Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы воспитания самостоятельности у детей 12
1.1. Вопросы изучения самостоятельности в историческом аспекте 12
1.2. Вопросы изучения самостоятельности в современных психолого-педагогических исследованиях 17
1.3. Изучение самостоятельности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта 33
Выводы 36
ГЛАВА 2. Педагогические условия и самостоятельные умения детей старшего дошкольного возраста
2.1. Теоретические основы изучения условий воспитания самостоятельности в играх с правилами у детей с нарушением интеллекта 38
2.2. Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего эксперимента 39
2.3. Результаты подготовительного этапа констатирующей части эксперимента 42
2.4. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента 46
Выводы 67
ГЛАВА 3. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в играх с правилами ... 69
3.1. Теоретические основы воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами 69
3.2. Организация, задачи и педагогические условия обучающего эксперимента 72
3.3. Проведение и ход обучающего эксперимента: основные этапы, методы и приемы формирования самостоятельных умений 78
3.4. Организация, методика и ход контрольного эксперимента 95
Выводы 109
Заключение 110
Список литературы
- Вопросы изучения самостоятельности в современных психолого-педагогических исследованиях
- Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего эксперимента
- Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Проведение и ход обучающего эксперимента: основные этапы, методы и приемы формирования самостоятельных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Правительством Российской Федерации на период до 2025 года определена стратегия воспитания детей, в которой подчеркивается необходимость повышения качества научных исследований в области воспитания подрастающего поколения, в том числе и детей с ограниченными возможности здоровья для их социальной реабилитации и полноценной интеграции в общество (Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва).
Модернизация специального образования ориентирована на переосмысление соотношения содержания задач обучения детей с умственной отсталостью и результатов их общекультурного и личностного развития [Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, ФГСО от 19 декабря 2014)]. Среди показателей интегративных достижений социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста отечественными исследователями (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.) выделяется категория самостоятельности, прижизненное формирование которой определяется социальной ситуацией развития, условиями воспитания и обучения и ведущей ролью взрослых в этом процессе (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, К.Д. Ушинский, и др.).
По мнению исследователей, большое влияние на становление самостоятельности дошкольников оказывает игровая деятельность, которая является важным источником развития и обеспечивает изменение социальных и познавательных потребностей ребенка в разные возрастные периоды (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, и др.). Игры с правилами выделены как элемент дидактики дошкольного обучения и воспитания детей, обеспечивающий развитие самооценки и самоконтроля (Л.И. Божович, С.Л. Новоселова, Г.П. Новикова, Н.Я. Михайленко, и др.). Самостоятельность у детей с умственной отсталостью рассматривается в контексте социальных достижений дошкольного возраста (Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева, 2011), а пути ее становления - в игровом и продуктивном взаимодействии, в которых ребенок овладевает навыками коммуникации и кооперации в условиях совместной деятельности со сверстником, выделяемым как объект общения (Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова, 2010).
Вместе с тем, при констатации высокой значимости развивающего потенциала игр с правилами для становления самостоятельных умений у детей дошкольного возраста, их проявления в совместной деятельности со сверстниками, на сегодняшний день
отсутствуют исследования, посвященные воспитанию самостоятельности у дошкольников с нарушением интеллекта в играх с правилами.
Все вышесказанное определило актуальность темы исследования и степень ее разработанности.
Цель исследования: научное обоснование и разработка комплекса
педагогических условий, способствующих эффективному воспитанию самостоятельности у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.
Гипотеза исследования:
Без целенаправленного коррекционного воздействия в старшем дошкольном возрасте у детей с умственной отсталостью не формируется самостоятельность как готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.
Воспитание самостоятельности совершается в играх с правилами через освоение детьми с помощью взрослого способов их сотрудничества со взрослым, причем формирование ее происходит поэтапно: от элементарных проявлений активности в игровых действиях до переноса известных способов действий в новые условия игры.
Показателем эффективности использования игр с правилами в становлении самостоятельности умственно отсталого ребенка является переход от игровой деятельности, организованной педагогом, к самостоятельной игровой деятельности.
Объект исследования: процесс воспитания самостоятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия становления самостоятельных умений у умственно отсталых детей в играх с правилами.
