Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические подходы к изучению и развитию самоконтроля у школьников 13
1.1 Проблема развития самоконтроля в психологии и педагогике 13
1.2 Развитие самоконтроля в учебной деятельности .24
1.3 Особенности самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта 39
Выводы по 1 главе .48
Глава 2 Исследование контрольных умений в учебной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью 50
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента .50
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента .60
2.3 Анализ работы учителей начальных классов по развитию контроля у младших школьников 78 Выводы по 2 главе 84
Глава 3 Экспериментальное обучение по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью 86
3.1 Обоснование технологии экспериментального обучения .86
3.2 Организация и содержание экспериментального обучения по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью 98
3.3 Организация и методика контрольного эксперимента .128
3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента 130
Выводы по 3 главе .143
Заключение 145
Список литературы
- Развитие самоконтроля в учебной деятельности
- Особенности самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Организация и содержание экспериментального обучения по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью
Развитие самоконтроля в учебной деятельности
Процесс формирования личности тесно связан с воспитанием и обучением, которые имеют своей целью успешное овладение индивидом общественными нормами и требованиями, постепенно превращающимися во внутренние регуляторы поведения. О достижении цели процессов воспитания и обучения целесообразно говорить, когда у ребенка формируется способность самостоятельного управления собственной активностью. Степень развитости самоконтроля в данном случае оказывает значительное влияние на состояние указанной способности [9, 54, 68, 70, 161, 166].
С психологической точки зрения самоконтроль являет собой важнейшее условие, без которого не представляется возможным адекватное развитие психики. На это указывали в своих трудах А. А. Крылов, С. Л. Рубинштейн и др. Кроме того, самоконтроль включен в регуляцию (саморегуляцию) поведения; самовоспитание и совершенствование личности; самооценку, трудовую и профессиональную деятельность; обучение [69, 70, 111, 126].
В рамках философской науки проблема развития самоконтроля в основном рассматривалась применительно к изучению сознания и самосознания. Авторами (А. Г. Спиркин, Т. Шибутани и др.) указывалось, что самоконтроль человека является неотъемлемым признаком его самосознания [126, 127, 138, 162].
Т. Шибутани в своих работах указывал, что человек склонен принимать на себя различные роли, осознавая себя как отдельную единицу, а также реагировать на собственную деятельность, осуществляя «взгляд со стороны» [162]. На наш взгляд, особенно важным являются его указания на способность человека к формированию Я-образов, что в наибольшей степени обеспечивает осуществление самокритики и самоконтроля. По мнению Т. Шибутани, Я-образ является неотъемлемой составляющей самоконтроля, так как при его отсутствии последний не может быть осуществлен в силу необходимости наличия сформированного отношения к самому себе как перцептуальному объекту. Только ясно представляя себе, как нужно поступить, возможна реакция на собственные действия [162]. Нейропсихологами А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской в ходе изучения деятельности головного мозга, было выявлено, что функция самоконтроля тесно связана с его лобными отделами. А. Р. Лурия указывал, что при поражении «блока программирования» мозга, то есть его передних структур наблюдаются нарушения таких личностных компонентов как самооценка, самоконтроль, речевой контроль, программированное поведение и так далее [80]. Согласно Е. Д. Хомской, поражение лобных долей мозга, обеспечивающих контроль за протеканием сознательных процессов, вызывает снижение критики, так как нарушается аппарат акцептора действия [156].
Термин «акцептор действия» предложил П. К. Анохин. Под ним он понимал физиологический аппарат предвидения и оценки результатов действия, формирующийся на основе имеющегося опыта в результате синтеза существующего в памяти материала, мотивации, информации и принятия решения к действию [10].
Согласно исследованиям П. К. Анохина, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, поражение лобных долей мозга вызывает потерю человеком заданной программы действия. Он не замечает допущенных ошибок, а, следовательно, теряется способность к регуляции и контролю за собственными действиями (при этом ошибки, допущенные другим лицом обнаруживает). Распад акцептора действия, проявляющийся в нарушении операции сличения результата выполненного действия с первоначальным намерением, является одним из главных признаков поражения лобных отделов мозга [10, 80, 156].
