Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Постановка проблемы развития коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших 12
1.1. Понятие «коммуникативные умения»: сущность и содержание 12
1.2. Современное состояние исследования проблемы коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях 29
1.3. Психолого-педагогические особенности слухоречевого развития младших школьников с кохлеарными имплантами 40
1.4. Выводы по главе 1 45
ГЛАВА 2. Педагогическая оценка сформированности коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших 48
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования .48
2.2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте 52
2.3. Результаты экспериментального изучения сформированности коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами .70
2.3.1. Сравнительный анализ коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами 70
2.3.2. Коммуникативные умения школьников с кохлеарными имплантами на уроках и при индивидуальном выполнении заданий .94
2.3.3. Распределение младших школьников с кохлеарными имплантами по группам сформированности коммуникативных умений .101
2.4. Выводы по главе 2 107
ГЛАВА 3. Развитие коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших, в процессе учебной и внеурочной деятельности .110
3.1. Организация и содержание методики обучающего эксперимента 110
3.2. Эффективность системы работы сурдопедагога по развитию коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших .144
3.3. Выводы по главе 3 .169
Заключение 172
Список литературы
- Современное состояние исследования проблемы коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях
- Психолого-педагогические особенности слухоречевого развития младших школьников с кохлеарными имплантами
- Результаты экспериментального изучения сформированности коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами
- Эффективность системы работы сурдопедагога по развитию коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших
Современное состояние исследования проблемы коммуникативных умений младших школьников с нарушением слуха в научно-педагогических исследованиях
Точки зрения, разделяющей «коммуникацию» и «общение», придерживаются психологи Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, Н.Н. Богомолова, Е.Е. Дмитриева, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, Н.И. Конюхов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.В. Петровский [8, 18, 25, 67, 68, 109, 118, 206, 211, 212]; педагоги А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская [11–12, 101]; социолог В.П. Конецкая [117]. В исследованиях Г.М. Андреевой [8], Г.М. Богомоловой [149], Л.А. Петровской [211] и других коммуникация выделяется как одна из взаимосвязанных сторон общения (наряду с интерактивной и перцептивной), которая «состоит в обмене информацией между общающимися индивидами». Б.Д. Парыгин, поддерживая эту точку зрения, позже отмечает, что «коммуникация не может быть сведена к информационному процессу передачи и приема информации в ситуации общения» [206, с. 245]. Она должна рассматриваться как межличностное общение, с помощью которого можно достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами.
А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и других в контексте концепции универсальных учебных действий определяют коммуникацию «как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации, налаживания межличностных отношений» [101, с.117].
Разводя понятия коммуникации и общения, В.П. Конецкая подчеркивает, что «коммуникация – социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по разным каналам при помощи различных коммуникативных средств», тогда как общение – «процесс обмена мыслями и чувствами, …реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации» [117, с. 20].
Рассматривая определение понятия «коммуникация» в современной лингвистике, О.Н. Морозова и О.А. Базылева [189] приходят к выводу, что коммуникация представляет собой более широкое понятие, чем общение, и включает в себя механический и деятельностный аспекты. Общение входит именно в деятельностную когнитивную среду коммуникации и представляет собой сугубо человеческую деятельность. Этим фактом исследователи объясняют взаимозаменяемость терминов «общение» и «коммуникация» в контексте лингвистических исследований, в которых ученые рассматривают коммуникацию только с точки зрения феномена человеческой дискурсивной деятельности в целях обмена информацией посредством языка как знаковой системы.
Таким образом, в соответствии с первой точкой зрения термин «коммуникация» рассматривается как категория, схожая с общением, но не идентичная ему. Согласно второй точке зрения, которая отождествляет понятия «коммуникация» и «общение», во многих словарях один термин трактуется через другой. В словаре иностранных слов [115] понятие «коммуникация» определяется как «общение, передача и прием информации в человеческом обществе» и указано, что оно является производным от латинского «communicatio», означающего сообщение, передачу. Через общение коммуникацию трактуют и другие источники, например: философский [261] и лингвистический энциклопедические словари [152] – «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями»; энциклопедия эпистемологии и философии науки [273] – «общение, приводящее к взаимопониманию»; словарь-справочник по педагогической психологии [51] – «общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка». В некоторых словарях, например в психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова [32], в словаре социолингвистических терминов [247] дана отсылка: «Коммуникация, см. Общение».
