Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития речевого общения детей дошкольного возраста 15-67
1.1. Психолого-педагогические, психолингвистические основы развития речевого общения дошкольников 15-36
1.2. Исследования речевого общения в сурдопедагогике и сурдопсихологии 37-44
1.3. Научно-методические подходы к формированию речевого общения детей с нарушениями слуха 45-59
1.4. Условия развития речевого общения детей дошкольного возраста с нарушенным слухом 60-67
Глава 2. Изучение речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста 69-110
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 84-110
Глава 3. Развитие речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
3.1. Организация и содержание коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих дошкольников .
3.2. Выявление эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих дошкольников
Заключение 154-160
Список литературы
- Исследования речевого общения в сурдопедагогике и сурдопсихологии
- Научно-методические подходы к формированию речевого общения детей с нарушениями слуха
- Результаты констатирующего эксперимента
- Выявление эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования и степени ее разработанности.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в процессе модернизации дошкольного образования необходима разработка содержательно-методического сопровождения психолого-педагогической практики, нацеленной на решение задач социально-коммуникативного развития ребенка, в основе которого лежит адекватное взаимодействие с окружающими сверстниками и взрослыми на основе общения (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования; Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации, от 17 октября 2013 года № 1155).
По мнению исследователей, большое влияние на социально-личностное развитие ребенка оказывает общение (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец). Общение рассматривается как специфический вид человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), смена его форм связана с изменением потребностей ребенка, ведущего вида деятельности и роли взрослого на каждом возрастном этапе (М.И. Лисина). Деятельностный подход к трактовке общения позволяет выделить его структурные компоненты: мотивы, предмет, коммуникативный акт, действия, средства общения.
К настоящему времени проведены фундаментальные исследования по
проблеме общения у дошкольников с сохранным слухом (Н.Н. Галигузова,
М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Кроме этого,
феномен общения предмет внимания исследователей из разных областей
коррекционной педагогики и психологии (В.В. Воронкова, О.Е. Грибова,
Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская, Г.В. Никулина, О.С. Орлова,
О.Г. Приходько, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Г.В. Чиркина и др.).
Поиск путей совершенствования образования детей с нарушениями слуха был связан с разработкой вопросов обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения в условиях предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, Т.С.Зыкова); обучения слабослышащих детей языку в связи с формированием практических речевых навыков (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин); формирования устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина); развития речевого слуха глухих и слабослышащих (И.Г. Багрова, Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко); развития языковой способности и формирования разных видов речевой деятельности у дошкольников с нарушениями слуха (Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова).
Модернизация системы образования детей с нарушениями слуха рассматривалась в контексте образовательной и социокультурной интеграции (О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, М.И. Никитина Г.Н. Пенин, Н.Д. Шматко); разработки и использования компьютерных технологий обучения (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская);
разработки единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, , ).
Развитие речевого общения детей с нарушениями слуха рассматривается в связи с использованием обходных путей через удовлетворение их особых образовательных потребностей (Е.Л. Гончарова О.И. Кукушкина). Особую важность эта научная проблема приобретает в ситуации реализации ФГОС ДО для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогической работы.
Однако, ряд аспектов развития речевого общения слабослышащих дошкольников остается неизученным. В первую очередь это касается уточнения особенностей развития речевого общения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста и обоснования психолого-педагогических условий его развития, что определяет актуальность предпринятого исследования.
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между значимостью речевого общения для социально-личностного становления ребенка и его недостаточной изученностью у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, а также неразработанностью психолого-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в этой сфере.
Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы особенности речевого общения слабослышащих дошкольников и психолого-педагогические условия его развития.
Цель исследования: научное обоснование и разработка психолого-педагогических условий развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в системе коррекционно-образовательной работы.
Объект исследования: речевое общение слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в системе коррекционно-педагогической работы в образовательных организациях.
Гипотеза исследования: недостаточный уровень развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста обусловлен не только ограниченностью речевых средств, но и недостаточностью развития коммуникативных умений и коммуникативных качеств личности, обедненностью представлений об общении. Эффективное развитие речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста возможно с учётом их особых образовательных потребностей в системе коррекционно-педагогической работы при реализации психолого-педагогических условий:
включении специальной задачи развития речевого общения во все разделы коррекционно-педагогической работы;
разработке содержания и методов развития речевого общения слабослышащих детей с учетом их возраста;
организации общения со сверстниками и взрослыми с сохранным слухом путем включения детей в реальные жизненные ситуации;
комплексном взаимодействии педагогов и родителей, направленном на обогащение и систематизацию коммуникативного опыта слабослышащих дошкольников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Изучить теоретические основы проблемы исследования и обосновать психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих дошкольников c учетом их особых образовательных потребностей.