Л. С. Выготский в своих трудах указывал на тесную взаимосвязь сознания и овладения. Он отмечал, что если функция носит осознанный характер, то она имеет совершенно иные возможности действия. Осознание подразумевает в определенной мере овладение. Поэтому осуществление самоконтроля в учебной деятельности возможно лишь на полностью сформированном и осознанном учебном умении и действии [33].
С. Л. Рубинштейн также отмечал, что в ходе деятельности осуществляемое действие становится осознанным, когда промежуточный результат, который достигается человеком, превращается в непосредственную цель субъекта, и перестает быть осознанным, когда цель переходит дальше и предыдущее действие становится способом осуществления нового, направленного на более глобальную цель. По мере приобретения более мелкими частными задачами относительной самостоятельности действия, на них направленные, становятся сознательными. По мере того как они включаются в более глобальные общие задачи, действия, направленные на них, выключаются из сознания и становятся подсознательными [119, 126, 127].
А. С. Лында определял самоконтроль как компонент самосознания и включал в это понятие саморегуляцию деятельности и поведения. Согласно его взгляду, действия по самоуправлению представляют собой самооценку, корректирование и совершенствование собственной деятельности и поведения, что является основой самоконтроля личности. Он полагал, что активное участие личности в регулировании и планировании деятельности - обязательное условие для осуществления самоконтроля [81, 83].
Понятие самоконтроля и его место в структуре сознания и личности изучалось многими психологами и педагогами с различных позиций. Например, Б. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен пытались объяснить природу физиологических механизмов самоконтроля. Б. Скиннер выделял внутренний план поведенческой деятельности или образа как психологическую категорию. Согласно его предположениям, в психологической сущности самоконтроля контролирующая роль внешних стимулов является определяющей [131, 132, 133]. Э. Толмен и К. Халл отмечали внутренние (независимые) стимулы в поведении личности и зависимость деятельности индивида от его самоконтроля.
Особенности самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта
Экспериментатор указывает, с какого места начинать рисунок (ученики ставят точку, от которой начинают диктант), и диктует, в каком направлении и сколько клеток нужно прорисовать.
Инструкция: отступите 6 клеток сверху, 4 клетки слева и поставьте точку. Поставьте карандаш в точку. Не отрывая карандаша от бумаги, следуйте моим инструкциям. Проведите 8 клеток направо, 2 клетки наверх, 4 клетки направо, 5 клеток вниз, 4 клетки налево, 2 клетки наверх, 4 клетки налево, 3 клетки вниз, 1 клетку налево, 1 клетку наверх, 1 клетку налево, 1 клетку вниз, 1 клетку налево, 3 клетки наверх, 1 клетку налево, 1 клетку наверх.
Проверка: экспериментатор вывешивает на доске крупное изображение ключика, которое должно получиться, и просит учеников сравнить свою работу с образцом. Экспериментатор: «На доске висит «правильный» ключик. Проверьте, такой ли ключик получился у вас? Если вы нашли у себя ошибку, исправьте».
Задание 4 «Проверь домашнее задание волка». Данное задание представляет собой пробу на внимание, использованную П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой для определения уровня внимания и самоконтроля [38] (Приложение А.) Цель: выявить умение учеников осуществлять внешний контроль и обнаруживать ошибки. Экспериментатор раздает ученикам текст с ошибками на изученные учащимися правила и орфограммы. Учащиеся должны их исправить. Инструкция: Ребята, волк выполнил домашнее задание по русскому языку. Проверьте его и найдите ошибки. Вторая серия заданий направлена на выявление развития итогового и поэтапного контроля. Ученикам были предложены следующие задания. Задание 1 «Примеры». Цель: выявить умение осуществлять проверку ответа (итоговый контроль) и промежуточных действий в примере (поэтапный контроль), умение определять и соблюдать последовательность действий, обнаруживать причину ошибки.
