Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика современной системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Нормативно-правовые основы и стандартизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Теоретико-методологические основания инклюзивного обучения
Современные представления о развитии и обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Глава 2. Экспериментальное изучение особых образовательных потребностей младших школьников с нарушениями опорно двигательного аппарата
Характеристика методов и участников исследования
Результаты экспериментального исследования
Глава 3. Мониторинг готовности образовательных организаций разного типа к обучению школьников с нарушениями опорно двигательного аппарата
Содержание мониторинга
Результаты мониторинга 156-165
Катамнестическое исследование динамики развития участников эксперимента
Заключение
Список литературы .
- Теоретико-методологические основания инклюзивного обучения
- Современные представления о развитии и обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- Результаты экспериментального исследования
- Катамнестическое исследование динамики развития участников эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность на практике, а также запрос государства и общества на реализацию образовательных потребностей детей с ОВЗ определили тему и проблемное поле исследования: «Психолого-педагогические условия инклюзии младших школьников с двигательными нарушениями».
Цель исследования - выявить и изучить особые образовательные потребности младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и спроектировать специальные условия обучения детей с НОДА в общеобразовательных организациях.
Объект исследования - инклюзивное обучение лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Предмет исследования - образовательные потребности и вариативные специальные условия обучения младших школьников с НОДА.
Гипотеза исследования: Особенности развития детей с НОДА характеризуются вариативностью проявления нарушений в двигательной, речевой и когнитивной сферах. При инклюзивном обучении младших школьников с НОДА необходимо создание специальных условий с учетом
сочетания имеющихся нарушений, определяющих особые образовательные потребности детей. В зависимости от сочетания и степени выраженности нарушений можно выделить три группы детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, различающихся по уровню особых образовательных потребностей и нуждающихся в сходных специальных условиях обучения.
Были поставлены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ специальной литературы по проблеме исследования.
-
Разработать диагностический комплекс для оценки особых образовательных потребностей младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
-
Выявить и изучить особые образовательные потребности младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, разработать вариативные портреты младших школьников с НОДА для определения специальных образовательных условий.
-
Определить вариативные специальные условия обучения младших школьников с НОДА.
-
Провести мониторинг готовности образовательных организаций разного типа к приему на обучение младших школьников с НОДА.
-
Провести катамнестическое исследование образовательной ситуации младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
гуманистический подход к человеку в философии (Ж.Ж. Руссо, Г. Лессинг, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюллер, В. Франкл и др.), общей педагогике (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер, Ш.А. Амонашвили Е.А. Ямбург) и специальной педагогике (Н.М. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.);
положения культурно-исторической теории развития психики (Л.С. Выготский);
положения о связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
личностно-ориентированный подход к реализации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями развития (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);
концепция эволюции отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев);
синергетический подход к моделированию инклюзивных процессов в образовании (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Е.Н. Гребенюк);
системно-экологический подход к пониманию инклюзивного обучения (У. Бронфенбреннер, А. Сандер);
концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, способная удовлетворить их особые образовательные потребности (Е.Л.
Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская);
теоретические положения о единстве общих и специфических закономерностей психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Г.Я. Трошин, Т.А.Власова, В.И. Лубовский и др.);
социальная модель инвалидности (П. Хант, М. Оливер, В. Финкельштейн, К. Барнс, Г. Ди Джонг);
комплексный подход к реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (К.А. Семенова, Л.О. Бадалян, И.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Т.Н. Симонова, О.Г. Приходько);
положение о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, У.В. Ульенкова и др.); а также современная нормативно-правовая база образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Для решения поставленных задач использовались теоретические и
эмпирические методы исследования: междисциплинарный анализ
специальной литературы по проблеме исследования, анализ нормативно-правовой базы образования лиц с ОВЗ в Российской Федерации и за рубежом; психолого-педагогический эксперимент, мониторинг, наблюдение, беседа, анализ и систематизация медицинских и психолого-педагогических данных, проектирование, катамнестическое исследование, количественный, качественный и статистический анализ экспериментальных данных.
Организация исследования
Участниками экспериментального исследования стали 190 человек (104 младших школьника с НОДА, 53 родителя учеников с НОДА и 33 педагогических работника различных образовательных организаций, осуществляющих обучение детей данной категории).