Задачи исследования:
- провести теоретический анализ психологической и педагогической литературы
по проблеме исследования;
изучить условия воспитания самостоятельности у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях компенсирующей направленности;
апробировать авторскую модификацию методики изучения самостоятельности детей дошкольного возраста в процессе проведения игр с правилами;
- определить и описать уровни самостоятельности нормально развивающихся
детей старшего дошкольного возраста и их сверстников с нарушением интеллекта;
- разработать и апробировать на практике содержание педагогических условий
формирования самостоятельных умений у детей с умственной отсталостью старшего
дошкольного возраста в процессе игр с правилами;
- проверить эффективность предложенного комплекса педагогических условий.
Научная новизна исследования
Впервые самостоятельность рассматривается в аспекте готовности к социальному взаимодействию умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, при этом показано, что ее формирование происходит в результате коррекционно -развивающего обучения и воспитания.
Разработана и апробирована методика изучения самостоятельности детей дошкольного возраста в процессе игр с правилами. Определены новые показатели самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем познавательного развития.
Впервые выявлены особенности самостоятельности умственно отсталых детей в играх с правилами в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Впервые разработано и апробировано содержание комплекса педагогических условий, направленных на воспитание самостоятельности у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами. Определены позиции взрослых в процессе поэтапного становления самостоятельных умений у дошкольников изучаемой категории.
Доказана эффективность предложенного комплекса педагогических условий в формировании самостоятельности у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Теоретическая значимость исследования
Расширены теоретические представления о возможностях воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта на основе создания комплекса педагогических условий, способствующих их социальному развитию и интеграции в детский коллектив.
Дополнены сведения о детях с нарушением интеллекта в контексте трудностей социального взаимодействия со сверстниками.
Доказана значимость игр с правилами в становлении готовности к социальному взаимодействию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в совместных видах детской деятельности.
Определено и теоретически обосновано содержание воспитательного процесса, направленного на формирование положительного взаимодействия в коллективе сверстников детей предшкольного возраста с умственной отсталостью, которое реализуется в играх с правилами.
Практическая значимость исследования
Апробирована и внедрена в педагогическую практику дошкольных образовательных организаций методика воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.
Разработаны рекомендации по воспитанию самостоятельных умений у детей дошкольного возраста, адресованные педагогам для работы с родителями.
Представлен комплект игр с правилами, апробированный для педагогической работы по воспитанию самостоятельности у умственно отсталых детей предшкольного возраста.
Результаты исследования могут использоваться специалистами для разработки методических рекомендаций по воспитанию детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем познавательного развития в условиях инклюзии.
Методологическая основа исследования:
идея культурно-исторической теории о природе человеческой психики, о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики (Л.С. Выготский);
психологические основы педагогики сотрудничества и развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
теоретические положения:
- о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.
Выготский, Г.Я. Трошин);
о значении игры в социально-личностном развития ребенка, ориентации в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
о значимости дошкольного возраста как сензитивного периода для коррекции отклонений развития и компенсации нарушенных функций (А.А. Катаева, Н.Г. Морозова и др.);
о необходимости учёта особых образовательных потребностей в коррекционно-развивающем обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев).
Методы исследования: анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы, изучение историй развития детей и педагогической документации, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), сравнительный анализ данных о становлении самостоятельных умений в игре нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушением интеллекта, анализ материалов видеозаписей и фотоматериалов.
Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась посредством программного пакета STATISTICA 10.0
Положения, выносимые на защиту
1. В процессе воспитания детей с нарушением интеллекта сохраняется традиция использования игр с правилами как дидактического средства. Однако, для того, чтобы игра способствовала становлению самостоятельности детей, требуются специальные методы и приемы организации их игровой деятельности.
2. В процессе воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта
эффективен комплекс педагогических условий, включающий обучение не только
детей, но и взрослых.
3. Воспитание самостоятельных умении у детей с умственной отсталостью
осуществляется при условии меняющейся позиции взрослого: от организатора,
участника, активного партнера до координатора и наблюдателя.
4. Специальное обучение играм с правилами умственно отсталых детей в процессе
коррекционно-воспитательной работы является одним из эффективных средств
становления их готовности к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечена применением методов исследования, адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством участников эксперимента (90 детей и их родителей - 30, 20 педагогов), а также опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, верифицируемостью результатов исследования в практике работы в ГБОУ СОШ № 922 (СП «Детский сад № 47») ВАО г. Москвы.