-
Определить методику изучения речевого общения и выявить его особенности у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в сравнении со слышащими сверстниками.
-
Разработать содержание, организационные формы, приемы коррекционно-педагогической работы по преодолению трудностей речевого общения слабослышащих детей.
-
Апробировать и оценить эффективность проведенной коррекционно-педагогической работы по развитию речевого общения слабослышащих детей в ходе экспериментального обучения.
Методологическая основа исследования:
научные представления об общении как специфическом виде деятельности человека, его структуре, средствах, формах (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.);
об использовании языка в конкретных условиях речевого общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
положения коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих детей (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др.);
положения системы обучения языку слабослышащих школьников (Р.М. Боскис, А.Г Зикеев, К.Г. Коровин и др.);
положения об особых образовательных потребностях детей с нарушениями слуха (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина);
психолого-педагогические основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха (Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко).
Методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, анкетирование; психолого-педагогический эксперимент; количественно-качественный анализ результатов исследования, методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Т-Вилкоксона).
Организация исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ № 21 «Огурчик» общеразвивающего вида г. Северодвинска, МБОУ «СШ №5» СП «Детский сад компенсирующего вида №3» г. Архангельска с 2007 г. по 2013 г. В исследовании приняли участие 135 детей в возрасте 6-7 лет (66 слабослышащих и 69 с нормальным слухом).
Этапы исследования. На первом этапе (2007-2008) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования. На втором этапе (2008-2010) проводился констатирующий эксперимент по изучению речевого общения, интерпретация полученных данных. На третьем этапе (2010-2012) осуществлялась разработка, апробация и выявление эффективности программы коррекционно-педагогического воздействия и психолого-педагогических условий развития речевого общения. На четвертом этапе (2012-2013) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
разработана и апробирована методика изучения речевого общения. Впервые определены параметры оценки речевого общения, которые позволяют выявить особенности и уровни его развития (форма общения; представления детей о процессе общения; коммуникативные умения; владение средствами общения; коммуникативные качества личности (общительность, активность, инициативность, тактичность, эмпатия);
получены экспериментальные данные, отражающие особенности речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в сравнении со слышащими сверстниками: ограниченность представлений об общении; трудности установления и поддержания контактов со сверстниками и взрослыми; обедненность тематики и содержания общения; ограниченный круг взаимодействия; недостаточность коммуникативных умений и несформированность коммуникативных качеств;
впервые обоснованы и апробированы психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Определены содержание, организационные формы, приемы коррекционно-педагогической работы, направленные на формирование представлений у детей об общении, обогащение средствами общения, развитие коммуникативных умений и качеств личности.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованы показатели речевого общения, позволяющие изучать формы общения детей со взрослыми и сверстниками, представления об общении, речевые и неречевые средства общения, коммуникативные умения и качества личности, необходимые на всех этапах общения;
углублено представление об особенностях речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, охарактеризованы уровни его развития;
теоретически обоснованы психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, учитывающие их особые образовательные потребности в аспекте расширения содержания образования; определения содержания и методов развития речевого общения; расширения образовательного пространства; определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия;
научно обоснована задача развития речевого общения в системе коррекционной работы;
научно обоснованы содержание, организационные формы, приемы коррекционно-педагогической работы по преодолению трудностей в речевом общении слабослышащих дошкольников, которые реализуются в детской деятельности, на занятиях.