Исследовательская деятельность осуществлялась в несколько этапов. Первый этап (2012-2013 гг.) – поисково-теоретический: изучалась степень научной разработанности темы исследования, проводился анализ психолого-педагогической и медицинской литературы по проблематике исследования; определялись адекватные методологические подходы, формулировались цели, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась база, стратегия и тактика проведения эксперимента; разрабатывался диагностический инструментарий.
Второй этап (2013-2016 гг.) – экспериментальный: проводилось изучение особенностей развития младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата для определения их особых образовательных потребностей и специальных образовательных условий.
Третий этап (2016 г.) – аналитический: обобщение и систематизация экспериментальных данных, их качественно-количественный анализ и статистическая обработка, формулировка выводов по проделанной исследовательской работе и оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выделены: уровни потребности младших школьников с НОДА в создании специальных условий обучения: минимальный, средний и максимальный, даны основные характеристики каждого уровня (отсутствие потребности в безбарьерной архитектурной среде, помощи ассистента и вспомогательных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий для минимального уровня; отсутствие потребности в помощи ассистента и вспомогательных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий для среднего уровня; потребность в создании специальных условий по всем категориям для максимального уровня);
предложены: авторская типология детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе их особых образовательных потребностей в форме типовых портретов младших школьников с НОДА, включающая три группы обучающихся (первая группа – дети с минимальным уровнем особых образовательных потребностей, вторая группа – со средним уровнем и третья группа с максимальным уровнем); научно-обоснованный подход к формированию рекомендаций по выбору образовательного маршрута для ребенка с НОДА: выбор образовательной организации должен осуществляться с учетом уровня особых образовательных потребностей обучающегося и соответствия специальных условий в образовательной организации этому уровню; инклюзивное обучение может быть рекомендовано для младших школьников с НОДА с минимальным и средним уровнем потребности в создании специальных образовательных условий;
доказаны: взаимосвязь между особенностями развития детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата и уровнем потребности в
создании специальных условий: дети с легкими двигательными
нарушениями, минимальным интеллектуальным и речевым дефектом имеют
минимальный уровень потребности в специальных образовательных
условиях, они нуждаются в регулярном психолого-педагогическом
сопровождении, в коррекционных занятиях с логопедом, дефектологом и
психологом; дети с легкими или средними двигательными нарушениями в
сочетании с негрубыми нарушениями когнитивного и речевого развития
имеют средний уровень потребности в создании специальных условий, для
них необходима организация безбарьерной архитектурной среды,
регулярного психолого-педагогического сопровождения, коррекционной работы с дефектологом, логопедом и психологом, организация работы по развитию навыков самообслуживания; дети с тяжелыми двигательными нарушениями, интеллектуальными и речевыми проблемами разной степени выраженности имеют максимальную потребность в создании специальных образовательных условий, им необходима организация безбарьерной архитектурной среды, помощь ассистента и вспомогательные средства для осуществления бытовых и учебных действий, регулярное психолого-
педагогическое сопровождение, коррекционная работа с дефектологом,
логопедом и психологом, работа по формированию навыков
самообслуживания; положение о том, что младшие школьники с НОДА, несвязанными с церебральным параличом, по своим клинико-психолого-педагогическим особенностям близки к детям с ДЦП, они имеют схожие особые образовательные потребности, которые различаются в зависимости от особенностей развития ребенка и могут быть представлены на трех уровнях (минимальном, среднем и максимальном), для них также требуется создание вариативных специальных условий обучения.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
уточнены современные представления об особенностях развития лиц с двигательными нарушениями;
выявлены: особые образовательные потребности младших школьников
с НОДА: потребность в создании безбарьерной архитектурной среды, в
психолого-педагогическом сопровождении, в коррекционной работе с
дефектологом, логопедом и психологом, во вспомогательных средствах для
передвижения, самообслуживания и обучения, в работе по развитию навыков
самообслуживания, в помощи ассистента при необходимости, потребность в
лечебно-профилактической работе (включая соблюдение ортопедического
режима), потребность в регулярном взаимодействии с родителями учеников;
критерии готовности образовательных организаций к обучению детей
младшего школьного возраста с НОДА: наличие в образовательной
организации возможности для комплексного психолого-педагогического
сопровождения и коррекционной работы с обучающимися с НОДА, наличие
материально-технических условий (безбарьерная среда, специально
оборудованное рабочее место, технические средства для передвижения, обучения и для облегчения самообслуживания), наличие программно-методического обеспечения, возможность обучения на фоне лечебно-восстановительной работы, кадровое обеспечение (педагоги, владеющие знаниями об особенностях работы с детьми с НОДА, логопеды, дефектологи, психологи, специалисты по адаптивной или лечебной физкультуре, медицинские работники, ассистенты), организация взаимодействия педагогов с родителями учеников c НОДА;
расширены представления о возможностях инклюзивного обучения младших школьников с НОДА за счет выделения групп, которым может быть рекомендовано инклюзивное обучение.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны и
апробированы методические материалы для определения особых
образовательных потребностей, специальных условий обучения и
рекомендаций по выбору образовательного маршрута для детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Материалы включают диагностический комплекс для выявления уровня потребности в создании специальных образовательных условий и типологию младших школьников с НОДА на основе уровня потребности в создании
специальных условий в форме типовых портретов детей данной категории.