Внедрение полученных результатов
Результаты исследования внедрены в коррекционно-воспитательный процесс с детьми в Государственное бюджетное образовательное учреждение СОШ № 922, структурное подразделение «Детский сад 47», г. Москва.
Апробация результатов
Результаты исследования представлены на научно-практических мероприятиях:
- международного уровня: IX и XI Международных научных конференциях
«Специальное образование» Ленинградского государственного университета им. А.С.
Пушкина (2013, 2015); Международной научно-практической конференции:
«Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире»,
г. Екатеринбург (2014);
- федерального и регионального уровней: Российском научно-образовательном
форуме: «Мир людей с инвалидностью», г. Москва (2010, 2012); 1 Всероссийском
съезде дефектологов г. Москва (2015).
Результаты исследования обсуждались на расширенном заседании лаборатории коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта ФГБНУ «ИКП РАО» (2013, 2014, 2015 гг.) с привлечением специалистов смежных областей (2012- 2015 г.).
Организация исследования
Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики (ФГБНУ «ИКП РАО», г.
Москва), экспериментальной базой исследования служили: ГБОУ Школа № 2045 (дошкольное отделение) г. Зеленограда; ГБОУ СОШ № 922 (СП «Детский сад № 47»), г. Москва, ВАО; ГБОУ Школа № 851 (СПДО № 2028), г. Москва, ЮАО.
Исследование осуществлялось в период с 2008 по 2015 гг.
На первом этапе (2008-2010 гг.) были определены теоретико-методологические основы исследования, сформулированы его гипотеза, цель, задачи, объект.
На втором этапе (2011-2014 гг.) проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, определены критерии оценки самостоятельности детей дошкольного возраста в играх с правилами.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования.
Публикации. Материалы диссертационного исследования изложены в 11 публикациях общим объемом 3 печатных листа.
Структура и объем работы. Диссертация общим объемом 153 страницы, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 225 наименований, 7 приложений, 2 рисунков, 7 таблиц.
Вопросы изучения самостоятельности в современных психолого-педагогических исследованиях
Первые упоминания о проблеме детской самостоятельности обнаруживаются еще в древней литературе. Древнегреческие ученые (Аристотель, Сократ, Платон) исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей — в процессе самопознания. Самостоятельная деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и исключает пассивность в приобретении новых знаний. Аристотель говорил о важности раннего воспитания маленьких детей, о необходимости раннего приучения к самостоятельности [12].
В эпоху Возрождения педагоги-гуманисты (Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) ставили задачей воспитать здорового, активного, самостоятельного человека. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самостоятельности, вооружало бы их реальными знаниями [75].
Выдающийся французский философ и просветитель Ж.-Ж. Руссо [173], родоначальник теории свободного воспитания, считал, что дети черпают знания из самой действительности. Ребенок — это человек, которому еще предстоит пройти несколько этапов в своем развитии, прежде чем он станет взрослым. Чтобы воздействовать на ребенка, воспитывать его, надо знать его природу.
В 1762 г. в своем педагогическом труде «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо пишет, что цель воспитания — подготовить ребенка к жизни в обществе. Воспитатель не должен навязывать свои взгляды и убеждения, давать готовые нравственные правила: следует предоставлять ребенку возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе. По Ж.-Ж. Руссо, цель воспитания — жизнь в обществе, а его отправная и опорная точка — природа ребенка. Воспитание будет содействовать развитию только в том случае, если приобретет естественный, «природосообразный» характер.
Ж.-Ж. Руссо не разделяет обучение и воспитание, так как считает, что ребенка нужно обучить только науке об обязанностях человека. Главное при этом не обучение, а руководство, и осуществляет его не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы детям, а помочь им в поиске этих законов. Ж.-Ж. Руссо рассматривает самовоспитание как стержень всего воспитательного процесса. Именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника, косвенным образом побуждает его к разнообразным проявлениям активности и самостоятельности.
Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский рассматривал вопросы обучения и воспитания в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Воспитание рассматривалось им как важнейшее средство подготовки к практической, деятельной и самостоятельной жизни. В основе методики Я.А. Коменского заложен принцип развития детской самостоятельности. У своих учеников он развивал самостоятельность в наблюдениях, самостоятельность речевых высказываний, а также самостоятельность при выполнении практических заданий. Важную роль в воспитании ученый отводил примеру взрослых, а также системности приучения детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.
Я.А. Коменский [91] рассматривал самостоятельность в теоретическом аспекте, но говорил и о необходимости вовлечения дошкольников в самостоятельную деятельность (организационно-практический аспект). Для этого, по его мнению, важно создать условия, в которых дети сами будут охотно следовать примеру взрослых.
Известный итальянский педагог И.Г. Песталоцци [150] выдвинул идею о том, что соединение обучения с производительным трудом способствует развитию навыков самостоятельной трудовой деятельности. Согласно его теории элементарного образования, оно включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти виды воспитания необходимо осуществлять в тесной взаимосвязи.
В основе физического воспитания детей, по И.Г. Песталоцци, лежит их естественное стремление к движениям. Эти движения развиваются во всех проявлениях физических сил ребенка, в том числе и в играх. Начало физического воспитания закладывается еще в семье, когда мать, помогая малышу вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем самым «естественную домашнюю гимнастику». Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все движения суставов способствует также его участие в простейших видах домашнего труда (девочка по поручению матери укачивает младенца, помогает одеваться и обуваться сестренке или братишке, заслуживая этим благодарность своих близких, — при этом она развивается одновременно и в физическом, и в нравственном отношении). Для полноценного физического развития ребенка, считал И.Г. Песталоцци, необходимы подвижные игры. Он справедливо требовал, чтобы учение и игра взаимно дополняли друг друга, а учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях. И.Г. Песталоцци тесно связывал физическое и трудовое воспитание, которому придавал большое значение не только в деле физического воспитания, но и в нравственном смысле. Он подчеркивал, что посильная трудовая деятельность способствует развитию у детей человеческого достоинства, трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных нравственных качеств.
Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего эксперимента
Отвечая на вопрос, в какие игры с правилами играют дети Вашей группы, небольшая часть (18%) педагогов указали только 3-4 игры, а большинство (82%) указали от 6 до 8. Педагоги охотно используют в своей практике дидактические игры (72%), некоторые устраивают подвижные игры на прогулке и на занятиях по физкультуре (23%). Большая часть педагогов (64%) назвали игру наиболее простым видом деятельности в плане организации, но при этом 58% отдали предпочтение организованным занятиям. 24% отводили в режиме дня определенное время на игры с правилами (во второй половине дня, перед вечерней прогулкой, на прогулке); 63% использовали их, когда возникала необходимость решить организационные вопросы или включить игровые приемы в занятие. Среди игр с правилами респонденты в основном отдавали предпочтение настольно-печатным.
Все участники анкетирования (100%) считают, что основное значение игр с правилами — развитие у детей познавательных способностей (закрепление сенсорных эталонов, уточнение представлений об окружающем мире, активизация речевого развития); 20% включают в этот список развитие движений. В основном педагоги связывают проведение данного вида игр с формированием умений: подчиняться правилам игры, определенным требованиям — 80%; контролировать себя — 20%; воспитывать волевые качества (выдержку, дисциплинированность, саморегуляцию) — 42%; общаться со сверстниками в процессе игры — 50%; распределять функциональные места в игре (посчитаться, действовать по очереди) — 40%; оценивать себя и свои действия — 10%; оценивать партнера по игре — 15%, объяснять правила игры — 20%.
Как видно из анализа анкет, значение игр с правилами педагоги видят, прежде всего, в их дидактических функциях (на это указали 80% опрошенных педагогов). Лишь незначительная часть (20%) вспомнила о других развивающих функциях этого вида деятельности. Подтверждением этому являются ответы на вопрос о планировании игр с правилами в воспитательной работе. Все педагоги указали, что они планируют проведение игр с правилами. Отвечая на вопрос, какие воспитательные задачи они ставят, многие указали на закрепление сенсорных эталонов (88%), активизацию познавательных процессов, закрепление знаний об окружающей действительности (82%), совершенствование двигательных навыков (20%), умение общаться со сверстниками (45%), усвоение правил игры, их вербализация (10%).