Практическая значимость исследования:
обоснована и определена методика изучения речевого общения, психолого-педагогические условия его развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, которые используются педагогами дошкольных образовательных организаций в практической работе с данной категорией воспитанников (МБОУ «СШ № 5» СП «Детский сад компенсирующего вида №3», г. Архангельск, МДОУ «ЦРР – детский сад №10 «Веночек», г. Новодвинск);
определены содержание, организационные формы, приемы коррекционно-педагогической работы, направленные на развитие речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в разных видах детской деятельности, на занятиях;
материалы исследования используются в работе со студентами САФУ имени М.В. Ломоносова, Московского педагогического государственного университета в рамках лекционных и практических занятий при изучении ряда дисциплин («Общеметодические аспекты воспитания и обучения детей с ОВЗ», «Дошкольная сурдопедагогика», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха»); при выполнении научно-исследовательской работы студентов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы подтверждается исходной теоретико-методологической базой исследования; проведением констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой участников экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных с использованием методов математической статистики; личным участием автора в изучении речевого общения, обосновании и определении психолого-педагогических условий реализации коррекционно-педагогического воздействия, его развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
-
Особенности речевого общения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста проявляются в недостаточной сформированности представлений о процессе общения, ограниченности тематики и содержания общения и имеющихся коммуникативных умений, недостатке речевых и неречевых средств общения; трудностях оценки коммуникативных ситуаций; недостаточном развитии коммуникативных качеств (инициативность, эмпатия, тактичность). Совокупность показателей речевого общения позволяют дать качественную оценку и определить уровни его развития как высокий, средний, низкий.
-
Психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста должны учитывать особые образовательные потребности. Их реализация предполагала включение специальной задачи развития речевого общения во все разделы коррекционно-педагогической работы; разработку содержания, организационных форм, приемов; организацию общения со слышащими сверстниками и взрослыми; взаимодействие педагогов, родителей, воспитанников.
-
Специально организованная, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста должна быть направлена на расширение представлений детей об общении людей; развитие коммуникативных умений; обогащение общения детей речевыми и неречевыми средствами, развитие коммуникативных качеств личности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций и выступлений на научно-практических конференциях. Теоретические положения, экспериментальные материалы и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики МПГУ, кафедры логопедии САФУ имени М.В. Ломоносова; на Ломоносовских чтениях (Северодвинск, 2008-2009); на научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008); на научной сессии молодых учёных (Архангельск, 2009-2010, 2013); на научно-практических конференциях (Архангельск, 2010-2015 г.г.; Москва, 2012-2013; Одесса, 2009-2013; Якутск, 2011); на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Наука и творчество» (Санкт-Петербург, 2010).
Предложенные рекомендации по развитию речевого общения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста были апробированы и внедрены в коррекционно-образовательный процесс в МБОУ «СШ № 5» СП «Детский сад компенсирующего вида №3», г. Архангельск. Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами, обучающимися по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в САФУ имени М.В. Ломоносова, МПГУ. Полученные данные послужили основой для
разработки учебных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов.
Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список из 239 наименований, из них 7 на иностранном языке. Изложение материала проиллюстрировано 2 таблицами, 10 рисунками, 1 схемой. Работа изложена на 186 страницах, в том числе на 153 страницах основного текста.
Исследования речевого общения в сурдопедагогике и сурдопсихологии
Категория «общение» одна из центральных проблем, разрабатываемая в общей, дошкольной, специальной педагогике и психологии, а также в теории коммуникации, психолингвистике. Общение составляет необходимое условие формирования личности, сознания и самосознания (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.) [32, 128, 132, 137, 153]; оказывает влияние на психическое развитие ребенка (Л.С. Выготский, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Б.Д. Эльконин и др.) [41, 194, 202, 225].
Многолетняя история изучения проблемы общения обусловила многообразие взглядов на данный феномен. Для начала обратимся к анализу сущности понятия «общение». Так, например, А.А. Леонтьев, под общением понимает процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении [129]. Согласно точке зрения М.И. Лисиной, общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [132]. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, общение определяют как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или аффективного характера, т.е. обмене знаниями или эмоциями [175]. А.А. Бодалев общение определяет как взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступая в те или иные взаимоотношения, и при котором между ними устанавливается определенное взаимообращение (имеется в виду поведение, выбираемое участниками общения) [31]. По мнению В.Н. Куницыной, общение – это взаимодействие между несколькими людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения между участниками [123]. Г.М. Андреева общение определяет как процесс реализации всей системы отношений человека (межличностных и общественных) [9].
Таким образом, понятие общение рассматривается как взаимодействие людей; оно носит субъект-субъектный, деятельный, диалогический характер; является специфическим видом человеческой деятельности; видом коммуникации, требующим психологического контакта с человеком или другими людьми. Этой же точки зрения придерживаются Т.М. Дридзе, В.П. Ильин, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, Т.Н. Ушакова и др.[61, 88, 93, 137, 190, 213].