Общение в качестве синонима коммуникации используется в работах психолингвиста А.А. Леонтьева [144–147], психологов А.А. Кидрона, М.И. Лисиной, Р.С. Немова, В.П. Дудьева [104, 153–155, 197, 70]; педагогов Ю.А. Каляевой, Л.Р. Мунировой, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова [102, 192, 242, 268]; социолога Е.В. Руденского [238].
Таким образом, анализ взглядов на толкование термина «коммуникация» показывает, что в научных исследованиях коммуникация отождествляется с общением или рассматривается как схожее, но не идентичное ему понятие. Принимая во внимание рассмотренные точки зрения, в нашем исследовании мы придерживаемся мнения, что понятия «коммуникация» и «общение» не являются идентичными, но максимально сближаются.
В научно-исследовательской литературе коммуникация и общение рассматриваются в единстве с деятельностью (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие) [7, 8, 26–27, 144–147, 158, 193, 206]. Однако такую связь можно интерпретировать по-разному. Г.М. Андреева [8], рассматривая соотношение общения и деятельности в отечественной психологии, выделяет несколько подходов. Один из них заключается в том, что деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека, его образа жизни, как нечто принципиально иное (Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, Б.Ф. Ломов, С.Р. Немов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (А. Н. Леонтьев). Кроме этого общение можно трактовать как особый вид деятельности, причем с этой точки зрения возможно два варианта. В одном из них общение рассматривается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). В другом варианте общение – это один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, В. Н. Панферов).
Г. М. Андреева придерживается наиболее широкого понимания связи деятельности и общения, при котором «общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват» [8, с. 97].
Несмотря на различия теоретических позиций, все исследователи подчеркивают несомненную связь между общением, коммуникацией и деятельностью, неприемлемость их абстрагирования друг от друга.
Наиболее близким к коммуникации и общению видом деятельности является речевая деятельность. Остановимся на их соотношении.
Основным средством коммуникации и общения является речь [64]. Большинство отечественных психологов и лингвистов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [73, 82–85, 144–149, 236] рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. Речевая деятельность определяется А.А. Леонтьевым [147] как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности.
Психолого-педагогические особенности слухоречевого развития младших школьников с кохлеарными имплантами
Исследуемую группу составили дети с КИ, обучающиеся в образовательных организациях для слабослышащих и позднооглохших учащихся. Они поступили в школу по направлению психолого-медико-педагогической комиссии; у них отсутствуют дополнительные нарушения, но такие учащиеся нуждаются в систематической коррекционно-развивающей поддержке и учете их особых образовательных потребностей.
Операция кохлеарной имплантации у 77,5% детей экспериментальной группы сделана в г. Санкт-Петербург, у 22,5 % - в г. Москва. Опрос родителей показывает, что там же осуществлялась первичная реабилитация и периодические настройки импланта и реабилитационные занятия с сурдопедагогом. Вместе с тем регулярная реабилитация проводилась по месту жительства детей сурдопедагогами в сурдоцентрах или на дому (37,5%) и дефектологами в комбинированных детских садах и для детей с нарушением слуха (62,5%).
Все школьники с КИ являются ранооглохшими и на момент проведения операции в разной степени владели коммуникацией. Основную группу (80%) составляют дети, которые не владели развернутой речью до операции, их коммуникация осуществлялась другими средствами. 10% детей вступали в коммуникацию и обладали развернутой речью, сформированной на слухо-зрительной и зрительно-слуховой основе. 10% составили дети раннего возраста, у которых на момент имплантации не могло быть развернутой речи. Эти данные позволяют отметить, что в число школьников, участвующих в эксперименте, входят как те, у кого после имплантации реконструируется коммуникация, так и те, у кого заново формируются коммуникация и речь на естественной сенсорной основе.