Однако респонденты уделяют недостаточно внимания активизации игровых интересов детей, а также задач, связанных со специфическим развивающим значением игр с правилами. Только 20% опрошенных педагогов отметили, что включают в план задачи, связанные с развитием у детей умений считаться со сверстниками, подчиняться требованиям игры и детского сообщества.
Большинство педагогов применение игр с правилами в воспитательном процессе связывают с обучающими задачами, с закреплением или совершенствованием знаний. Лишь небольшая часть опрошенных используют игры с правилами для воспитания определенных личностных качеств: выдержки, дисциплинированности, умения общаться со сверстниками (18%).
Таким образом, педагоги недостаточно понимают значение игр с правилами, не имеют полного представления о развивающем потенциале таких игр, поэтому не отражают это в планах воспитательной работы. Значение игр с правилами большинство педагогов дошкольных учреждений связывают, прежде всего, с их неспецифическими (дидактическими) функциями. Такой взгляд рассматривается нами как односторонний подход к игре, при котором она теряет самодеятельный характер, превращаясь в навязанную извне активность.
Охарактеризовав представления педагогов о значении игр с правилами, рассмотрим полученные в ходе опроса данные об их позиции во время игр детей и предпочитаемых технологиях руководства этими играми. Многие педагоги (80%) напоминают детям правила игры; 32% помогают детям выбрать ведущего или распределить очередность ходов, 20% наблюдают за игрой детей со стороны, а 17% включаются в игру по просьбе детей. Большинство опрошенных наблюдают за соответствием выполнения игровых правил. Однако, только 15% из них участвуют в игре как партнеры. На вопрос, обращаются ли с ними дети, если кто-то из партнеров нарушает правила игры, ответили утвердительно большинство педагогов (70%). При ответе на вопрос, какие приемы используются, если дети нарушают правила проведения игры, многие указали, что делают замечания или перераспределяют роли (72%).
На вопрос, предлагают ли они детям самостоятельно выбирать игру с правилами, многие ответили, что заранее планируют игру и не дают детям возможности выбора.
Обобщая ответы педагогов относительно позиции взрослого, можно отметить, что для одной части опрошенных характерно не вмешиваться в игру детей, предоставляя им самостоятельность, для другой — активно подключаться, давать советы и рекомендации, контролировать действия играющих. На вопрос о методах руководства игрой в процессе ее проведения, 75% педагогов ответили, что объясняют ход и правила игры; 28% показывают игровые действия; 20% участвуют в новых играх для обучения детей их правилам. Среди методов опосредованного руководства большинство педагогов считают важным создание предметно-игровой среды (85%), разнообразие предметно-игровой среды (70%), использование игр с правилами на праздниках (25%), организацию совместной игры старших и младших детей (10%). Планируя и организуя игры с детьми, педагоги используют соответствующую литературу (сборники детских игр, методические пособия по игре и др.):
Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
В обучающем эксперименте для воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта были использованы игры, в которых одним из основных компонентов являются правила. Именно правила направляют игру, организуют поведение и взаимоотношения детей (Аванесова [1]), являются главным механизмом, приводящим в движение всю игру, и определяют нормы действия в ней (А.П. Усова [198]). Н.Я. Михайленко указывает на специфические характеристики игр с правилами: в них развивается нормативная регуляция поведения [128]. Взаимный контроль за соблюдением правил — важная составляющая морально-нравственного развития ребенка.
При организации обучающего эксперимента, подборе комплекса игр с правилами, а также при коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми учитывалось положение отечественной дошкольной педагогики о поэтапном становлении самостоятельности у дошкольников в процессе игровой деятельности (3 уровня). Мы дополнили описание этих уровней характеристиками самостоятельности, которые надо было сформировать у наших воспитанников.
При низком уровне самостоятельности ребенок проявляет интерес к играм с правилами, может выполнять действия по предложенному образцу (копирование, подражание). Мотивы носят ситуативный характер, связаны с побуждением со стороны взрослого либо с интересом к дидактическому материалу. Активность проявляется редко, выражена потребность в помощи взрослого.
При среднем уровне самостоятельности характерно свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Взаимоконтроль после завершения игры может осуществляться успешно, но это происходит не всегда. Выражен интерес к новому, присутствует положительная эмоциональная реакция на участие в совместных действиях со сверстниками, проявляются отзывчивость и склонность к взаимопомощи.
