Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование системного подхода к организации включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду 19 - 65
1.1. Исследование инклюзивной практики в контексте развития систем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом 19 - 26
1.2. Включение в общеобразовательную среду как одно из условий реализации особых образовательных потребностей младших школьников с ОВЗ в инклюзии 26 - 52
1.3. Теоретическое обоснование системного подхода к проектированию педагогического процесса в условиях инклюзивного образования 53 - 65
Глава 2. Системный анализ организации инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 66 - 129
2.1. Анализ современного состояния инклюзивной образовательной среды: контингент обучающихся, штат специалистов, специальные условия обучения 66 - 75
2.2. Эмпирическое исследование профессиональных представлений специалистов образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы 75 - 121
2.3. Эмпирическое исследование профессиональных запросов педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы начального общего образования 121-129
Глава 3. Системное программирование организационно-педагогических условий включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду начального общего образования 130 - 276
3.1. Систематизация условий организации и управления процессом включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду 130 - 133
3.2. Мониторинг процесса программирования результатов при разработке и реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования 134 - 219
3.3. Методическое сопровождение внедрения организационно педагогических условий включения младших школьников с ОВЗ в общеобразовательную среду 219 - 242
3.4. Подготовка кадрового обеспечения процесса включения обучающихся с ОВЗ в среду общеобразовательных школ 242 - 276
Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация и оценка эффективности системного подхода к организации включения детей с ОВЗ в образовательную среду массовой школы 277 - 300
Заключение 301 - 303
Список литературы 304 - 354
Приложение А 355 - 369
Приложение Б 370 - 372
- Исследование инклюзивной практики в контексте развития систем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом
- Эмпирическое исследование профессиональных представлений специалистов образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы
- Мониторинг процесса программирования результатов при разработке и реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования
- Опытно-экспериментальная апробация и оценка эффективности системного подхода к организации включения детей с ОВЗ в образовательную среду массовой школы
Исследование инклюзивной практики в контексте развития систем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом
Научное обоснование закономерностей развития систем образования лиц с ОВЗ в России и странах Западной Европы позволило выделить общие периоды развития данных систем [218]. Н.Н. Малофеевым отмечается необходимость взвешенного подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивного образования без учета социально-экономического контекста, традиций отечественной научной дефектологической школы. Избыточность и темп внедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств в Западной Европе к идее институционализации. Данная идея, на этапе дифференциации систем специального образования признававшаяся приоритетной — развитие сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, — становится признаком «сегрегации» обучающихся по ограничению здоровья [133, 216, 223, 226]. В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже к началу 90-х годов XX века были созданы условия для обучения детей с особенностями здоровья в школах рядом с местом проживания совместно со здоровыми сверстниками. Распространение инклюзии в странах с культурно-историческим опытом, отличным от скандинавских, и прежде всего в странах с незавершенным этапом дифференциации образовательных организаций, не привело к ожидаемым результатам доступности качественного образования в условиях инклюзии [227].
Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном (регулярном) классе — от отдельных консультаций специалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализации образовательных программ [135, 240, 247, 412, 426, 432]. Обращает на себя внимание связь между выраженностью проблем в развитии ученика и формой его сопровождения. Разработанный в России подход к организации совместного обучения предусматривает обязательную интеграцию каждого ребенка с проблемами развития в среду нормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограничений здоровья не играет ведущей роли при подборе модели интегрированного обучения. Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ [73, 82, 98, 99, 130, 131, 137, 138, 140, 145, 158, 191, 192, 193, 215, 217, 219, 220, 221, 222, 224, 225, 258, 259, 266, 290, 298, 319, 395, 397, 398, 400, 402, 403 и др.]. Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условиях обычного общего класса приводит к поиску решения проблемы. На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями развития.
В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс». Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 67, 84, 117, 229, 230, 281, 312, 377 и др.]. Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.
Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.
Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии и других странах. Разработкой методических и методологических аспектов реализации интегрированного и инклюзивного обучения в разные годы занимались M. Ainscow, W. Bender, A. Bukalos, E. Deno, D. Deshler, S. Kagan, J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, E. Jensen, M. Tate, С Tomilson и многие другие [101, 240, 242, 276, 381, 410, 413, 418, 431, 421, 434, 436, 437, 441, 446, 447, 450 и др.].
В настоящее время в зарубежной практике сохраняет свою актуальность научная дискуссия об оптимальном соотношении интеграции и инклюзии, выборе и использовании разных моделей в образовательных организациях. Некоторые исследователи [423] отстаивают идею полного включения обучающихся с ОВЗ, другие выступают за частичную инклюзию [428, 429, 430].
Частичная инклюзия отличается экономической сообразностью и позволяет оказать доступную специальную помощь со стороны дефектологов [429], обеспечить специализированную помощь части школьников с ОВЗ в условиях обычных классов [428, 429, 440]. При совместном обучении увеличивается положительное социальное взаимодействие обучающихся с разными потребностями, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативные барьеры [438, 439, 448]. Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия [143].
Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin) [439, 445]. Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода из специального класса в обычный или смешанный [438, 448].
Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», а моделям полной инклюзии - CTM (Collaborative Teaching Model) и MELD (Mainstream experiences for learning disabled students). CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам с проблемами здоровья). MELD более сложно организована. Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместному планированию специальных и массовых учителей, привлечению для участия в уроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов [240, 242, 449].
Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения. Например, Montgomery в своих работах приводит шесть таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии. Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия с отечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах. Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий. Montgomery обращает внимание на возможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных и массовых учителей. Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия». В данном случае дети с особенностями развития обучаются в типовых классах на общих основаниях, а педагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку по обеспечению качества образования. Специальные учителя и методисты (выездные консультанты) выступают в роли супервизоров, и в том числе обеспечивают структурирование индивидуального расписания ребенка. Следующая модель адресована подросткам с ОВЗ и направлена на расширение спектра образовательных услуг таким обучающимся, в том числе выделение дополнительных модулей специальной коррекционной, адаптирующей направленности. В то же время дополнительная содержательная надстройка в программе обучения не должна носить изолированный характер. Цель специального модуля — поддержка и контроль за результативностью овладения базовым (общим со здоровыми детьми) содержанием образования, а также оказание индивидуальной помощи разного рода. Пятая модель также показана детям старшего школьного возраста, имеющим особые образовательные потребности. Структура данной модели наиболее сложна и предусматривает введение в структуру школы специального центра научной и методической направленности, организующего командное взаимодействие специальных учителей и педагогов регулярных классов [240, 242].
Jensen рассматривает возможности организации полного включения при кооперативном обучении как развитии академических и социальных навыков учащихся с ОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контроле педагога. Встраивание социальных навыков в общий перечень планируемых результатов обучения способствует, по мнению исследователя, эффективному управлению классом. Требованиями, обеспечивающими успешность кооперативного обучения, являются размер группы (от двух до четырех школьников, т.к. чем меньше группа, тем выше уровни взаимодействия), наличие четкой цели и задач обучения, непосредственное обучение при работе в качестве члена команды [434, 444]. Ncube обращает внимание на тот факт, что гибко организуемые группы при кооперативном обучении имеют преимущество перед сгруппированными на основе сходства стартовых показателей [442].
Эмпирическое исследование профессиональных представлений специалистов образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы
Аналитическое исследование структуры профессионального сознания педагогов, сложившихся у них представлений об иерархии задач по степени их приоритетности — один из этапов реализации мероприятий по управлению включением младших школьников в современную среду общеобразовательных организаций.