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Традиционно выделяют три стороны общения: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (восприятие другого человека) [9]. Кроме этого, Е.П. Ильин указывает на эмоциональную сторону (заражение эмоцией от партнера по общению и вызов какой-либо эмоции у партнера) [88]. Количественной характеристикой межличностного общения является «круг общения», т.е. число людей, общение с которыми осуществляется (В.Н. Куницына) [123]. Межличностное общение является необходимым компонентом деятельности людей, осуществление которой предполагает их сотрудничество и условие нормального функционирования их общностей (например, школьный класс, группа детей и т.п.) (А.А. Бодалев) [31].
Исследования М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева и др. позволили выделить структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения (партнер по общению как субъект); потребность в общении (стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке); коммуникативные мотивы (ради чего предпринимается общение); действие общения (целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект; инициативные акты и ответные действия); задачи общения (цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в ходе общения); средства общения (операции, с помощью которых осуществляются действия общения) [128-130, 132-133].
Весь процесс общения состоит из ряда фрагментов, объединённых единой задачей, местом и временем. Совокупность этих параметров определяется как коммуникативное событие. Оно может распадаться на менее крупные единицы общения – коммуникативные акты (однократное осуществление общения в рамках определённой коммуникативной ситуации).
Коммуникативные акты наименьшая единица в структуре
коммуникативной. А.А. Леонтьев связывает их с реализацией внутренней программы, предполагающей два относительно независимых процесса – семантическую и грамматическую реализацию, процесс акустико-артикуляционной реализации программы. В коммуникативных актах задействовано как минимум два коммуниканта (отправитель, получатель), порождающие и интерпретирующие речевые сообщения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) [40, 72, 129, 140].
Коммуникативное намерение (речевая интенция) как направленность сознания, воли и чувства субъекта речевой деятельности на осуществление этой деятельности, определяет роль участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) [40, 129].
Говоря о потребности общения необходимо отметить, что коммуникативная потребность является специфической, отличной от других социальных или духовных потребностей (А.Г. Ковалёв А.В. Петровский) [102, 167]. В исследованиях доказано, что потребность может формироваться под влиянием обучения (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская и др.) [32, 190, 194]. Исследования М.И. Лисиной, Э.Л. Фрухт показали, что потребность в общении детей раннего и дошкольного возраста проявляется в новых впечатлениях (познавательная); в активной деятельности (деловая); в признании (личностная) [178, 216]. Потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее (А.Н. Леонтьев) [128]. Поэтому для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению (М.И. Лисина) [132, 178].
В случае коммуникации ребенка с взрослым, побуждающим мотивом обращения, совершение инициативного акта, реактивного действия или ответа является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок. В исследованиях А.Г. Рузской была установлена, закономерность в становлении мотивов общения у дошкольников: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и наконец, как у младенцев, личностные [194].
Таким образом, отличительными признаками коммуникативной деятельности являются: предметность деятельности, целенаправленность, мотивированность, иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, фазная («горизонтальная») организация деятельности.
При изучении генезиса общения детей М.И. Лисина выявила, что средства общения находятся в зависимости от ведущей деятельности на каждом возрастном этапе и связаны с формой общения. Средствами общения являются экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, а так. же позы, используемые для целей общения. К этой же категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки), речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [132]. Исследование В.В. Ветровой, направленное на изучение развития речевых средств общения показало, что значительное влияние оказывает опыт прослушивания речи взрослых [134]. А.В. Запорожец, М.И. Лисина качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, назвали формами общения, т.е. коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. К этим параметрам относится: время возникновения данной формы; место, занимаемое ею в системе жизнедеятельности ребенка; основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими людьми; основные средства общения, с помощью которых в осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Всего было выделено четыре формы общения дошкольников: ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная [178].
Научно-методические подходы к формированию речевого общения детей с нарушениями слуха
Уровни развития коммуникативных умений. Высокий: количество баллов 14-11. Ребенок сам инициирует общение, поддерживает контакт, использует речевые средства для выражения приветствия, просьб, обращения, выражения благодарности, всегда оценивает чувства и эмоциональное состояние собеседника, внимательно слушает собеседника, не перебивает, отстаивает свою точку зрения, выражает согласие или несогласие с мнением собеседника, приводит аргументы, в затруднительной ситуации спрашивает, переспрашивает собеседника, может договориться, найти общее решение, разрешить конфликтную ситуацию.