При высоком уровне самостоятельности выражены мотивы, побуждающие к игровой деятельности («хочу играть», «могу играть»), проявляются умения выбрать игру и партнера, наблюдается перенос способов игровых действий в новую игру, осуществляется самоконтроль и оценка участников игры, очевидна готовность сотрудничать со взрослым и сверстниками, проявляется самостоятельность в игровой деятельности, сформирована установка на результат игры: выиграть, победить.
В ходе проведения обучающего эксперимента с умственно отсталыми детьми учитывались психологические особенности развития их игровой деятельности. Так, игра у этих детей ни на одном возрастном этапе не достигает «расцвета», не носила завершенного характера, не переходит на уровень свободной самостоятельной деятельности. Во многих случаях, как показано в констатирующей части исследования, даже на седьмом году жизни у детей с нарушением интеллекта мотивы игровой деятельности находятся на уровне интереса к процессуальным действиям с предметами. Они не стремятся к взаимодействию с партнерами по игре, как их нормально развивающиеся сверстники, не проявляют к ним интерес, не умеют устанавливать контакт с ними, предпочитают играть с воспитателем. Вместе с тем эти дети охотно включаются в коллективные игры с правилами, когда организатором и активным участником совместной деятельности является взрослый. Уровень развития игровой деятельности детей и профессиональная компетентность педагогов на момент начала обучающего эксперимента совпадали с результатами, полученными в констатирующем эксперименте.
Обучающий эксперимент проводился в ГБОУ СОШ № 922 (СП «Детский сад № 47»), г. Москва. В нем участвовало 30 детей седьмого года жизни с диагнозом «легкая умственная отсталость» — воспитанники групп компенсирующего вида, которые участвовали в констатирующей части эксперимента (экспериментальная группа). У всех этих детей был выявлен низкий уровень самостоятельности в процессе игр с правилами. Кроме того, в эксперименте приняли участие 10 педагогов дошкольного учреждения и 30 родителей.
В ходе обучающего эксперимента решались следующие задачи: - разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающих занятий по обучению играм с правилами; - провести экспериментальное обучение дошкольников с нарушением интеллекта с учетом поэтапного формирования самостоятельности в играх с правилами; - провести обучение педагогов дошкольного учреждения с целью совершенствования их педагогической компетентности; - разработать курс для родителей участников эксперимента в целях расширения их представлений об игровой деятельности, провести обучение; - оценить эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной группы.
Проведение и ход обучающего эксперимента: основные этапы, методы и приемы формирования самостоятельных умений
Нормально развивающиеся дети контрольной группы (30) с большим интересом приняли предложение поиграть в игру. Ведущий был выбран с помощью считалочки «Вышел месяц из тумана». После объяснения правил игры экспериментатором дети принялись самостоятельно пересчитывать предметы на карточках. Ведущий успевал не только разобраться со своими карточками, но и контролировал выполнение задания другими детьми. Когда определился победитель, дети не остановили игру: они закончили ее только тогда, когда все карточки были разобраны. В конце игры все ее участники могли рассказать о правилах и объяснить условия выигрыша.
Дети контрольной группы (30) с нарушением интеллекта также охотно приняли участие в игре. Они заинтересованно рассматривали коробку, большая часть детей вызвались поиграть первыми с педагогом. На вопрос экспериментатора: «Вы знаете эту игру?» — дети ответили отрицательно, но название «лото» оказалось им знакомым. В начале игры дети не смогли самостоятельно выбрать ведущего, каждый указывал на себя. На предложение взрослого рассказать считалочку кто-то из детей пытался вспомнить слова, но в итоге выбирал себя, отклоняясь от правил («Раз, два три четыре, пять, вышел зайчик погулять. Вдруг охотник... И вот так!..»). Без помощи взрослого дети не пользовались средствами выбора ведущего игры: не знали считалок, жеребьевок, потешек. Познакомившись с правилами, дети не всегда соблюдали их: не дожидались карточки, показанной ведущим, хватали ее из общей коробки, не могли правильно определить количество предметов на своей карточке, пытались отнять карточку у соседа. При этом ведущий не влиял на ситуацию, не замечал ошибок, допущенных партнерами по игре. В конце игры дети не могли верно определить победителя по принципу «кто раньше подберет цифры к своим карточкам». Они соединяли свои карточки, потом кричали: «Я выиграл!» — хотя у соседа все карточки были уже собраны. На вопрос взрослого: «Кто же выиграл?» — каждый ребенок отвечал: «Я, конечно, не видишь?» — а другой кричал: «Нет, я выиграл!»