Организованное экспериментальное исследование преследовало цель: изучить профессиональные представления педагогических работников, вовлеченных в реальном времени или в перспективе в процесс совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, о зависимости результативности инклюзии от вешних и внутренних факторов (далее — показателей) образовательной среды, выявить наличие/отсутствие связи сформированных у специалистов представлений с типом общеобразовательной организации и региональными особенностями развития инклюзивной практики.
На данном этапе были поставлены и решены задачи:
- разработать методический инструментарий исследования;
- обеспечить сбор и обработку данных;
- провести количественный и качественный анализ полученного объема данных, представить их графически.
Представим организационные условия, методику и результаты экспериментального исследования.
Эксперимент проводился в период с июля по декабрь 2017 года в рамках выполнения работ по Государственному контракту № 07.P15.11.0022 от 11 июля 2017 года на выполнение работ (оказание услуг) для государственных нужд по проекту «Проведение курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников по вопросам организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в 2017 году».
К участию в экспериментальном исследовании были привлечены 3142 педагога общеобразовательных школ, реализующих как основные, так и адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования из 33 субъектов Российской Федерации.
Формат участия в исследовании — онлайн опрос. Сведения о распределении общего числа вовлеченных в исследование педагогических работников и география эксперимента представлены в таблице 1 и на рисунке 8 ниже.
Методика эксперимента предусматривала три этапа: первый — заполнение респондентами простой гугл-формы с анкетными данными, второй — участие в вебинаре с обсуждением организационных аспектов и правил участия, третий — ранжирование показателей по заданным критериям (онлайн форма).
При заполнении индивидуальной анкеты респонденты самостоятельно указывали данные образовательной организации, заявляемый тип школы: отдельная образовательная организация (далее — специальная (коррекционная) школа), общеобразовательная школа с большим опытом инклюзивного обучения детей с ОВЗ (далее — инклюзивная школа), общеобразовательная организация, не вовлечённая в процесс инклюзии (далее — типовая, массовая школа).
На основании представленных педагогами данных экспериментатором были выделены условные группы (выборки) респондентов. В первую вошли педагогические сотрудники специальных (коррекционных) школ, во вторую — инклюзивных, в третью — типовых массовых общеобразовательных организаций (см. таблица 2).
В ходе обучающего вебинара обращалось внимание педагогов на задачи аналитического опроса и заданные правила.
Респондентам предлагалось провести ранжирование показателей, влияющих на успех овладения содержанием образования ребенком с ОВЗ при обучении совместно с нормативно развивающимися сверстниками, присваивая значения от 1-го до 10, где 1 — наименее значимый, а 10 — наиболее значимый фактор.
При этом предложенный перечень нельзя было изменить или дополнить. Каждый из показателей должен был иметь строго одно присвоенное значение (1,2,3,4,5,6,7,8,9 или 10), отвечающее степени его значимости.
Список для ранжирования:
1. Тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем.
2. Квалификация работающих с ребенком специалистов.
3. Готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка.
4. Возможность привлечения дополнительного финансирования.
5. Готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного.
6. Наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок.
7. Выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению.
8. Наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей с ОВЗ и т.д.).
9. Организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам.
10. Понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка.
Заданные в списке показатели для ранжирования по замыслу экспериментатора представляют собой перечень в случайном порядке расположенных внутренних и внешних факторов (показателей эффективности), влияющих на результативность обучения младших школьников с ОВЗ на начальном этапе образования в условиях инклюзии.
Внешние факторы — это показатели, задаваемые из вне, на которые школа может влиять лишь косвенно. К ним можно отнести две укрупненные группы с условными названиями: «обучающийся с ОВЗ и его семья» (в списке выше показатели для ранжирования под номерами 1 — «тяжесть имеющихся у ребенка проблем со здоровьем» и 3 — «готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка») и «внешнее ресурсное обеспечение образовательной организации». Вторая условно выделенная группа показателей включает: «возможность привлечения дополнительного финансирования» (№ 4 в списке выше), «наличие специальных учебников, дидактических материалов, адресованных категории обучающихся с ОВЗ, к которой относится ребенок» (№ 6), «наличие материально-технических средств (пандусов, компьютеров, специального оборудования для детей с ОВЗ и т.д.)» (№ 8).