Средний: количество баллов 10-7. Ребенок не инициирует общение, но поддерживает контакт, не всегда использует речевые средства для выражения просьбы о помощи или поддержке, обращения, приветствия, выражения благодарности; не всегда оценивает чувства и эмоциональное состояние собеседника; отстаивает свою точку зрения, выражает согласие или несогласие с мнением собеседника, не умеет привести аргументы, доводы; иногда спрашивает, переспрашивает собеседника; может договориться и затруднительно найти общее решение.
Низкий: количество баллов 6 и менее. Ребенок не инициирует общение, игнорирует собеседника, не использует речевые средства для выражения просьбы о помощи или поддержке, обращения, приветствия, выражения благодарности; не умеет оценить чувства и эмоциональное состояние собеседника; не слушает собеседника, перебивает его; не умеет доказать свою точку зрения, согласие или несогласие с мнением собеседника, не может привести аргументов; не спрашивает и не переспрашивает, в затруднительной ситуации общения; не умеет договориться и находить общее решение в конфликтной ситуации;
Второй этап предполагал наблюдение за общением детей в свободной деятельности ежедневно по 30 минут в течение 2 недель. Во время наблюдения фиксировалось количество обращений к партнеру, продолжительность общения, используемые средства общения (экспрессивно-мимические , предметно-действенные, речевые). Далее выявлялась форма общения (по методике М.И. Лисиной) [132]. Изучение формы общения происходило в различных видах взаимодействия. У ребенка спрашивали, что он больше хочет делать: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь. Также оценивалась продолжительность того или иного взаимодействия. Критерия для анализа: выбор ситуации общения; активность ребенка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения; чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них; общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт; время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться. Такие показатели как активность, чувствительность, интерес были оценены в баллах (0 б. - полное отсутствие данного качества или слабая выраженность проявления; 1 б. - средняя выраженность качества; 3- сильная выраженность качества (яркие и частые проявления инициативы или повышенное внимание к собеседнику). Сравнивая эти показатели в трех ситуациях общения, можно выяснить, какая из них является наиболее привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен для него. Третий этап был направлен на изучение состояния речевого развития детей. Это было важно для выявления возможностей использования языковых единиц в целях коммуникации. При разработке содержания этого этапа мы опирались на диагностические задания, предложенные Е.Г. Речицкой, Е.В. Пархалиной [188]. Речевой материал подбирался с учётом программных требований и включал существительные, прилагательные, глаголы, слова, отражающие представления детей о повседневной жизни и ближайшем окружении, часто употребляющиеся в образовательной деятельности, различных видах детской деятельности и при проведении режимных моментов. Помимо этого предлагались слова, адекватность понимания которых можно было проверить, используя иллюстративный материал. Оценка речевого статуса осуществлялась по следующим параметрам: выполнение поручений, отчет об их выполнении, состояние лексики; владение грамматическими категориями; связность и логичность высказываний; отношение к выполнению заданий. Также нами были разработаны критерии оценки выполнения заданий, определены баллы в зависимости от успешности их выполнения (0, 1, 2). Обследование речевого развития проводилось по линии изучения лексики, грамматики, связной речи.
Оценка активного словаря. Процедура исследования: детям предъявлялись картинки с изображением предметов, названий признаков, действий предмета. В зависимости от содержания картинок детям предлагались вопросы. Инструкция: Скажи, что нарисовано на картинке? Какого цвета …? Что делает …?
Материал: словарь, состоял из существительных из разных лексико-тематических групп (кубики, мяч, яблоко, груша, малина, банан, капуста, огурец, лук, редиска, масло, печенье, яйцо, хлеб, юбка, сарафан, рубашка, сапоги, туфли, бабушка, ребята, щёки, рука, брови, лоб, колено, волк, ёж, собака, корова, лягушка, слон, петух, гусь, муха, жук, ромашка, роза, букет, елка, грибы, чашка, чайник, кастрюля, банка, стакан, диван, стул, кресло, кровать, автобус, самолет, лодка, поезд, улица); глаголов (лечить, варить, шить, красить, учить, петь, танцевать, мыть, поливать, покупать, дарить); прилагательных (короткий, большой, маленький, круглый, овальный, сладкий, соленый, коричневый, мелкий, узкий, пушистый, стеклянный, деревянный).