Развитие имплантированных учащихся, согласно динамической классификации детей с КИ, разработанной сотрудниками ИКП РАО О.И. Кукушкиной и Е.Л. Гончаровой [222], еще не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней в специальных условиях обучения. Эти школьники после операции кохлеарной имплантации прошли первоначальный запускающий этап слухоречевой реабилитации, одним из показателей благополучного завершения которого является достижение порогов слуха ребенка 25–40 дБ. Вместе с тем аудиограммы учащихся с КИ, участвующих в эксперименте, свидетельствуют о том, что снижение слуха на ухе с КИ составляет от 30 до 60 дБ, что соответствует I–III степеням в соответствии с международной классификацией. Так, у 65% детей отмечается I степень (26–40дБ), у 25% – II степень (41–55дБ) и у 10% – III степень (56–70дБ). Эти данные позволяют сделать вывод, что не у всех детей завершился запускающий этап реабилитации.
Другим показателем успешного завершения первоначального этапа является переход детей на путь естественного развития коммуникации и речи. Остановимся на характеристике слухоречевого и речевого развития школьников с КИ. Для уточнения их слухоречевых возможностей использована батарея тестов EARS «Оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами», адаптированная для русского языка И.В. Королевой и И.В. Дмитриевой [121]. Батарея тестов EARS «Оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами» позволяет оценить навыки слухоречевого восприятия и использования устной речи у детей с нарушением слуха: отвечать на появление или отсутствие звука; определять различие или сходство между двумя звуковыми сигналами (образами); выбирать (узнавать) определенный звуковой сигнал среди других известных звуковых сигналов; повторять или имитировать звуки; понимать разговорную речь. Кроме этого она дает возможность оценить фонематический слух и кратковременную слухоречевую память.
В методику также входят две анкеты для оценки эффективности использования КИ и СА при общении в реальной жизни на основании наблюдений родителей и педагогов, занимающихся с ребенком: для слухоречевого восприятия «Шкала слуховой интеграции» и для использования ребенком устной речи «Шкала использования устной речи». Предварительная диагностика слухоречевого развития учащихся младших классов с КИ с помощью батареи тестов EARS показала, что обнаруживать неречевые звуки в естественных условиях способны 52,5% детей, при этом узнавать их – только 20%. Вызванная реакция на барабан, на музыкальные инструменты, на голос зафиксирована у всех (100%) учащихся с КИ. Также 100% детей могут различать два разных инструмента, громкий/тихий удар и один удар/дробь барабана; громкие и тихие, единичные и повторяющиеся, короткие и длинные речевые звуки. Вместе с тем непроизвольная реакция на голос наблюдается лишь у 25% школьников. 87,5% способны обнаруживать, различать и узнавать 5 фонем с низко- и высокочастотным спектром: [а], [и], [у], [ш], [с].
В ситуации закрытого выбора дети узнают слоговую структуру слов, различающихся числом слогов и положением ударного слога (95% – при выборе из трех, 87,5% – при выборе из шести, 80% – при выборе из двенадцати), различают односложные слова (82,5% – при выборе из четырех, 72,5% – при выборе из двенадцати). При этом лишь 17,5% школьников точно понимают односложные слова при открытом выборе, большинство детей (82,5%) узнают только некоторые фонемы. Аналогичные результаты можно наблюдать и в слитной речи: при закрытом выборе различают слова 80% учащихся, тогда как только 22,5% могут понять простые вопросы, незнакомые предложения – 12,5% детей.
При оценке фонематического слуха более 90% фонем узнали 12,5% школьников, от 70 до 89% фонем – 20% детей, от 51 до 69% – 27,5% детей, менее 50% фонем назвали верно 40% учащихся.
Диагностика объема кратковременной слухоречевой памяти с помощью числового теста свидетельствует, что на среднем уровне находятся 10% учащихся с КИ, на низком – 50% детей, на очень низком – 40%. Высокого и очень высокого уровня развития слухоречевой памяти не достиг никто.