На доске записаны примеры в столбик (Приложение А). В каждом примере по два действия. Несколько действий позволяют определить состояние поэтапного контроля, так как учащимся для получения верного результата необходимо проверять ответ каждого действия и осуществлять контроль по ходу выполнения задания. Ученикам предлагается списать примеры в тетрадь и решить их.
Инструкция: на доске записаны примеры. Спишите их и решите. Проверка: 1) проверьте правильность решения примеров, сравнив свои ответы с записанными на доске. 2) Проверьте ответ в каждом действии. Задание 2 «Сравни числа» (Приложение А).
Цель: выявить умение проверять результат, устанавливать причины ошибок, последовательно производить сравнение чисел.
На доске записаны четыре пары чисел. Ученикам предлагается переписать их в тетрадь, сравнить и поставить знаки «больше», «меньше», «равно». Инструкция: на доске записаны пары чисел. Сравните их и поставьте знак «больше», «меньше» или «равно». Проверка: ребята, я расставлю верные знаки. Сравните свою работу с доской. С целью выявления отношения к результатам своего труда ученикам предлагалось оценить свою работу по результатам проверки (выставить отметку).
Для оценки результатов нами были выделены по каждому предложенному заданию ошибки, допущенные умственно отсталыми учениками (Умств. отст.) и их нормально развивающимися сверстниками (Норм. инт.), и были построены статистические ряды. Были определены показатель исправления ошибок (Пи), показатель самостоятельного исправления ошибок (Пси), зависимость успешности выполнения заданий от уровня контроля (коэффициент Ку) для обеих категорий учащихся. Данные способы обработки данных предлагаются Дж. Глассом, М. И. Грабарь, А. Д. Наследовым и др. [39, 41, 100]. Аналогичные методы были использованы при изучении самоконтроля Л. П. Яровой, Т. Н. Педан, и др. [110, 166]. Пи В С, (1) Пси В где В – количество самостоятельно исправленных ошибок; С – количество ошибок, исправленных с помощью экспериментатора; F – количество допущенных ошибок. С помощью показателей Пи и Пси мы определили степень самостоятельности исправления допущенных ошибок и степень необходимости помощи учителя при выполнении проверки у младших школьников, какие виды контроля развиты лучше, где учащиеся обнаруживают наибольшую самостоятельность в нахождении и исправлении ошибок.
Коэффициент успешности выполнения заданий умственно отсталыми и нормально развивающимися учащимися позволил установить зависимость успешности выполнения заданий от уровня контроля. у где D – число правильно выполненных заданий; E – общее число заданий. Для определения уровня развития контроля нами были адаптированы и использованы критерии, предложенные Н. В. Изотовой [61]. В соответствии с ними было выделено 4 уровня развития контроля (контрольных умений), систематизированы и уточнены основные показатели его сформированности у младших школьников (см. таблица 1). По результатам выполнения работы с учащимися проводилось собеседование/опрос. Фронтальный опрос проводился на уроках русского языка и математики сразу после выполнения задания, что позволяет максимально широко увидеть общую картину осуществления контроля. После выполнения первой и второй серии заданий экспериментатор просил поднять руку сначала тех учеников, которые не нашли ошибок (все выполнили верно), потом тех, кто ошибки нашел. Затем экспериментатор выбирал одного ученика и просил озвучить, где он допустил ошибку, и удалось ли ее исправить. Если не удалось, то экспериментатор спрашивал: «Как ты думаешь, что нужно сделать, чтобы ее исправить?» С целью снижения вероятности отрицательного ответа по причине неусвоенности учебных умений во всех заданиях использовался пройденный и закрепленный материал.
