР, сотрудниками лаборатории Института
развития профессионального образования и сотрудниками лаборатории
Исследовательского центра проблем непрерывного образования Института
теории образования и педагогики РАО. Проводились лонгитюдные
исследования профессиональных качеств специалистов, обучающихся на
разных ступенях подготовки в 43 профессиональных лицеях и колледжах,
которые осуществлялись педагогическими коллективами этих
образовательных учреждений. Было разработано и апробировано около 100
моделей интегрированного содержания общего среднего, начального,
среднего, высшего профессионального и дополнительного
профессионального образования, конкретное содержание образования по ступенчатой, многоуровневой и многопрофильной подготовке образования по ступенчатой, многоуровневой и многопрофильной подготовке профессиональных кадров по 130 профессиям и специальностям, интегрированные учебные планы и программы по повышению квалификации и переподготовке инженерно-педагогических кадров; концепция государственных стандартов и сами стандарты по 56 специальностям начального, среднего профессионального и профессионально-педагогического образования. Были также разработаны Концепции развития 15 профессиональных лицеев, колледжей, центров непрерывного образования г. Москвы, гг. Орска, Урая, Сургута, Лангепаса, Нижневартовска, Мурманска, Владивостока, Хабаровска и др.; региональные программы развития профессионального образования гг. Сургута, Урая, Орска.
20 Исследование выполнено в несколько этапов. На первом этапе (1987 - 1993 гг.) были определены общие подходы, проанализированы материалы по проблемам профессиональной педагогики и образования, проведен анализ действующей учебно-программной документации в профессиональных образовательных учреждениях, был проведен сопоставимый анализ профессиональных функций рабочего с различной квалификацией и по различным профессиям, техника и инженера.
На втором этапе (1993 - 1996 гг.) были разработаны педагогические основы диверсификации как общедидактического принципа развития системы непрерывного профессионального образования, диверсификации педагогической системы, ее составляющие элементы и их взаимосвязь с учетом анализа профессиональной деятельности специалистов и особенностей регионов, осуществлена экспериментальная проверка теоретических положений.
На третьем этапе (1995 - 1999 гг.) проведены повторные исследования, связанные с разработкой диверсифицированных образовательных программ, экспериментальная проверка отдельных положений исследования на примере некоторых профессий (специальностей) и специальностей (специализаций), методики формирования диверсифицированных образовательных программ; проведены разработка классификации типов профессиональных образовательных учреждений и обобщение материалов исследования.
На защиту выносятся следующие теоретические положения: 1. Общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования - диверсификация базового профессионального образования, который может быть реализован посредством разработки диверсифицированной педагогической системы и современной типологии профессиональных образовательных учреждений.
21 2. Концепция диверсификации педагогической системы в условиях непрерывного профессионального образования, которая раскрывает цели, исходные положения и методологические основы формирования новой педагогической системы, ее компоненты и условия функционирования.
3. Особенности диверсификации педагогической системы
непрерывного образования, заключающиеся в создании условий для
построения отдельной личностью своей индивидуальной образовательной
траектории с учетом ее возможностей и способностей, а также в обеспечении
педагогу условий для его дальнейшего повышения мастерства и
саморазвития.
4. Методологические основы построения содержательного компонента
диверсифицированной педагогической системы базового профессионального
образования, которые раскрывают признаки и технологию разработки
образовательных программ; а также способы взаимосвязи содержания, форм
и методов образовательных программ; а также способы взаимосвязи
содержания, форм и методов профессионального обучения.
5. Новая типология профессиональных учебных заведений,
реализующих широкий спектр профессиональных образовательных
программ, способствующих развитию рынка образовательных услуг в
регионах, конкуренции между образовательными учреждениями,
дополнительному финансированию образовательных программ, развитию
материально-технической базы образовательных учреждений.