Третья группа содержит показатели, отражающие влияние внутренних факторов образовательной среды школы. К ним относятся показатели в списке: «квалификация работающих с ребенком специалистов» (№ 2), «готовность сверстников к принятию особого одноклассника как равного» (№ 5), «выделение коллективом педагогов планируемых (искомых) образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению» (№ 7), «организация занятий по специальным предметам/коррекционным курсам» (№ 9), «понимание администрацией и педагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка» (№ 10).
Разделение на внешние и внутренние факторы задано рамками эксперимента в связи с логикой анализа на макро- и микроуровне связей и отношений, влияющих на организацию процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду как управляемого по результату.
Результаты эксперимента и их графическое представление
Обработка значительного массива данных проводилась последовательно: первый шаг — суммирование количественных данных, отражающих частоту предпочтений внутри выборки или между ними, их графическое представление и описание, второй — количественный и качественный математический анализ.
Анализ и обобщение количественных показателей ранжирования
Представим числовые результаты, их графическую обработку и интерпретацию сначала по каждой выборке респондентов в отдельности, затем, сопоставив получившиеся данные, внутри общей выборки.
Мониторинг процесса программирования результатов при разработке и реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования
Задача рассматриваемого альтернативного подхода к мониторингу — оценка и обобщение фактических данных о достижениях, трудностей и типовых ошибках в администрировании процесса разработки и реализации требований к организации процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, профессиональных решениях и действиях педагогического коллектива.
Принципами организации мониторинга, обеспечивающими достижение положительного эффекта проводимой экспертизы, выступили: разработка научно-обоснованного инструментария, отвечающего задачам мониторинга несанкционного характера; информирование руководителей и педагогического состава школ о задачах и преимуществах участия в процедуре мониторинга; создание комфортного, благоприятного климата для организации сотрудничества представителей группы специалистов, осуществляющих мониторинг, и сотрудников общеобразовательной организации; обсуждение результатов мониторинга с представителями школы, согласование предлагаемых мероприятий по внедрению системы организационно-педагогических условий, направленных на поддержку развивающейся практики образования обучающихся с ОВЗ.
Содержание мониторинга структурировано по принципу поликомпонентной матрицы как совокупности прямоугольных таблиц, заполняемых экспертом (см. Приложение А).
Каждый компонент матрицы встраивается в таблицы на основании связи: задача (основная или дополнительная) — объект мониторинга — значимые и дополнительные (менее значимые) характеристики объекта по заданным показателям.
В зависимости от типа задачи (основная или дополнительная) вводится буквенное кодирование данных внутри таблиц матрицы. Иерархия данных по типу задач представлена на рисунке 25.
Основные задачи:
Задача 1. Бинарная оценка («да» или «нет») организации взаимодействия образовательной организации с родителями обучающихся с ОВЗ (фиксируется наличие/отсутствие существующих в школе подходов к специальному сопровождению, информированию семьи детей с особыми образовательными потребностями без детализации содержания и характера данных подходов).
Дополнительные задачи по отношению к задаче 1:
Задача 1.1. Критериально-ориентированная оценка подхода к информированию родителей учащихся с ОВЗ. Отслеживается формат информирования (устно, письменно); перечень вопросов/направлений, по которым предусмотрено информирование; введение в школе альтернативных подходов к информированию, например, картирование ресурсов образовательного учреждения как наглядная демонстрация возможностей и объективных ограничений образовательной организации (в реализации дифференцированных вариантов адаптированных основных общеобразовательных программ того или иного уровня общего образования, адаптированных образовательных программ для детей с нарушениями интеллекта, адаптированных образовательных программ дополнительного образования, психолого-педагогического и медицинского сопровождения) с использованием инфографики и других решений.