Индивидуальное собеседование проводилось по окончании занятий. Экспериментатор приглашал к себе учеников и проводил с ними беседу согласно алгоритму (рис. 1). Он выяснял, проверил ли ребенок свою работу, сколько ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно. Затем проводилась совместная проверка работы, в процессе которой выявлялись причины неисправления ошибок, после чего ученику нужно было оценить свою работу.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исследования Л. С. Выготского и др. выявили наличие сензитивных периодов для развития определенных функций, когда ребенок наиболее восприимчив к усвоению нового [31, 33]. В развитии контрольных умений таким периодом является младший школьный возраст, так как происходит «закладка» и развитие базовых учебных действий.
Исходя из этого, мы предлагаем применять нашу технологию именно в процессе обучения. При этом необходимо учитывать, что для умственно отсталых школьников характерна разрозненность, фрагментарность отдельных знаний, в частности, о способах осуществления проверки, так как, не замечая их сходства в однотипных учебных задачах, они каждый раз относятся к ним (способам) как к новым. Поэтому, чтобы систематизировать и обобщить соответствующие знания учащихся следует их учить осуществлять контрольные действия на всех учебных дисциплинах одновременно, в едином темпе, включать универсальные способы проверки.
Любая функция в процессе своего развития сначала формируется как внешняя деятельность, а затем как внутренняя (учение об интериоризации Л. С. Выготского). Благодаря этому процессу происходит «вращивание» функции вовнутрь, в результате чего происходит автоматизация психических функций, и они становятся осознанными и произвольными [32]. На учении об интериоризации основывается теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), которая предполагает сначала изолированное формирование действия, а затем его включение в деятельность [36, 37]. Сначала самоконтроль формируется как самостоятельная деятельность, а затем становится частью других ее видов [139]. В своем развитии действие проходит пять этапов от внешнего обучения, когда ребенок усваивает способ действия при помощи учителя, до полной его автоматизации, когда действие переходит из внешнего плана во внутренний. Поэтому необходимо организовать сначала совместную работу с учителем, а затем постепенно переходить к самостоятельному осуществлению контроля. При разработке методики экспериментального обучения был учтен онтогенетический принцип, предполагающий соблюдение закономерностей и последовательности формирования различных видов и функций контроля в процессе развития ребенка. С учетом этого принципа построены отдельные методики и рекомендации по развитию контрольных умений у учащихся без нарушения интеллекта (В. С. Емельянов, Е. В. Заика, Л. В. Ижойкина, Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Г. В. Репкина и др.), которые продемонстрировали высокую результативность. Поскольку у умственно отсталых учащихся при формировании те или иные функции проходят те же стадии развития, что и у нормально развивающихся детей (Л. С. Выготский), учет этого принципа повысит качество овладения учащимися контролем. На этой основе мы выделили четыре этапа обучения контрольным умениям умственно отсталых школьников, обеспечивающие их всестороннее и постепенное развитие: диагностический этап, этап обучения сличению с эталоном, этап обучения итоговому контролю, этап обучения поэтапному контролю.
Становление самоконтроля тесно связано и зависит от развития высших психических функций. П. П. Блонский указывал, что процессы мышления и памяти крайне важны для развития самоконтроля, особенно в рамках процесса усвоения знаний, так как, если усвоение осуществляется без проверки, то это безотчетная работа памяти, а при наличии самопроверки память работает под контролем мышления [20]. П. Я. Гальперин рассматривал самоконтроль в связи с проблемой внимания и отмечал, что контроль не может осуществляться отдельно от деятельности, в которой он осуществляется, при этом контроль не является вниманием, если он выступает как внешнее действие. Однако постепенно действие контроля становится сокращенным умственным действием, то есть вниманием [38]. У умственно отсталых учащихся отмечается нарушение всех указанных процессов, следовательно, в ход развития контрольных умений необходимо встраивать работу по коррекции этих психических процессов, что достигается систематическим включением в урок специальных заданий. Согласно Б. Г. Ананьеву самоконтроль тесно связан с речью, так как она оказывает большое влияние на саморегуляцию и самооценку человека. Также он указывал на связь самоконтроля с процессами внимания и памяти, поскольку именно память отвечает за закрепление образца, который необходим для сравнения хода и результата выполняемой деятельности [8]. На важность речевой регуляции указывал и В. И. Лубовский [78], так как она позволяет обобщать собственные действия и правильно оценивать полученные результаты, а также принимать решение об изменении деятельности. Важно, что речевое сопровождение помогает умственно отсталым учащимся лучше осознавать совершаемые действия, запоминать их последовательность, что имеет большое значение для поэтапного контроля. Поэтому мы полагаем, что обучение учащихся проговариванию совершаемых действий окажет положительное влияние на усвоение ими алгоритма проверки, повысит целенаправленность действий, позволит избежать допущения ошибок в работе.