Результаты констатирующего эксперимента
После распределения обязанностей, в частности определения кто, что будет рисовать, дети приступили к выполнению работы. После ее окончания спрашивали детей, что оказалось для них трудным в совместном рисовании, что понравилось, и насколько успешно справились с заданием. Во время наблюдения за детьми в процессе их совместного рисования мы отметили высокую заинтересованность в выполнении задания. Данная работа вызвала особый эмоциональный отклик у детей. Дети следили друг за другом, делали замечания, если кто-то небрежно раскрашивал, предлагали свою помощь. На следующих занятиях одну из главных ролей брал на себя кто-либо из детей, роль «маленький педагог». Этот педагогический прием особенно восхищал детей. Они старались говорить четко, правильно, эмоционально. Для каждого из них было почетно побывать такой роли. Аналогичным образом было организовано совместное рисование улицы города, транспорта, игрушек; лепка корзины с фруктами, аппликация «Букет», «Аквариум», «Грузовик».
С целью уточнения представлений детей об общении были организованы экскурсии по городу, в магазин, кафе, почту и проводилось наблюдение за деятельностью людей, характером и содержанием их общения с последующим анализом материала, рефлексией. Также осуществлялся анализ диалоговых ситуаций, изображенных на сюжетных картинках. Кроме этого педагог знакомил с ролью общения в жизни людей, коммуникативными умениями, средствами общения и качествами личности, важными для общения.
Анализ коммуникативных ситуаций осуществлялся по схеме: цель общения время (утро, день, вечер) место (на улице, в помещении) знакомый или незнакомый человек взрослый или сверстник количество человек о чем говорят? (тема, содержание и т.п.). Помимо этого педагог учил сравнивать между собой разные ситуации общения, детям требовалось найти общее и отличное, сопоставить изображенные на картинке ситуации диалога со своим опытом и обосновать выбор. Также педагог побуждал детей к формулированию плана речевого высказывания. Таким образом, педагог подводил детей к тому, что в зависимости от коммуникативной ситуации и вида деятельности будет зависеть содержание и тематика общения, дети начинали осознавать, что успешное общение зависит от компонентов коммуникативной ситуации, а соблюдение каждого из них будет влиять на достижения целей общения и обеспечит понимание друг друга. Приведем пример анализа картинки, на которой изображены два мальчика. Один держит в руках самолет, другой стоит напротив. События происходят в групповой комнате.
Этого мальчика зовут Вова (показывает на мальчика с самолетом в руках), а этого Коля. Как вежливо обратиться к этому мальчику (к Вове) и попросить самолет. -Вова, дай, пожалуйста, поиграть самолетом. В ходе свободной деятельности детей организовывались сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие общения сверстников «Разговор по телефону», «Строители», «В магазине игрушек», «У врача», «В аптеке», «В поликлинике», «В кафе» и др. Игры были подобраны таким образом, чтобы в них присутствовали коммуникативные умения и качества, необходимые для установления и поддержания контактов с целью передачи и получения информации. При проведении данных игр со слабослышащими детьми особое внимание педагогов обращалось на характер инструкций. Инструкции были краткие, при необходимости использовалась письменная форма речи, образец выполнения задания, напоминание дидактического правила.
Приведем фрагмент игры «В магазине». Мы подробно не будем подробно останавливаться на подготовительной работе к организации и проведению сюжетно-ролевой игры, а лиши перечислим что было сделано. Главная цель, которую мы преследуем, показать каким образом реализуется задача развития речевого общения слабослышащих детей в ходе игры.
Игровой материал. Плакат «Магазин», прилавки, кассы, бумага, карандаши, несколько игрушечных весов, одежда для продавцов, сумки, кошельки, деньги. Подготовка к игре. Беседа о поведении ребят в общественных местах, в том числе в магазине. Экскурсия в магазин. Изготовление атрибутов для игры. Игровые роли. Продавцы, кассиры, покупатели. Ход игры. Педагог сообщает, что ребята идут на экскурсию в магазин, после этого проводит беседу о правилах поведения в магазине. На экскурсии ребята встречаются и беседуют с продавцами, кассирами, наблюдают за покупателями. Возвратившись в группу и обсудив экскурсию, дети обсуждают план игры, под руководством педагога распределяют роли, оформляют прилавки, раскладывают продукты питания и т.п. Оформляются соответствующие таблички. Перед началом игры воспитатель еще раз напоминает, как должен покупатель разговаривать с продавцом, а продавец — с покупателем. Одно из главных условий игры: без слов «здравствуйте», «будьте добры», «пожалуйста», «спасибо», «разрешите», «до свидания», «всего доброго» товары отпускаться не будут. Дальше начинается игра.