Детское домино «Дорожные знаки»
Цель игры: выявить интерес к игре, знание игры и ее названия, умение выполнять игровые действия, соблюдая правила игры, подчиняться правилам до конца игры, определять первенство хода с помощью считалочки или жеребьевки, обосновывать свои действия в речевых высказываниях, оценивать свои действия и действия партнеров по игре, определять выигравшего, переносить способы игрового действия из знакомой ситуации в новую игру.
Правила игры. Перед началом игры все карточки разложены на столе лицевой стороной вниз. Каждый игрок получает по 7 игровых карточек. На каждой из них изображено по 2 дорожных знака. Если знаки одинаковые, то карточка называется дублем. Первый ход начинается с дубля, затем дети ходят по очереди по часовой стрелке. Если двойные карточки имеются у нескольких игроков, очередность хода определяется с помощью считалочки или жребием. Домино выкладывается в любую сторону и с любого конца. Если у игрока не оказывается нужной карточки, он пропускает ход. Игра заканчивается, когда один из игроков выкладывает на стол свою последнюю карточку. Ход игры. В каждой игре участвовало по 4 ребенка.
Все дети экспериментальной группы (30) с большим интересом приступили к ней. Они сразу узнали игру «детское домино». Педагог только напомнил, что нужно взять по 7 карточек. Дети самостоятельно выбрали для себя карточки и сразу начали игру. Для них не был определяющим характер изображения: они не знали дорожных знаков и их назначений и отслеживали только совпадение картинок на карточках. Соблюдая правила, дети довели игру до конца, определили победителя и предложили сыграть еще раз. Некоторые трудности у части игроков вызвало определение первенства хода из-за нежелания предоставить право первого хода партнерам, что приводило к конфликтам. Сложности вызывало также соблюдение очередности хода: детям было трудно ждать своей очереди, если у них была нужная картинка. Однако активное участие более «сильного» сверстника позволило провести игру без вмешательства взрослого. В процессе игры дети обсуждали некоторые промахи своих партнеров: «Ты должен ходить после меня», «Сейчас не твоя очередь!», «Ты пропускаешь ход!» и т.п.
Нормально развивающиеся дети контрольной группы (30) охотно приняли участие в игре. Они сразу узнали ее и правильно назвали: «Да это же домино! О, какое интересное! Я такое не видел». Некоторым детям были знакомы дорожные знаки, и они, воспользовавшись ситуацией, сразу стали рассказывать о них другим участникам игры: «Это «кирпич», значит проезд запрещен»; «А это — пешеходный переход, водители уступают дорогу» — и т.д. В начале игры иногда возникал спор о первенстве хода. В этом случае взрослый напоминал о средствах выбора и предлагал бросить кубик. Когда один из игроков закончил свою игру первым, все дети признали его победителем. Часть детей выразила сожаление о том, что первыми оказались не они. Вернувшись к остальным детям в группу, участники игры эмоционально рассказывали о только что проведенной игре, вызывая у них интерес.
Дети контрольной группы (30) с нарушением интеллекта с интересом встретили предложение поиграть. В детское домино они уже играли, но при виде новой игры не вспомнили это название. Выслушав правила, они не могли начать играть самостоятельно, не уступали друг другу право первого хода, поэтому на начальном этапе требовалась помощь взрослого. В ходе игры дети не соблюдали очередность хода, совмещали несовпадающие картинки, не желали пропускать ход. Между собой общались мало, правила не озвучивали. Если кто-то из детей допускал ошибку, другие участники его не поправляли, не объясняли ошибку, а молча убирали несоответствующую образцу плашку. Когда ход игры был нарушен, дети стали прикладывать свои картинки без учета соответствия изображения, чтобы скорее закончить игру. Таким образом, дети этой группы не соблюдали правила игры, не взаимодействовали с партнерами по игре, не могли закончить игру в соответствии с правилами, не могли определить победителя.