7. Критерии эффективности диверсификации базового
профессионального образования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- разработаны теоретические основы диверсификации базового профессионального образования как общепедагогического принципа развития
22 системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему базового профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений;
- разработана концепция диверсификации педагогической системы
базового профессионального образования: определены исходные положения
( приоритет личности в выборе образовательной траектории, целостность
профессиональной подготовки и т.д.); комплекс условий ( завершенность
каждого этапа обучения; соответствие квалификации педагогических кадров;
конкурентоспособность образовательных учреждений и др.); компоненты
диверсифицированной педагогической системы базового профессионального
образования (личностный, содержательный, организационный);
разработана методология построения компонентов
диверсифицированной педагогической системы базового профессионального
образования, предусматривающая все возможные векторы
профессионального развития личности, этапы их построения, основные составляющие образовательной программы и условия их диверсификации (фундаментализация, преемственность, интеграция, завершенность, полнота, доступность и др.);
разработана методика и процедура построения организационного компонента диверсифицированной педагогической системы, выбора форм организации педагогического процесса и методов обучения;
определены факторы диверсификации методов и организационных форм обучения (конечные цели каждого этапа многоуровневого обучения, дифференцированное соотношение теоретической и практической подготовки; общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовок
и др.);
- разработана современная типология образовательных учреждений в
системе непрерывного профессионального образования;
- определены критерии эффективности диверсификации базового профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Основные положения исследования служат основанием для прогнозирования развития системы непрерывного профессионального образования как на макро уровне (регион, город, республика, отрасль), так и на микро уровне (построение индивидуальной образовательной системы конкретного образовательного учреждения). Разработанные условия обновления педагогической системы базового профессионального образования, варианты профессиональных образовательных программ, технологии и принципы формирования диверсификации содержания профессиональных образовательных программ позволяют:
обучаемому выбрать оптимальный вариант траектории профессионального образования;
построить систему непрерывного профессионального образования для каждого конкретного региона и каждого образовательного учреждения;
обосновать сроки обучения профессиональных кадров для каждой образовательной ступени;
осуществить преемственность и интеграцию содержания образования при разработке учебных планов и программ, осуществить выбор форм и методов обучения;
реализовать на практике многоуровневую, ступенчатую и многопрофильную систему обучения.
Разработанные методики создания интегрированных учебных планов многоуровневой, многоступенчатой и многопрофильной подготовки кадров в профессиональных лицеях и колледжах; новых учебных планов для техникумов и колледжей; для повышения квалификации педагогических кадров в системе профессионального образования; проекты концепции и
24 государственного стандарта среднего профессионального образования по различным специальностям начального, среднего и дополнительного профессионального образования используются в практике работы и деятельности профессиональных образовательных учреждений непрерывного образования.
Разработанные педагогические условия, основы формирования диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования и варианты моделей диверсифицированных образовательных программ с учетом государственных образовательных стандартов оказывают научно-методическую помощь педагогическим работникам в разработке рабочей учебно-программной документации.
Выявленная взаимосвязь содержания профессиональных
образовательных программ с методами и формами обучения помогает педагогам и методическим работникам профессиональной школы разработать методическую систему обучения в работникам профессиональной школы разработать методическую систему обучения в конкретном образовательном учреждении при реализации многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовки кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, докладывались автором на конференциях и совещаниях: региональных и отраслевых (Санкт-Петербург 1995, Белгород 1994 Рязань 1996, Москва, 1995, 1996, 1997 гг., Тюмень 1995, Нижневартовск, Сургут, Урай 1996, Омск 1997, Серпухов 1999 и др.), всероссийских (Ханты - Мансийский автономный округ 1996, Красноярск 1998, Москва 1997 и др.) и международных (совещание рабочей группы ЮНЕСКО "Экономические и правовые аспекты профессионального образования" 1997 г. г.Москва; конференция по проблемам профессионального образования 1997 г., г. Олбани, США;
25 «Профессиональное образование для устойчивого развития: проблемы и новые решения» 2000г - научно-практическая конференция ЮНЕСКО и др.); заседаниях Бюро Отделения базового профессионального образования РАО; Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФ; Исследовательского центра проблем непрерывного профессионального образования РАО; Института теории образования и педагогики РАО; педагогических и методических советов профессиональных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.