Все материалы применяются в работе специалистов психолого-
педагогического профиля ГАУ Реабилитационный центр «Текстильщики».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие детей младшего школьного возраста с НОДА имеет особенности, характеризующиеся вариативным сочетанием двигательных, речевых и когнитивных нарушений, требующие создания специальных условий обучения. С учетом вариативных особенностей детей с НОДА выявлены группы особых образовательных потребностей, которые позволяют выделить три уровня организации специальных условий, создание которых необходимо при включении ребенка в инклюзивную среду.
-
В инклюзивной образовательной организации должны быть созданы:
общие специальные условия для обучающихся с НОДА: безбарьерная архитектурная среда; психолого-педагогическое сопровождение; вспомогательные технические средства для самообслуживания и учебных действий; возможность лечебно-профилактической работы (включая соблюдение ортопедического режима); помощь ассистента (помощника) при необходимости; сотрудничество с родителями обучающихся;
частные специальные условия (требующиеся для определенной группы детей с НОДА в зависимости от уровня их особых образовательных потребностей);
индивидуально-ориентированные условия (требующиеся для конкретного ученика в зависимости от его индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей).
3. Инклюзивное обучение может быть рекомендовано ребенку младшего
школьного возраста с НОДА только при условии наличия в образовательной
организации, реализующей инклюзивную практику, специальных условий,
соответствующих по уровню его особым образовательным потребностям.
Достоверност ь результатов исследования обеспечена
методологическим подходом к проблеме обучения детей с НОДА, опирающимся на современные достижения дефектологической науки; репрезентативностью выборки; использованием комплекса надежных, дополняющих друг друга методик, адекватных поставленным задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждаются методами математической статистики.
Личный вклад автора
Автором лично разработана программа исследования, собран
эмпирический материал и проведен его анализ, проанализирована
специальная литература, экспериментально изучены специальные
образовательные потребности младших школьников с НОДА и предложена их градация по объему требуемых специальных условий обучения.
Апробация работы
Работа прошла апробацию на I Всероссийском съезде дефектологов «Особые дети в обществе» 28.10.2015 г. (Доклад «Анализ специальных
образовательных условий для детей с двигательными нарушениями в разных
типах образовательных организаций») и на круглом столе по теме:
«Проблемы реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями
здоровья» 17.02.2016 г. в МГПУ (Доклад «Мониторинг специальных условий
для обучающихся с церебральным параличом в образовательных
организациях Москвы»). Результаты исследования неоднократно
докладывались на кафедре специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, на семинарах и круглых столах в ГАУ Реабилитационный центр «Текстильщики».
Публикации. Основное содержание работы отражено в 12 публикациях (3,85 п.л.), в том числе в 7 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации (2,5 п.л.).
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 270 страницах печатного текста, состоит из введения, 3 глав в основной части, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, 10 из которых на иностранном языке, и 7 приложений. Основное содержание работы иллюстрировано 22 таблицами и 16 рисунками.
Теоретико-методологические основания инклюзивного обучения
Общечеловеческие права и свободы являются величайшим благом, достигнутым человеческой цивилизацией за годы ее существования. Они закреплены в международном публичном праве и являются ядром конституционного законодательства всех правовых государств. К основным общепризнанным правам и свободам человека относятся право на жизнь, свободу, личную неприкосновенность, труд, отдых, образование и социальную защиту.