Не менее важной является реализация дифференцированного подхода. Как выявилось в результате констатирующего эксперимента, школьники с умственной отсталостью имеют разный уровень контрольных умений, поэтому при реализации экспериментального обучения были выделены две дифференцированные группы. В первую группу вошли учащиеся, у которых не сформированы или слабо развиты контрольные умения, во вторую – умеющие осуществлять сличение с эталоном и обнаруживающие элементы итогового контроля.
Большое значение при таком обучении имеют виды используемых заданий, которые должны обеспечить всестороннее развитие каждого вида контроля (сличение с эталоном, итоговый и поэтапный контроли), перенос приобретенных умений в новые учебные ситуации, полноту охвата его объектов, реализацию установленной нами последовательности работы и способствовать повышению заинтересованности учащихся в осуществлении контроля (например, на внимание и внешний контроль, на выделение заданных признаков/форм в объектах, на умение осуществлять результирующие действия в своей работе и др.). Мы предполагаем, что внедрение в ежедневную работу на уроках таких заданий позволит сформировать у учащихся целостное представление о контрольных действиях, конкретизирует приобретаемые знания о способах и объектах контроля, повысит успешность выполнения учебных задач.
Исследования В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и др. показали, что изменение условий обучения позволяет менять умственную деятельность детей [45, 47, 57], способствует развитию у них обобщения, что обеспечит переход у умственно отсталых учащихся к осуществлению контроля как умственного действия. Процесс обучения при этом должен строиться так, чтобы в нем, начиная с первого класса, создавались специальные условия для овладения контрольными умениями. Следовательно, обучение должно быть направлено не на выполнение большого количества формально одинаковых задач, а на осознание существенной связи между ними и способами осуществления проверочных действий.
Согласно исследованиям Г. В. Козловой, Д. В. Татьянченко, И. Ф. Харламова развитие самоконтроля напрямую зависит от формирования учебных умений. Ими указывается, что контрольные действия можно осуществить только в случае полного усвоения учебного материала [142, 154]. Это учтено в разработанной нами технологии: контрольные умения формируются только на полностью усвоенном учебном материале. В то же время в процессе развития контрольных умений у детей будут улучшаться результаты обучения.
Организация и содержание экспериментального обучения по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью
Как видно из таблицы, в результате применения технологии у учащихся экспериментальной группы заметно вырос показатель самостоятельного исправления ошибок (Пси). Так, в задании 1 они допустили 11 ошибок, самостоятельно удалось исправить 9 (Пси=0,80), при оказании экспериментатором помощи было исправлено еще 2 ошибки. Таким образом, показатель исправления ошибок для задания 1 равен единице. Схожая картина наблюдалась в задании 2. Учащиеся допустили 97 ошибок, самостоятельно удалось исправить 68 (Пси=0,70), при оказании экспериментатором помощи было исправлено еще 26. Таким образом, осталось лишь 3 неисправленные ошибки. В задании 3 было допущено 12 ошибок, самостоятельно удалось исправить 9 (Пси=0,75), оставшиеся 3 ошибки были исправлены с помощью экспериментатора, таким образом, неисправленных ошибок не осталось (Пи=1). В констатирующем эксперименте наблюдалась иная картина. Учащиеся обнаруживали ошибки в основном с помощью педагога. Показатель самостоятельного исправления ошибок для заданий 1, 2 и 3 был крайне низок (0,10; 0,20; 0,24 соответственно).