Результаты проведенных исследований нашли отражение в разработанных интегрированных учебных планах и программах для десятков профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей на всей территории РФ.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также реальной возможностью привнесения результатов исследования в практике деятельности профессиональных образовательных учреждений российских регионов.
Структура работы. Диссертация включает введение, 5 глав, заключение, 25 приложений, библиографический список, насчитывающий 346 наименований.
Содержание исследования раскрыто в следующих публикациях:
Диверсификация профессионального образования. М.: UNESCO/ИТОП РАО, 2000. - 10 п.л.
Профессиональное образование для устойчивого развития России. М: UNEVOC/UNESCO, 19999. 2,8 п.л.
Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения. М.: ИТОП РАО, 1999. 2,7 п.л.
«Пути совершенствования подготовки среднетехнических кадров в условиях научно-технического прогресса: проблемы, опыт, перспективы развития». М: ВНМЦ, 1991. 6,0 п.л.
Государственный стандарт среднего профессионального образования. 0308 «Профессиональное обучение». Проект. М.: ИРПО, 1996. 2,0 п.л.
Концепция среднего профессионально-педагогического образования. Проект. М.: ИРПО, 1995. 1,5 п.л.
Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 32. 25 п.л. авторский текст 2 п.л.
Энциклопедия профессионального образования. Тт. I, II, III. М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998-1999. 180 п.л. Авторский текст 5,0 п.л.
Развитие образования для устойчивого будущего России / Promoting education for sustainable future of Russia. M., UNEVOC/UNESCO, 1999. 10,0 п.л. Авторский текст 3,0 п.л.
Ю.Построение преемственности непрерывного профессионального образования: Монография. М.: ИТОП РАО, 1999. 7,5 п.л. Авторский текст 4,0 п.л.
11.Активные методы обучения в учебном процессе (из опыта работы). М.: НИИВШ, 1988. 2,0 п.л. Авторский текст 1,0 п.л.
12.Перестройка среднего специального образования в 1987 г. М.: НИИВШ, 1988. 6,4 п.л. Авторский текст 1,5 п.л
13.Состояние и развитие системы среднего специального образования в СССР. М.: ВНМЦ Гособразования СССР, 1990. 4,0 п.л. Авторский текст 3,0 п.л.
H.Kleines sechssprchiges terminologisches Worterbuch zur mittleren
27 Spezialbildung/Fachschulbildung. DDR, Karl-Marx-Stadt, Institut fur Fachschulwesen, 1990. 35,5 п.л. Авторский текст 3,0 п.л.
15.Средняя специальная школа в 1990 г. М.: НИИВШ, 1991. 9,8 п.л. Авторский текст 1,5 п.л.
16.Педагоги-новаторы средней специальной школы. М.: ВНМЦ, 1991. 3,0 п.л. Авторский текст 2,0 п.л.
17.Проблемы перестройки вечернего и заочного обучения. М.: ВНМЦ, 1992. 4,5 п.л. Авторский текст 2,0 п.л.
18.Физика. Контрольные задания и методические указания для учащихся всех специальностей заочных средних специальных учебных заведений: Учебное пособие. М.: ВНМЦ, 1992. 6,0 п.л. Авторский текст 4,0 п.л.
19.Нетрадиционные формы проведения учебных занятий по физике: Методическое пособие. М.: НМЦИПО, 1993. 5,3 п.л. Авторский текст 1,0 п.л.
20.Сборник методической документации по организации и функционированию высшего профессионального учебного заведения. М.: НМЦ РІПО, 1993. 8,5 п.л. Авторский текст 6,0 п.л.