Задача 1.2. Критериально-ориентированная оценка согласованности действия администрации и педагогического коллектива при сопровождении родителей (оценка закрепления в локальных нормативных документах прав и обязанностей каждой из сторон в образовательном процессе — как школы, так и семьи обучающегося с особыми образовательными потребностями; наличие/отсутствие специальной структуры (службы психолого-педагогического сопровождения, инклюзивного образования и другое), предусматривающей запуск командной работы специалистов с детьми, имеющими статус «ограниченные возможности здоровья», а также не имеющими данного статуса, но демонстрирующими стойкие специфические трудности (когнитивные, коммуникативные, поведенческие) в овладении содержанием основных общеобразовательных программ; наличие/отсутствие внутришкольного психолого-педагогического консилиума или психолого-медико-педагогического консилиума как самостоятельной структуры, так и составляющей отдельной службы/центра/подразделения; сходства/различия в понимании администрацией и специалистами своей роли во взаимодействии с родителями обучающихся с ОВЗ и роли смежных специалистов внутри и во вне образовательной организации).
Задача 2. Бинарная оценка («да» или «нет») ресурсного обеспечения школы с позиции его соответствия заданным стандартизированным требованиям к условиям реализации цензовых вариантов адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (фиксируется наличие/отсутствие минимального рекомендованного перечня кадровых, материально-технических, учебно-дидактических, информационно-компьютерных условий, закрепленных в примерных АООП НОО).
Дополнительные задачи по отношению к задаче 2:
Задача 2.1. Критериально-ориентированная оценка существующих и запланированных мероприятий по развитию универсальной безбарьерной среды общеобразовательной организации (как некого заявления о намерениях создать специальные условия). В частности, анализируется наличие/отсутствие Дорожной карты по развитию доступности объектов и услуг школы лицам с ОВЗ, ее соответствие особым образовательным потребностям имеющегося контингента обучающихся, частота обновления в зависимости от изменения категориального перечня учащихся с разными образовательными потребностями.
Задача 2.2. Критериально-ориентированная оценка подходов к реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при дефицитарном (низком) ресурсном обеспечении посредством продуманных, возможно новационных, организационно-педагогических решений (например, разработка и использование внутри школы специальных адаптированных учебно-дидактических материалов, электронных образовательных ресурсов и другое).
Задача 3. Бинарная оценка («да» или «нет») мероприятий по включению ученика с ОВЗ в общеобразовательную среду (фиксируется наличие/отсутствие существующих в школе подходов к обеспечению качества обучения и воспитания особых учеников в общем учебном процессе с нормативно-развивающимися сверстниками). Оценке предусматривает три составляющие: наличие мероприятий по выявлению индивидуальных особых образовательных потребностей младших школьников с ОВЗ — наличие мероприятий по реализации программы коррекционной работы — наличие мероприятий по контролю за достижениями детей с ОВЗ.
Дополнительные задачи по отношению к задаче 3:
Задача 3.1. Критериально-ориентированная оценка подходов к определению и постановке задач включения обучающихся с ОВЗ в среду нормативно-развивающихся сверстников исходя из стартовых потребностей и возможностей детей, особенностей среды (например, класс со стандартной наполняемостью 25 — 30 учеников или малокомплектный класс, обучение в условиях ресурсного класса). Изучаются сами диагностические процедуры и особенности внедрения их результатов в образовательный процесс: в урочную, внеурочную деятельность, в том числе коррекционно-развивающие занятия.