Результаты экспериментального изучения сформированности коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами
Для составления диалога учащимся (3–4 классов) предлагаются перчаточные куклы: «Это Саша, это Маша. Они встретились после выходных. Придумай, о чем они говорят». Обучающимся 3 класса дается также начало диалога: «Привет, Саша». – «Привет, Маша». – «Что ты делала на выходных?»
Дети надевают кукол на руки и разыгрывают диалог. Экспериментатор в протоколе дословно фиксирует речь ребенка, отмечает владение умениями поддерживать (3–4 классы), начинать и завершать разговор (4 класс) (Приложение 2). Рисунок 13 и таблица 5 Приложения 4 показывают, что значимых различий в овладении этими умениями между школьниками с КИ и СА не выявлено.
Обратимся к примерам.
Приведем диалог Степы (КИ, 3 класс): «Привет, Саша». – «Привет, Маша». – «Что ты делала на выходных?» – «Гуляла. А ты?». – «Я тоже гулял». Из примера видно, что, несмотря на бедность высказываний, в диалоге присутствуют и вопрос, и ответы, реплики связны друг с другом, причем последующая реплика обусловлена предыдущей. Это свидетельствует об умении мальчика поддерживать диалог.
Андрей (СА, 4 класс): «Привет, Саша». – «Привет, Маша». – «Что ты делала на выходных?» – «Я ходила в зоопарке. А ты?» – «Я был у бабушки». – «Пока. Я пойду на урок». – «Пока, Маша». Этот пример, так же как и предыдущий, показывает умение ребенка поддерживать диалог, но он более развернутый, с самостоятельно придуманным сюжетом (учащимся 4 классов не давалось начало диалога). В нем наблюдается наличие приветствия, начала разговора на тему выходных, завершения в виде прощания.
София (КИ, 4 класс): «Саша, ты куда идешь?» – «В школу». – «Я тоже в школу». – «Пошли вместе». В этом примере ситуация и реплики более простые, однако прослеживается начальная и ответные реплики; последняя из них предполагает дальнейшее развитие диалога, которого не последовало. Не все дети успешно справляются с этим заданием. Многие затрудняются в начале диалога, его продолжении и завершении, что говорит о несформированности этих умений у детей. Лера (КИ, 4 класс): «Привет». – «Привет». Витя (СА, 4 класс): «Как дела?» – «Хорошо». Рушан (СА, 3 класс) и Артем (КИ, 3 класс) отказываются от выполнения задания.
Часть речевых коммуникативных умений оценивается в процессе наблюдения за учеником во время выполнения заданий, и их использование фиксируется в протоколе по завершении исследования в данном направлении. Это такие умения, как использовать в общении устную речь без употребления дактильной и жестовой форм, следить за тем, понятна ли речь собеседнику, сопровождать речь естественными жестами, исправлять ошибки в собственной речи.
Как видно из рисунка 13, статистически достоверные отличия наблюдаются у учащихся 4 классов в овладении умением использовать в общении естественные жесты (р0,05): дети вместо них употребляют специальные жесты. Значимая разница также обнаружена в умении следить за тем, понятна ли речь собеседнику: у первоклассников р0,05, у второклассников р0,01. Это значит, что в отличие от слабослышащих сверстников с СА они не стремятся быть понятыми, редко повторяют сказанное, не перефразируют его в случае непонимания.
Приведем пример. Аня (КИ, 3 класс) в общении с экспериментатором старается говорить устно, но, отвечая на вопросы по тексту, дактилирует слова «неаккуратно», «старательно». Активно употребляет естественные жесты и мимику: выражает удивление при непонимании, улыбается, когда ее хвалят, расстраивается, когда не может ответить на вопрос. Удивляется, когда экспериментатор ее не понимает, повторяет сказанное с неохотой. Ошибки в собственной речи не замечает. Из данного примера видно, что девочка применяет в общении устную речь, используя при затруднениях в качестве опоры дактильную, сопровождает речь естественными жестами. Вместе с тем в процессе общения не следит за тем, понятна ли речь собеседнику, не исправляет ошибки в собственной речи.