Право на образование занимает особое место в системе общепризнанных свобод и прав человека. В современном мире оно рассматривается как одно из фундаментальных естественных прав каждого, независимо от возраста, пола, происхождения, расы, национальности, языка, места жительства, вероисповедания, состояния физического и психического здоровья, социального положения [173].
Сегодня, в период активной модернизации российской образовательной системы и образовательного права, проведено значительное количество различных исследований, связанных с обеспечением права на образование в нашей стране и за рубежом. Современное состояние законодательства в сфере образования и основные тенденции его развития отражены в работах таких авторов как Е.Д. Волохова, Г.Т. Ермошин, Е.А. Суханова, А.Н. Козырин, М.В. Сытинская, В.И. Шкатулла, Т.П. Куртапова, Д.А. Ягофарова, Д.В. Шамсутдинова и др.
Особенности реализации права на образование детьми с ограниченными возможностями здоровья были изучены в работах таких исследователей в области специальной педагогики и специальной психологии, как Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, В.В. Воронкова, Д.С. Ведихова, Л.И Аксенова, А.Р. Нечепоренко и др. [7, 21, 24, 94, 103, 108], а также в работах некоторых юристов (Е.Ю. Шинкарева, М.А. Егупова, О.Г. Сторожук, О.М. Ильина, И.В. Ушанков).
Рассматривая нормативно-правовую основу образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России, они выделяют документы международного уровня и нормативные акты Российской Федерации, к которым относятся федеральные, правительственные, ведомственные, региональные и локальные регламентирующие документы [7, 8, 133, 149].
Право на образование для всех людей закрепляется рядом важных международных документов. Среди международных нормативно-правовых актов большинство авторов особо отмечают Всеобщую декларацию прав человека, Декларацию о правах умственно отсталых лиц, Декларацию о правах инвалидов, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, Саламанкскую декларацию [7, 21, 65, 149, 156, 159, 173,178].
По мнению многих исследователей, основой для формирования законодательной политики всех государств на европейском континенте в сфере прав и свобод человека является Всеобщая декларация прав человека, принятая Организацией Объединенных Наций (ООН) 10 декабря 1948 года [94, 149, 159]. Этот важнейший документ послужил отправной точкой для разработки многих принятых впоследствии международных актов и резолюций по данному вопросу. Он обеспечивает фундаментальную нормативную базу, ставшую основой для международных правовых стандартов, касающихся инвалидов.
Ряд исследователей (А.Х. Абашидзе, В.С. Маличенко) отмечают, что вопросы защиты прав инвалидов стали занимать международное сообщество не так давно. До конца 70-х годов за инвалидами признавались все основные права без специальных мер защиты. Однако практический опыт выявил, что для реализации этих прав необходимо не только их признание, но и защита на международном уровне. Этот вопрос неоднократно рассматривался Организацией Объединенных Наций [1]. И.В. Ушанков выделяет следующие международные документы, устанавливающие право детей с ОВЗ на образование: Декларация о правах умственно отсталых лиц (принята 20 декабря 1971 года Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН). Декларация о правах инвалидов (утвержденная 9 декабря 1975 года Резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН). Всемирная программа действий в отношении инвалидов (принята 3 декабря 1982 года Генеральной Ассамблеей ООН) [159]. До момента принятия Стандартных правил обеспечения равных возможностей для инвалидов в 1993 году рядом международных документов регламентировалось решение отдельных проблем инвалидов, но в целом их права не защищались [1, 159]. На Всемирной конференции по образованию для лиц с особыми потребностями обсуждался доступ к образованию и его качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года), были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями». Д. С. Ведихова отмечает, что этот документ очень содержательно и детально описывает новые подходы к образованию с учетом специальных потребностей обучающихся, а также указывает основные пути реализации этих подходов на разных уровнях [21]. И.В. Ушанков к несомненным достоинствам этого документа относит появление термина «лица, имеющие особые потребности в области образования» и введение понятия инклюзивного образования [159]. Главным на сегодняшний момент международным документом, защищающим права лиц с ограниченными возможностями, как считают большинство исследователей, является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года) [1, 21, 41, 65, 177].