Задача 3.2. Критериально-ориентированная оценка комплементарности инструментов измерения результатов поставленным задачам, подходов к корректировке и уточнению планируемых результатов. Анализ контрольно-измерительных материалов по учебным предметам, программе коррекционной работы позволяет определить: выделяет ли педагог специальные результаты обучения (например, личностные результаты в отношении младших школьников с ОВЗ дополнены результатами формирования и развития жизненной компетенции, что может не находить должного отражения в текущем образовательном процессе), предусматривает ли учитель особую дробность/порциальность в овладении детьми с ОВЗ содержанием адаптированной образовательной программы (в случае необходимости), учитывается ли педагогом специфика зависимости вариативности и гибкости применения обучающимися с ОВЗ усвоенных знаний, умений и навыков от ситуации их формирования, знакомства и доступности детям вербального и предметного наполнения заданий.
Задача 3.3. Критериально-ориентированная оценка взаимодействия педагога и обучающегося с ОВЗ, направленного на включение особого ребенка в единый учебно-воспитательный процесс. Обращалось внимание на создание условия для развития познавательной и речевой активности, поощрение ученической инициативы в учебном процессе, развитие самостоятельности, уменьшение объема требуемой внешней помощи и контроля.
Опытно-экспериментальная апробация и оценка эффективности системного подхода к организации включения детей с ОВЗ в образовательную среду массовой школы
Результаты опытно-экспериментальной оценки разработанного системного подхода к организации включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду представлены в диссертации в виде обобщенных данных о ходе и результатах организованной апробации и внедрения предлагаемых инструментов — эволютивного мониторинга и МЭО. Цель организации опытно-экспериментальной апробации методики мониторинга — проверка соответствия инструмента заявленным требованиям с позиции пользователей, оценка эффективности его массового применения общеобразовательными организациями в разных субъектах РФ.
В опытно-экспериментальной апробации приняли участие 154 образовательные организации из следующих субъектов РФ: Москва, Новосибирск, Брянская область, Ярославль и Ярославская область.
Основными методами стали: метод количественной и качественной обработки данных «Индивидуальных анкет» пользователей электронного инструмента «Мониторинг», метод опроса пользователей разработанных инструментов, метод экспертной оценки со стороны пользователей (представителей школ) результативности организации процесса включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательную среду.
Обобщенные сведения, локализованные в виде базы данных в служебной части электронного ресурса «Мониторинг», представляли интерес со следующих позиций диссертационного исследования:
- подтверждают/ опровергают полученные эмпирические данные, отражающие представления педагогического сообщества об организационно-педагогических сложностях реализации стандартизированных требований к обеспечению цензового уровня начального образования детей с ОВЗ в массовой общеобразовательной среде;
- подтверждают/ опровергают предположение о иерархии задач по степени значимости как компонентов управляемого процесса по результату вхождения и удержания младших школьников с ОВЗ в новой сложной образовательной среде;
- демонстрируют обеспечение обратной связи между экспертом и потребителем продукта, что соответствует заявленному принципу управляемости процесса включения;
- демонстрируют общность выдвинутых организационно-педагогических условий включения в среду разных категорий и групп младших школьников с ОВЗ на этапе получения начального общего образования как подтверждение положения о рассматриваемом процессе как базовом условии выявления и реализации дифференцированных особых образовательных потребностей, имеющих разные причины и механизмы, индивидуальные отличия.
Качественная обработка поступивших откликов и предложений указывала на: степень востребованности предлагаемого системного подхода к организации процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, его соответствие / не соответствие профессиональным запросам (полностью или частично) пользователей, перспективу развития предлагаемого подхода.
Рассмотрим результаты применения электронного ресурса мониторинга общеобразовательными школами, вовлеченными в апробацию.
Анализ и обобщение данных тестирования проведены по порядку следования представленных направлений: внутренние ресурсы школы (локальное правовое обеспечения, программно-методическое обеспечение, мероприятия по включению обучающихся с ОВЗ в учебный процесс), внешние ресурсы (кадровые, материальные и дидактические условия), учет особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и организация взаимодействия с родителями (анализ контингента обучающихся, анализ подходов к формированию осознанной родительской позиции).
Первое направление — внутренние ресурсы школы для организации процесса включения как управляемого по результатам.
Анализ локального нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса.