Рисунок 13 позволяет отметить, что, как и для предыдущих групп коммуникативных умений, для речевых умений обучающихся с КИ и СА характерен общий вид диаграмм. Это свидетельствует о том, что, несмотря на выявленные существенные отличия, в овладении речевыми коммуникативными умениями школьниками с КИ и СА наблюдается общая тенденция.
В условиях «Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах» в протоколе фиксируется использование школьниками речевых коммуникативных умений, а также их устные высказывания. Сравнительный анализ сформированности речевых коммуникативных умений у младших школьников с КИ и СА в процессе «Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах» представлен на рисунке 14 и в таблице 6 Приложения 4.
Эффективность системы работы сурдопедагога по развитию коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших
С целью определения эффективности предложенной системы практической работы сурдопедагога по развитию коммуникативных умений младших школьников с КИ, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших, организован контрольный эксперимент.
Для контрольного эксперимента из учащихся с КИ 1–4 классов ГКОУ «Пензенская школа-интернат для глухих и слабослышащих детей», ГБОУ № 20 Петроградского района Санкт-Петербурга и ГБОУ № 33 Выборгского района Санкт-Петербурга сформирована контрольная группа, в которую вошли также 26 детей: 1 класс – 9 человек, 2 класс – 7 человек, 3 класс – 5 человек, 4 класс – 5 человек.
В основу контрольного исследования положена логика констатирующего исследования (Приложение 2), т. е. учащимся, вошедшим в экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ), предложены задания, аналогичные по объему и уровню сложности заданиям программы констатирующего эксперимента, но отличающиеся от них содержанием речевого и неречевого материала.
Как и на этапе эмпирического исследования, диагностика проведена в двух формах: в процессе «Индивидуального выполнения заданий» и в процессе «Наблюдения за обучающимися на уроках и переменах».
Исследование осуществлено в сравнительном плане, поэтому анализ результатов сделал возможным сопоставить овладение коммуникативными умениями младшими школьниками с КИ КГ и ЭГ.
Для сравнения и оценки статистической достоверности разности показателей нами использовался t-критерий Стьюдента для независимых выборок.
Перейдем к рассмотрению результатов контрольного эксперимента по выделенным направлениям.
В рамках первого направления – изучение коммуникативных умений в процессе общения детей друг с другом и взрослыми – оцениваются коммуникативные умения личностного общения.
При первой форме исследования «Индивидуальное выполнение заданий» использованы два вида заданий: выполнение поручений с отчетом о выполненном действии и выбор коммуникативных ситуаций. При выполнении поручений с отчетом о выполненном действии детям устно предъявляется последовательно 5 поручений: 1 класс: Сядь. Возьми карандаш. Положи карандаш рядом с тетрадью. Нарисуй фиолетовую грушу. Попроси у меня фломастер. 2 класс: Возьми учебник и положи на стол. Отодвинь стул к окну. Возьми фломастер и тетрадь. Спроси у меня, что надо сделать. Нарисуй фиолетовую грушу. 3 класс: Закрой дверь и сядь за стол. Пересядь на другой стул. Спроси у меня, что мы будем делать. Достань из пенала карандаши и поставь их в стакан, который стоит слева. Покажи мне язык. 4 класс: Раскрась грушу фиолетовым цветом. Подойди к шкафу, возьми большую книжку и скажи мне, как она называется. Спроси у меня, что сделать с этой книгой. Положи ее на нижнюю полку между альбомами и тетрадями. Сначала улыбнись, а потом покажи мне язык. В состав поручений включены и такие, которые предполагают неожиданные для ребенка действия (Нарисуй фиолетовую грушу, Покажи мне язык), использование которых позволяет исключить смысловую догадку. Ребенок выполняет предъявленное поручение и отчитывается о выполненном действии. Во время выполнения поручений в протоколе дословно фиксируются отчеты детей и оцениваются умения понимать речевое обращение другого человека и обращаться к другому человеку (Приложение 2).