У учащихся контрольной группы не произошло качественных изменений как в самостоятельном исправлении ошибок, так и с помощью учителя, что подтверждают соответствующие показатели.
Учащиеся экспериментальной группы стали лучше замечать ошибки самостоятельно. Нужно отметить, что среди допущенных ошибок встречались точно такие же, как и на этапе констатирующего эксперимента, но количество учеников, самостоятельно исправивших их, заметно возросло. Учащиеся более внимательно и последовательно выполняли сравнение, лучше анализировали образец, используя предложенный алгоритм, проговаривали вслух свои действия, обнаруживали не только различия, но и сходства (до 5), что привело к повышению качества выполненной работы.
Анализ задания «Диктант» выявил особенности проверки у умственно отсталых учащихся. Проверка диктанта проходила в два этапа: самостоятельная проверка и проверка с карточки. Экспериментатор просил проверить текст самостоятельно, а затем раздавал карточки и просил сравнить текст в тетради с карточкой и исправить ошибки. Бльшая часть учеников экспериментальной группы начинала проверять очень внимательно, сравнивая каждую букву. Если до применения технологии школьники быстро истощались и прекращали проверку после одного–двух предложений, то сейчас 62 ученика из 74 проверяли внимательно до конца. Учащиеся стали менее поверхностны в осуществлении контрольных действий, вникали в их суть: проверяли не только общее сходство между предложением на карточке и в тетради, но и количество слов, их порядок, обращали внимание на орфографические ошибки. Учащиеся контрольной группы не знали, как осуществить проверку самостоятельно, перескакивали с одного предложения на другое, их действия носили формальный характер.
Следует отметить, что учащиеся экспериментальной группы успешно применяли алгоритм выполнения проверки, проводили рассуждения вслух. Они предварительно анализировали предложенное задание, и осуществляли совместно с педагогом планирование деятельности. На этапе констатирующего эксперимента наблюдалась совсем иная картина. Учащиеся с трудом сосредотачивались на выполнении заданий, проверяли непоследовательно, быстро истощались и не могли осуществить контрольные действия до конца.
Анализ результатов выполнения задания, направленного на выявление умения осуществлять внешний контроль, показал, что учащиеся экспериментальной группы заметно улучшили свои показатели относительно констатирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 16. Таблица 16 - Количество учащихся с умственной отсталостью, не обнаруживших ошибки в чужой работе
Как видно из таблицы, в результате применения технологии количество учеников экспериментальной группы с низким уровнем контроля (5 ошибок и более) сократилось на 70%. Количество учеников со средним уровнем (3-4 ошибки) выросло практически вдвое, с высоким (достаточным) уровнем (0-2 ошибки) – почти в 7 раз. Количество учеников контрольной группы с низким уровнем уменьшилось на 21%, со средним – возросло на 60%, с достаточным уровнем увеличилось с 1 до 2 учеников. Результаты первой серии заданий показали, что у учащихся экспериментальной группы нивелировалась разница в осуществлении внешнего контроля и самостоятельном осуществлении контрольных действий, повысилась мотивация, возросла критичность. У учащихся контрольной группы как при сличении с эталоном, так и при осуществлении внешнего контроля прогресс оказался незначительным, они по-прежнему испытывали затруднения при проверке.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий, направленных на выявление состояния итогового и поэтапного контроля, иллюстрирует качественные улучшения в осуществлении обоих видов контроля у учащихся экспериментальной группы (таблицы 17, 18).
Как видно из таблицы, после применения технологии общее количество ошибок, допущенных учениками экспериментальной группы, уменьшилось на 40%, контрольной – на 8%. В задании 1 у учеников экспериментальной группы количество ошибок сократилось на 39%, в задании 2 – на 40%. У учащихся контрольной группы количество ошибок в задании 2 сократилось на 36%, а в задании 1 даже немного возросло – на 9%.