Результаты показали (см. таблицу 47), что в базовом документе, регулирующем правовые основания взаимодействия между общеобразовательной организацией и родителями детей с ОВЗ, как заказчиков специальных образовательных услуг, — договоре с родителями — почти в 22% случаев нет указания на права и обязанности каждой из сторон. В трети случаев (38%) отсутствует локальный акт о структурном подразделении по сопровождению обучающихся с ОВЗ, что позволяет с высокой долей уверенности предполагать отсутствие адресной службы помощи. Более четверти школ (27%) признались в необходимости разработки положения об адаптированных образовательных программах, без которых управление процессом включения и в целом инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ не представляется эффективным. Понятно, что отсутствие регламента, указывающего на привлечение команды специалистов к разработке и реализации АООП, фиксирующего порядок распределения и контроль за выполнением функциональных ролей, подразумевает «написание» адаптированной образовательной программы «по поручению» (например, учитель становится таким «ответственным» лицом по причине поступления к нему в класс особого ребенка).
Каждая третья школа нуждается в разработке базовых локальных документов, способствующих повышению управляемости процесса по результату, ориентировки на фиксацию и оценку индивидуального прогресса каждого обучающегося с ОВЗ. Так, в 34% случаев отсутствует положение об организации промежуточной, текущей и итоговой аттестации обучающихся с ОВЗ; в 33% — нет положения о деятельности внутришкольного психолого-педагогического консилиума или психолого-медико-педагогического консилиума (вариант ППк или ПМПк — на усмотрение образовательной организации).
Анализ программно-методического обеспечения по формальным признакам Несмотря на доступность вариативных примерных АООП НОО, размещенных на сайте fgosreestr.ru, проведение курсов на федеральном и региональном уровнях по вопросам реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ трудности оформления программы обучения младших школьников с проблемами здоровья сохраняют свою актуальность (см. числовые данные в таблице 48).
Так, почти каждая пятая образовательная организация допускает ошибки по формальным признакам соответствия рекомендация ПМПК, а именно: - название программы не совпадает с рекомендованным вариантом АООП. В беседе с представителями общеобразовательных организаций выяснилось, что причины такого положения вещей на самом деле заключаются не в технических опечатках. В части случаев в заключении ПМПК не приводится точное или корректное проблемам развития наименование АООП. Например, нет указания на уровень образования у детей с сохранным интеллектом, отсутствуют сведения о конкретном варианте программы, и даже группе обучающихся (есть указание на нарушение слуха как категорию, но не уточнено — глухой, слабослышащий или позднооглохший ребенок);
- перечень рекомендованных специалистов, привлеченных в реализации разработанной образовательной организацией АООП НОО, не соответствует в полном объеме рекомендованным ПМПК. Анализируя причины сложившейся ситуации, важно отметить, что проблема кадрового дефицита действительно является основным объяснением причин нарушения требований комиссии. Прежде всего речь идет об узко квалифицированных педагогах-дефектологах;
- несовпадение направлений деятельности специалистов с теми, что указаны в бланке заключения ПМПК, объясняется той же причиной, что и предыдущее формальное отклонение от требований к оформлению АООП: проблемой комплектования штата специалистов в условиях их объективного дефицита.
В некоторых случаях нарушены нормативные регламенты структурирования АООП НОО — наличие целевого, содержательного и организационного компонентов, их составляющих, приведенных в примерных АООП НОО. В 13 школах отсутствует целевой раздел, а в девяти из них также не выделяются содержательный и организационный.
Двадцать одна общеобразовательная организация указала на несоответствие наполнения содержательного раздела АООП, отсутствие его основных элементов. Аналогичная ситуация, но в отношении оставшихся двух обязательных разделов программы, сложилась в 13 и 17 школах (целевой и организационный раздел соответственно).
Осознание трудностей как имеющих внешний объективный характер приводит школы к необходимости поиска и применения непрямых решений, часть которых приведены при ответе «Другое».