Современные представления о развитии и обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Также в рамках системно-экологического подхода к инклюзии заслуживает внимания попытка А. Сандера классифицировать группы детей с ограниченными возможностями здоровья не по типам повреждений, а по характеру потребности в коррекционной поддержке [166, 191]. В связи с этим на первый план выступает не дефект ребенка, а индивидуальзация необходимой ему помощи и окружающие условия. Такой подход приближает нас к понятию «особые образовательные потребности».
Системность экологического подхода сближает его с позициями синергетического подхода к пониманию сущности инклюзивного образования, который в последнее время получает широкое распространение (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.П. Дмитриева, и др.) Авторы вводят в категориальную матрицу системного анализа и моделирования инклюзии такие категории как триадность, синхрония, фрактальность, управляющие параметры, параметры порядка, точки бифуркации и т.п. [28, 137, 138, 139].
Синергетический подход в инклюзивном образовании при решении организационно-педагогических задач как один из вариантов конструктивистской методологии поддерживает и Н.М. Назарова. Современная конструктивистская методология (М. А. Чошанов, В. К. Загвоздкин, Ш. А. Амонашвили) по мнению Н.М. Назаровой, позволяет решать основные проблемы инклюзии – создавать, обосновывать и развивать педагогические технологии образования, соответствующие особым образовательным потребностям обучающихся, так как подразумевает адаптацию всех компонентов обучения в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся и реализацию для них индивидуального образовательного маршрута [104, 105]. Теория социокультурного конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман, Т. Парсонс, В. Дильтей) по мнению Н.А. Медовой также является одним из оснований инклюзивного обучения [99, 100]. Говоря о философско-методологических аспектах инклюзивного образования Н.М. Назарова особо выделяет аксиологические аспекты инклюзии. Они отражают глобальные изменения системы ценностей в социуме и лежат в основе всей социальной интеграции и, в том числе, образовательной инклюзии. Аксиологический подход как методологическая основа инклюзивного образования позволяет рассмотреть инклюзию как социокультурный феномен, в основе которого лежит идея незыблемости гуманистических ценностей, таких как свобода, человеческое достоинство, равные права, недискриминация (И.А. Макарова) [91, 105].
Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен есть следствие социальных и политических процессов в государстве и обществе (Н.В. Борисова), которые имеет такой социальный эффект как развитие инклюзивного общества (Е.В. Данилова, Г. Иттерстад). Они изменяет облик всей системы образования и приводит к определенным социальным эффектам в обществе (М.М. Гордон, Е.В. Данилова, Л.Н. Давыдова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, В.И. Лопатина, М.А. Колокольцева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова, Д.Е. Шевелева и др.) [45, 50, 53, 70].
Психолого-педагогические основания инклюзии заложены в культурно исторической теории Л.С. Выготского, в концепции о закономерностях психического развития в норме и патологии (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, С.Л. Рубинштейн), в концепции о ведущей роли обучения в развитии (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский), концепции гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюллер), концепции персонализации индивида А.В. Петровского, концепции гуманистической педагогики (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Р. Штайнер, Ш.А. Амонашвили и др.), концепция адаптивной школы Е.А. Ямбурга. Идея совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием была высказана еще Л.С. Выготским. Ученый отмечал, что основным недостатком специальной школы является то, что она ограничивает опыт ребенка и указывал на то, что необходимо расширять социальные контакты между детьми с нарушенным развитием и нормально развивающимися детьми. В настоящее время, по мнению В.К. Зарецкого, культурно-историческая концепция развития Л.С. Выготского служит базой для формирования важных с точки зрения практики инклюзивного обучения представлений о когнитивно-личностном развитии ребенка с ОВЗ. Автор указывает на то, что развитие - есть процесс сотрудничества ребенка с другим человеком, которое осуществляется в зоне ближайшего развития в ходе присвоения ребенком опыта совместной деятельности. А само развитие – это планомерное расширение зоны актуального и зоны ближайшего развития по различным личностным и когнитивным векторам. В инклюзивной образовательной среде круг общения ребенка с ОВЗ с другими людьми-носителями опыта значительно расширяется, создавая новые векторы для развития [45] .