21.Активные методы обучения по физике: Методическое пособие. М.: НМЦ ИПО, 1994. 5,7 п.л. Авторский текст 1,5 п.л.
22.Впервые на работу. Организационно-правовые и психологические советы молодым специалистам. М.: ИРПО, 1995. 2,5 п.л. Авторский текст 1,0 п.л.
23.Шире распространять передовой опыт // М ССО. 1988. № 3. 0,7 п.л.
24. Организация и проведение открытого учебного занятия (урока) в среднем специальном учебном заведении: Методические рекомендации. М.: НМК по ССО Минвуза СССР, 1986. 1,0 п.л. Авторский текст 0,7 п.л.
25.Новые типы учебных заведений: есть острые проблемы М.: ВНМЦ, // Методист. 1990. № 10. 0,2 п.л.
26.Колледжи: правовой аспект деятельности // М. ССО. 1991. №11. 0,3 п.л. Авторский текст 0,15 п.л.
27.Учебные планы колледжей: первые итоги и перспективы // М. Педагогика. 1992. № 2. 0,9 п.л. Авторский текст 0,4 п.л.
28.Методические рекомендации по проведению социально-психологических исследований в высших профессиональных училищах (лицеях и колледжах). М.: НМЦ ИПО, 1993. 5,3 п.л. Авторский текст 3,3 п.л.
29.Иностранный язык. Программа факультативных занятий для ИПТ, ССУЗ и профессиональных лицеев и колледжей. М: НМЦ ИПО, 1993. 0,5 п.л.
30.Использование социально-психологического практикума в курсе «Основы управленческой деятельности»: Методические рекомендации. М.: НМЦ ИПО, 1994. 3,8 п.л. Авторский текст 1,0 п.л.
31 .Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки: Методические рекомендации. М.: НМЦ ИРПО, 1994. 3,0 п.л. Авторский текст 1,5 п.л.
32. Психологическая служба в среднем профессиональном образовательном учреждении: Методические рекомендации. М.: ИРПО, 1996. 3,9 п.л. Авторский текст 2,5 п.л.
33.Подходы к разработке учебно-программной документации. М: Профтехинформатика. 1993. № 8. 0,4 п.л.
34.К вопросу о разработке учебно-программной документации в ВПУ. М.: ВНМЦ. Методист. 1993. № 10. 0,3 п.л.
35.Бизнес и право. Дидактические материалы. М.: ИРПО, 1996. 4,7 п.л. Авторский текст 1,7 п.л.
36.Разработка учебных планов и учебных программ для индустриально-педаго-гических техникумов на основе требований государственного стандарта среднего про-фессионального образования: Методические рекомендации. М.: ИРПО, 1998. 4,0 п.л.
37.Комплект учебно-методической документации по ступенчатой подготовке кадров. М.: ИТОП РАО, 1999. 4,7 п.л. Авторский текст 2,7 п.л.
38.Основные направления развития профессионального образования в России в XXI веке // Среднее специальное образование. 2000. № 2. С.3-5.
39.Новые типы профессиональных учебных заведений / Материалы международной научно-практической конференции. М.: НМЦ, 1991. 0,2 п.л.
40.Диверсификация профессиональных образовательных программ / Материалы международной конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию. 4.1. М.: Академия менеджмента инноваций, 1998. 0,4 п.л.
41.Новый тип профессиональных образовательных учреждений как результат диверсификации образования / Материалы научно-практической конференции. М.: ИТОП РАО, 1999. 0,8 п.л.
Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке / Материалы научно-практической конференции. М.: ИТОП РАО, 1999. 0,9 п.л.
Диверсификация педагогической системы профессионального образования / 2-я Международная конференция стран СНГ «Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития: проблемы и новые решения». Сборник научных докладов и тезисов. 4.1. М: АМИ / UNESCO/, 2000. 0,6 п.л.