Выявление эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие речевого общения слабослышащих дошкольников
В ходе коррекционно-педагогического воздействия удалось добиться расширения спектра целевого предназначения имеющихся коммуникативных умений. Если до обучения дети в подавляющем большинстве случаев использовали коммуникативные умения в непринужденном общении, то впоследствии дети стали чаще использовать не только в свободной деятельности, но и в специально созданных коммуникативных ситуациях и что особенно важно – в процессе совместной деятельности.
Значительно повысилось количество случаев использования коммуникативных умений в целях установления и поддержания контактов с взрослыми (например, в гардеробе, в кафе, в магазине). Наблюдения за общением детей с незнакомым взрослым свидетельствуют о том, что слабослышащие дети ЭГ стали более уверенными, раскованными, раскрепощенными, стремились выражать свое отношение к предмету разговора, согласие или несогласие с мнением собеседника, проявляли умения слушать и слышать партнера, учитывая ситуацию общения.
Увеличилось количество детей ЭГ, которые, в процессе беседы интервью на личностные темы, по результатам обучения стали демонстрировать высокий и средний уровни владения коммуникативными умениями. Это значит, что испытуемые стали более эффективно применять их для получения или передачи какой-либо информации партнеру по общению, понимать ситуацию и оценивать условия общения. Слабослышащие дети во время диалога активно использовали разнообразные вопросы к экспериментатору с целью поддержания контакта, что также свидетельствует о расширении репертуара применения коммуникативных умений.
Увеличилось количество воспитанников, которые продемонстрировали высокий уровень применения коммуникативных умений в преднамеренно созданных коммуникативных ситуациях. Слабослышащие дети ЭГ охотно и с интересом принимали задание. Во время практической речевой реализации задания использовали разнообразную лексику, речевой этикет для выражения просьбы, обращались по именам. Во время диалога с экспериментатором задавали вопросы уточняющего характера, присутствовали развёрнутые реплики. Это позволяет говорить о развитии самостоятельности при общении, автоматизации речевых образов в собственной речевой практике.
Анализ изучения коммуникативных умений в процессе выполнения совместного задания, позволяет говорить об их качественных изменениях. Испытуемые стремились договориться о ходе выполнения задания, распределить обязанности, используя речевые средства, контролировали деятельность друг друга. При этом другие участники совместной деятельности внимательно слушали, не перебивали, предлагали свою точку зрения, аргументировали ее, высказывались логично. Таким образом, дети приходили к общему согласию, им удавалось прийти к общему решению выполнения совместного задания. Надо отметить, что после экспериментального обучения дети работали с большим удовольствием и интересом. К концу экспериментального обучения у воспитанников повысилась успешность применения коммуникативных умений. Использование дидактических игр, упражнений, коммуникативных ситуаций, организации совместной деятельности взрослых и детей в ходе коррекционной работы позволило детям не только овладеть коммуникативными умениями в целях установления и поддержания контактов для передачи и получения информации в процессе социального взаимодействия, расширить сферу их применения.
Таким образом, проведенное экспериментальное обучение позволило существенно улучшить показатели владения и применения коммуникативных умений слабослышащими детьми в общении с взрослыми в сверстниками. Следовательно, мы можем утверждать, что в результате экспериментального обучения большинство слабослышащих детей ЭГ овладели коммуникативными умениями. Об этом свидетельствует значительное уменьшение к концу обучения общего количества испытуемых, у которых набор изучаемых умений был ограничен или не достаточно сформирован.
У детей, участвовавших в обучающем эксперименте, повысилась как общая речевая активность в разных условиях общения, так и качественные показатели всех сторон речевой системы. Изменения по этому показателю в основном связаны с увеличением объема активного словаря, с более точным употреблением лексических единиц, а также с правильным использованием грамматических категорий языка. Однако некоторые недочеты в произносительной стороне речи продолжали сохраняться.
Возросло понимание обращенной речи, на вопросы взрослого дети отвечали полными предложениями в устной форме. Коррекционно педагогическое воздействие в обучающем эксперименте позволило обогатить словарь детей новыми лексическими единицами из разных частей речи. Это наглядно было продемонстрировано детьми при составлении предложений и рассказов по сюжетной картинке, при моделировании диалогов. Дети использовали разнообразную лексику, правильно употребляли предлоги. Рассказы детей были составлены в правильной логико-временной последовательности, увеличилось количество составленных предложений, дети стремились выражать оценочное суждение к изображению на картинке, ситуацию в диалоге.