Положения медицинской науки и физиологии в меньшей степени определяют теоретико-методологическую базу инклюзивного образования. Тем не менее, без учета фундаментальных знаний о физических и физиологических особенностях людей с ограниченными возможностями здоровья невозможно построение эффективной модели инклюзивного образования. Учитывая тематику нашего исследования, теоретико-методологические основания инклюзивного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы искали в работах И.П. Павлова (теория пластичности нервной системы и ее способность к развитию); Н.А. Берштейна (теория построения движений), П.К. Анохина (теория функциональных систем), а также в работах известных клиницистов (К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой Л.О. Бадаляна, В.Д. Левченковой, Л.Т. Журбы, С.А. Немковой и др.).
Результаты экспериментального исследования
На первом этапе проводился клинический осмотр ребенка неврологом и ортопедом, на каждого ребенка делалось заключение с указанием основного и сопутствующего диагнозов и медицинских рекомендаций.
На втором этапе ребенок проходил обследование у психиатра, логопедическое обследование и обследование у специалиста по социально-бытовой адаптации. По результатам диагностики специалистами делалось заключение с рекомендациями о необходимости проведения логопедической коррекции или обучения бытовым навыкам. Специалист по социально-бытовой адаптации дополнительно оценивал потребность в посторонней помощи для передвижения и осуществления бытовых действий.
На следующем этапе экспериментального исследования проводилось психологическое изучение младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: Подробный анализ медицинской документации ребенка, включая изучение анамнестических сведений и данных нейровизуализации. Изучение психолого-педагогической документации. Анализ результатов катамнестического наблюдения за ребенком за последние 3-5 лет (при наличии). Беседы с родителями с целью получения дополнительных сведений о ребенке и социальной ситуации его развития. Комплексное психолого-педагогическое обследование детей с применением стандартизированных шкал и диагностических методик. Наблюдение. Количественно-качественный анализ. Диагностическая программа, разработанная для реализации описанных выше задач, включала 3 блока: Блок I
При выборе диагностического инструментария для определения уровня двигательного развития ребенка с моторными нарушениями мы ориентировались на современные тенденции в практике клинической оценки детского церебрального паралича и не стремились дать описание статического состояния опорно-двигательного аппарата и ортопедического статуса ребенка. Мы ориентировались на его функциональные возможности [14].
Для оценки крупной моторики нами была выбрана «Система классификации глобальных моторных функций» (Gross Motor Function Classification System, GMFCS). Она относится к наиболее распространенным на сегодняшний день в мировой практике клиническим средствам функционального тестирования и классификации пациентов с церебральным параличом. Основными достоинствами выбранного диагностического инструмента является доступность для применения в повседневной практике широкому кругу специалистов, возрастной диапазон его использования (от момента постановки диагноза до взрослого возраста), а также возможность применения для всех форм ДЦП [71]. По шкале GMFCS оценивается степень моторного дефицита в соотнесении с возрастом ребенка и дает возможность сопоставления полученной оценки с возрастной нормой не здоровых детей, а детей с церебральным параличом.
Система оценки глобальных моторных функций GMFCS была разработана в 1997 году Канадского университета МакМастер и его коллегами.
Основой классификации по GMFCS является оценка произвольных движений, в первую очередь умения сидеть, стоять, передвигаться. В классификации выделено пять уровней. Различия между уровнями являются значимыми для повседневной жизни. Они базируются не на качестве выполнения движений, а на функциональных возможностях/ограничениях и на потребности в использовании вспомогательных технических средств реабилитации (ходунки, костыли, крабы и т.д.). До 2007 года классификация больших моторных функций включала возрастные группы 0-2 года, 2-4 года, 4-6 лет и 6-12 лет. В 2007 году классификация была расширена и включает на данный момент возрастную группу подростков от 12 до 18 лет. Также в описаниях были учтены подходы к инвалидности, заложенные в Международной классификации функционирования, ограничения жизнедеятельности и здоровья Всемирной организации здравоохранения. То есть описания были уточнены для того, чтобы можно было сделать акцент на возможностях человека, а не на ограничениях [14, 71].
Основной принцип GMFCS - определение того уровня, который наиболее четко описывает возможности и ограничения ребенка с точки зрения крупной моторики в обычной деятельности (дома, в школе, на улице или в общественных местах). Для каждого возраста дается обобщенное описание функциональных возможностей и ограничений.
На сегодняшний день GMFCS – это общепринятый мировой стандарт оценки функциональных возможностей детей с церебральным параличом и его потребности во вспомогательных технических средствах реабилитации [14, 71, 182].
