Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие общения матери и слепого младенца: постановка проблемы исследования 12
1.1. Изучение коммуникативных особенностей слепого ребенка в рамках исследований его психического развития 12
1.2. Роль общения в контексте формирования компенсации слепоты 15
1.3. Исследование детско-родительских отношений в семьях со слепым ребенком 17
1.4. Развитие общения у слепого младенца: выдвижение гипотез 19
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование общения матери и слепого недоношенного младенца 25
2.1. Характеристика детей и взрослых, принявших участие в исследовании 25
2.2. Методическая схема исследования 28
2.3. Особенности развития слепых недоношенных младенцев
2.3.1. Общий уровень психического развития слепых недоношенных младенцев 29
2.3.2. Качественное своеобразие психического развития слепых недоношенных младенцев 31
2.3.3. Обсуждение результатов исследования особенностей психического развития слепых недоношенных младенцев 49
2.4. Особенности общения матери и слепого недоношенного младенца 51
2.4.1. Качественное сопоставление поведения матерей ЭГ с поведением матерей КГ 51
2.4.2. Эффективные коммуникативные действия матерей КГ и ЭГ 53
2.4.3. Представленность эффективных коммуникативных действий в поведении матерей ЭГ во взаимодействии с младенцем 63
2.4.4. Коммуникативные действия матерей ЭГ в первом и втором полугодии жизни младенца 68
2.4.5. Обсуждение результатов исследования 74
ГЛАВА 3. Система педагогической работы по преодолению трудностей в развитии общения матери и слепого недоношенного младенца 78
3.1. Подходы к разработке системы педагогической работы по преодолению трудностей в развитии общения матери и слепого недоношенного младенца 78
3.2. Этапы и содержание обучающего эксперимента 89
3.3. Контрольный эксперимент. Оценка эффективности педагогической работы 110
Заключение 114
Основные выводы 119
Список литературы
- Роль общения в контексте формирования компенсации слепоты
- Развитие общения у слепого младенца: выдвижение гипотез
- Качественное своеобразие психического развития слепых недоношенных младенцев
- Этапы и содержание обучающего эксперимента
Роль общения в контексте формирования компенсации слепоты
Среди отечественных исследований заслуживает упоминания работа И.В. Блинниковой, в которой оценивалось социальное взаимодействие детей 4-24 месяцев с различной степенью потери зрения (не все дети были слепые). Оценка осуществлялась по опроснику НОМЕ, анализировались следующие показатели: эмоциональная и вербальная реактивность матери, терпимость, организация среды, набор игрушек, воздействия матери, вариабельность среды. Автор выявила, что у слепых младенцев нарушена регуляция поведения и ослаблена социальная вовлеченность; матери мало взаимодействуют с ребенком, редко обращаются к нему, меньше подбадривают его как вербально, так и эмоционально; социальная среда имеет меньшую, чем в норме, вариативность (с этими детьми меньше ходят в гости, им меньше читают), у слепых детей ограничен набор игрушек. И.В. Блинникова отметила трудности в установлении эмоционального контакта между матерью и младенцем. Только 1/5 часть выборки детей демонстрировала яркий комплекс оживления в ответ на обращение матери, слепые использовали бедный арсенал средств привлечения внимания взрослого, были пассивны. В работе делается вывод о том, что развитие социальных взаимодействий у детей с нарушениями зрения хронологически отстает от нормы [Блинникова И.В., 2003].
Одновременно встречаются утверждения об отсутствии специфики социального развития при слепоте: «развитие потребности в общении слепого ребенка и его стимулирование в первые месяцы жизни имеют те же задачи и осуществляются теми же методами и способами, что и у зрячего» (Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие. М.: Экзамен, 2004. С.29). В работе И.В. Блинниковой цитируются суждения, в соответствии с которыми слепота не препятствует нормальному развитию «паттернов социального взаимодействия», слепые демонстрируют тот же ход развития «раннего социального взаимодействия», «способны устанавливать и поддерживать со своими родителями взаимоотношения», контакты взрослого и слепого ребенка носят «симметричный характер» [Цит. по: Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций. М.: ИПРАН, 2003. С.43-44].
Таким образом, описано своеобразие развития слепого ребенка в двигательной, сенсорной, коммуникативной сфере, особенности развития ребенка напрямую связываются со зрительным нарушением. Вопрос о закономерностях возникновения вторичных отклонений в развитии слепого младенца и роль общения со взрослым в этом процессе в отечественных исследованиях не решался.
В исследованиях отечественных тифлопсихологов большое значение имеет разработка проблемы компенсации слепоты. «Компенсация слепоты представляет собой структурное образование, включающее в себя систему психических процессов, обеспечивающих правильное отражение внешнего мира в ходе осуществления различных видов деятельности» (Cолнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. С.173).
По мнению Л.С. Выготского, основой компенсации любого дефекта должна стать конвергенция созревания и развития на основе использования обходных путей. В исследовании М.И. Земцовой1 сущность формирования компенсаторных процессов рассматривается не как биологическая приспособляемость организма, а как формирование способов действий и усвоения социального опыта в активной деятельности.