Рисунок 22 и таблица 1 (Приложение 7) демонстрируют различия в овладении коммуникативными умениями личностного общения младшими школьниками КГ и ЭГ по результатам индивидуального выполнения заданий экспериментатора. Они свидетельствуют, что обучающиеся КГ значительно отстают от сверстников ЭГ. Обратимся к подробному рассмотрению выявленных отличий.
Учащиеся ЭГ сразу выполняют поручения, отчитываются об их выполнении, что свидетельствует о понимании речевого обращения, тогда как школьники КГ не всегда с первого раза понимают предъявленные поручения, им требуется многократное предъявление или помощь в виде устно-дактильного проговаривания. Ваня (ЭГ, 3 класс) на просьбу «Покажи меня язык» удивляется, быстро высовывает язык, отчитывается: «Я показал вам язык» и смеется. Саша (КГ, 3 класс) не понимает поручение «Подойди к шкафу, возьми большую книжку и скажи мне, как она называется» с первого раза, пожимает плечами, говорит: «Не понимаю». Выполняет его только после устно-дактильного предъявления, отвечает с параллельным дактилированием: «Приключения Пиноккио». Отличия в овладении умением понимать речевое обращение подтверждаются и статистическими данными: у учащихся 1 классов р0,001, 2 и 3 классов – р0,05.
Обучающиеся КГ затрудняются в обращении к другому человеку (рисунок 22). При поручении «Попроси у меня фломастер» Андрей (КГ, 1 класс) молча протягивает ладонь к экспериментатору. Обращаясь с вопросом к экспериментатору, школьники выбирают разные способы обращения или вообще не используют их: Петя (ЭГ, 1 класс): «Анна Сергеевна, дайте, пожалуйста, фломастер»; Ксюша (ЭГ, 4 класс): «Скажите, что сделать с этой книгой»; Арсалан (КГ, 1 класс): «Дай фломастер». Из приведенных примеров видно, что не все дети владеют умением вежливого обращения к взрослому: обращаться по имени отчеству, на «вы», употреблять этикетное слово «пожалуйста». О разности в овладении умением обращаться к другому человеку свидетельствуют и статистические данные: различия выявлены у учащихся 1, 2 и 3 классов (р0,05).
В процессе выбора коммуникативных ситуаций учащимся 1–4 классов предлагаются картинки с различными коммуникативными ситуациями: а) на понимание эмоциональных состояний сверстников; б) на владение способами взаимодействия со взрослым; в) на владение способами взаимодействия со сверстниками. Из предъявленных картинок школьникам необходимо выбрать те, которые они считают верными, а для учащихся 2–4 классов объяснить свой выбор. По результатам выполнения задания в протоколе оцениваются умения выбирать адекватные способы взаимодействия со сверстниками и взрослыми, понимать эмоциональные состояния сверстников (1–4 классы), объяснять причины настроения (2–4 классы), поступков (3–4 классы), а также дословно фиксируются ответы учащихся.
В ходе исследования выявлено, что обучающиеся ЭГ выбирают картинки с адекватным решением коммуникативной ситуации как в процессе взаимодействия со сверстниками, так и со взрослыми, ориентируясь на самостоятельное решение проблемы. Школьники КГ, напротив, чаще опираются на помощь взрослых или игнорируют сложившуюся ситуацию, не могут объяснить свой выбор. В качестве примера приведем ответы по картинке, на которой изображена мама, забивающая гвоздь. На выбор предлагается три картинки с вариантами действий: мальчик помогает маме и забивает сам, не обращает внимания и читает книжку, зовет папу. Саша (КГ, 3 класс): «Это папа должен»; Слава (ЭГ, 3 класс): «Я сам забью. Я мужчина»; Аня (ЭГ, 4 класс): «Мальчик должен помочь маме. Это его работа».
Статистические данные (рисунок 22, таблица 1 Приложения 7) подтверждают полученные ответы детей и свидетельствуют о существенных отличиях в овладении умением выбирать адекватные способы взаимодействия со сверстниками (у учащихся 1 классов р0,01, 2–4 классов р0,05) и взрослыми (у учащихся 1 классов р0,01, 2–3 классы р0,05), объяснять причины поступков (у учащихся 3 классов р0,05.