В рамках нашего исследования использовалось описание функциональных возможностей и ограничений для возрастной группы от 6 до 12 лет. В основе описания каждого уровня в этой возрастной группе лежит принцип мобильности, который во многом определяет характер жизнедеятельности ребенка старше 6 лет. В описании каждого уровня отражено потенциальное влияние средовых факторов (таких как расстояние от школы до дома, например) и личностных факторов (мотивированность, энергичность) на способы передвижения.
Катамнестическое исследование динамики развития участников эксперимента
Дети, имеющие потребности в создании специальных условий I уровня, по тяжести двигательных нарушений относятся к группе детей с легкой степенью выраженности проявлений ДЦП. Все они самостоятельно передвигаются на большие расстояния без использования вспомогательных средств или посторонней помощи.
Они не имеют грубых нарушений манипулятивной функции рук. Как минимум, одна рука развита на 4-5 баллов по шкале В.Г. Босых, Н.Т. Павловской. Т.е. рука находится в среднефизиологическом положении; ребенку доступны в полном или незначительно ограниченном объеме активные движения кистей рук, сформирован кистевой захват всех видов и зрелый щипковый захват, доступны произвольное отпускание предметов, разнообразные манипуляции в положении пронации и супинации предплечья и кисти, при движении кисти и пальцев возможно нарушение координации, замедленность и тремор. Захват карандаша может быть незрелым, а графический навык недостаточно развитым.
Эти дети не испытывают проблем с самообслуживанием, им доступны без посторонней помощи все основные бытовые действия, связанные с раздеванием/одеванием, приемом пищи и гигиеническими процедурами. Они, как правило, не имеют грубых нарушений слуха и зрения и не нуждаются в дополнительной тифло- или сурдокоррекции. Такие дети, могут иметь нарушения зрения или слуха, не препятствующие процессу обучения и не требующие дополнительных технических средств реабилитации за исключением очков. В случае нарушения слуха или зрения детям группы А.1 достаточно выполнять общие рекомендации врача-офтальмолога или сурдолога и соблюдать режим охраны слуха и зрения. Речевое развитие детей соответствует норме или же приближено к нормативным показателям. Все они не испытывают трудностей с пониманием обращенной речи, в собственной речи пользуются развернутой фразой. У некоторых отмечаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Разборчивость речи у всех детей данной группы достаточная. Несмотря на то что у части детей отмечаются дизартрические проявления легкой или средней степени выраженности, нарушения звукопроизношения у некоторых может быть выявлено только специалистом в процессе обследования ребенка, а у некоторых нарушения произношения заметны, но их речь понятна окружающим. (Первая или вторая степень тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом - по классификации дизартрии по степени понятности речи для окружающих (Tardieu,1968)) [98]. В учебной деятельности такие дети обычно проявляют достаточный уровень работоспособности, они не имеют выраженных нейродинамических нарушений, способны к длительной продуктивной деятельности. Они критичны к своим ошибкам. Уровень развития когнитивных функций у детей данной группы соответствует норме или приближен к ней. У некоторых может отмечаться парциальная недостаточность функций внимания, перцептивно-логического компонента мыслительной деятельности, пространственных представлений, снижение объема слухоречевой памяти. Многие дети имеют выраженные нарушения зрительно-моторной координации, что ведет к трудностям при овладении письмом.
В большинстве случаев дети первой группы занимают в детском коллективе благоприятную социально-психологическую позицию. Они не испытывают трудностей в общении со сверстниками и в целом адекватно оценивают свои учебные достижения. Все дети группы А.1 в полной мере соответствуют критериям, которые являются прогностически благоприятными с точки зрения успешности инклюзивного образования (см. раздел 2.1. главы 2), а именно: дети данной категории имеют нормальное или близкое к нормальному интеллектуальное развитие; они не имеют тяжелых сопутствующих сенсорных или речевых нарушений, владеют навыками самообслуживания, не имеют грубых нарушений манипулятивной деятельности, их речь полностью понятна для окружающих. Таким образом, младшим школьникам с минимальным уровнем потребности в создании специальных условий может быть рекомендовано обучение в условиях инклюзии.
Анализ документации и продуктов учебной деятельности детей группы А.1, беседы с их родителями показали, что эти дети успевают по всем предметам, не испытывая значительных трудностей с усвоением программного материала. Соответственно, им может быть рекомендовано обучение по варианту 6.1 АООП НОО в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.