Изучение процесса компенсации на различных этапах онтогенеза позволило определить, что: компенсация формируется прижизненно и опирается на пластичность нервной системы и потенциальные возможности развития психики; формирование компенсации противостоит негативным процессам отставания в психическом развитии вследствие выключения из сферы познания зрительного анализатора; в основе компенсации лежат сохранные психические образования; развитие компенсации слепоты происходит при осуществлении детьми ведущего вида деятельности [Выготский Л.С, 1983; Земцова М.И., 1956; Литвак А.Г., 1985; Солнцева Л.И., 1978, 1980]. В литературе имеются сведения о том, что на младенческий возраст приходятся две стадии компенсации слепоты. Результатом первой стадии служат формирование связей между осязаемым объектом и звуком, развитие моторной сферы, а результатом второй - появление отдельных сигнальных признаков окружающих предметов и действий с ними [Солнцева Л.И., 1980]. В более поздних работах отмечается, что на первой стадии компенсации слепоты формируется база полисенсорного восприятия и система сенсомоторной деятельности, «позволяющая ребенку реагировать на комплексы жизненно важных для него действий окружающих людей и подготавливающих его к осуществлению собственных действий» (Солнцева Л.И., Хорош СМ. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие. М.: Экзамен, 2004. С.21). Указываются временные рамки прохождения
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М.: АПН РСФСР, 1956. 420 с. младенцем стадий компенсации: для перехода от первой стадии ко второй указан срок от 5-6 месяцев жизни [Солнцева Л.И., 1980].
В качестве путей формирования компенсаторных процессов у слепого младенца выделяются «развитие мотивации деятельности и становление активной позиции по отношению к окружающему миру»», «постоянное общение с ребенком», «возбуждение всех сохранившихся анализаторов», «установление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой», «активизация моторной деятельности и развитие движений» (Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие. М.: Экзамен, 2004. С.57).
Несмотря на то, что общение ребенка со взрослым признается важным условием формирования системы компенсации, оно рассматривается лишь как часть необходимой стимуляции, как тип внешнего воздействия, а путь становления системы компенсации сводится к возбуждению различных анализаторов. Исследование развития компенсаторных возможностей слепых младенцев в общении с матерью не проводилось.
Развитие общения у слепого младенца: выдвижение гипотез
Особенности подготовительных этапов развития понимания речи В психолингвистических исследованиях, изучающих закономерности раннего речевого онтогенеза, указывается на то, что понимание речи младенцем начинается не с осмысления значения слов, а с овладения эмоционально-выразительными средствами дословесной коммуникации для осуществления взаимодействия с близким взрослым [Исенина Е.И.,1986; Винарская Е.Н., 1987].
В норме младенец с 4 месяцев жизни может узнавать эмоционально-выразительные ситуационно обусловленные «реплики» взрослого и реагировать на них определенным поведением, выраженным в «комплексе оживления». Определяющую (ведущую) роль для понимания имеет «контекст ситуации», так как младенец воспринимает происходящее генерализованно. Постепенно, ко второму полугодию жизни, этот слитный комплекс ощущений (вестибулярных, зрительных, тактильных и др.) начинает разграничиваться, дифференцироваться, и ряд его компонентов перестает быть обязательным [Винарская Е.Н., 1987]. Этот процесс происходит и в сенсорной, и в двигательной сфере. В норме к 9 месяцам жизни в ситуациях общения с близким взрослым для младенца перестают быть значимыми вестибулярные, некоторые зрительные ощущения (например, восприятие пространства, взаиморасположение объектов), а генерализированное двигательное возбуждение преобразуется в направленные действия: повороты головы в сторону, взгляд на предмет и говорящего, движения рук (хлопки, взмахи) при упоминании знакомой игры и т.д. При этом для освоения младенцем «содержания» слышимого в конкретной ситуации требуются определенные условия: не должны претерпевать изменений такие характеристики речи близкого взрослого, как тембр голоса и интонация высказывания. При типичном развитии ребенка к концу первого – началу второго года жизни понимание речи начинает постепенно опираться на опыт соотнесения увиденного (объекта или действия) со словом-обозначением: ребенку необходимо несколько раз увидеть предмет или действие и услышать слово-обозначение, чтобы между зрительным образом и обозначающим его словом образовалась связь. Накопление опыта такого соотнесения способствует усвоению устойчивого семантического содержания словоформ, слово становится обозначением предмета, действия и др. При отсутствии возможности видеть формирование такой связи затруднено.
У слепых младенцев невозможность зрительно воспринимать окружающее приводило к тому, что экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбки, выражение лица), а также пространственно-временные характеристики взаимодействия (взаиморасположение партнеров; месторасположение и поза матери; ее движения, в первую очередь, головы и рук – жесты; темп этих движений) оставались для малыша «непрочитанными».
По нашим наблюдениям, в 6-7 месяцев у слепого недоношенного младенца еще сохранялось генерализированное восприятие происходящего в ситуации эмоционального общения, и к этому сроку слепой младенец только начинал активно использовать средства «комплекса оживления». И если у зрячего к 9 месяцам происходило дифференцирование ощущений, его реакции становились менее ситуационно обусловленными, то для слепого ребенка «контекст ситуации» продолжал быть значимым и на втором году жизни.
В первом полугодии жизни особое значение для ребенка имеют просодические компоненты речи взрослого, поэтому при невыразительности, многословности материнской речи она воспринималась слепым младенцем как шумовой фон, и возможность ее понимания была затруднена.
Понимание речи слепым на первом году жизни было неразрывно связано с телесными ощущениями. При взаимодействии с матерью слепой младенец имел возможность «соотносить» конкретное, совершаемое им самим или с ним действие со словом, произносимым регулярно в конкретной ситуации, которым мать обозначала то, что происходило с ребенком. Так, мать, присаживая младенца, завершив действие, напевно говорила: «Се-ели!». Соответственно, для развития понимания речи необходимым условием было наличие связи между словами и конкретными - в данный момент происходящими с младенцем действиями - и событиями, то есть сочетание вестибулярных и тактильных ощущений со слуховыми.
При этом важным условием для формирования предпосылок понимания речи для слепого младенца являлась повторяемость, стабильность всего «контекста ситуации». Например, при изменении позы ребенка та же самая игра могла восприниматься им как новая.
Также более значимой, чем для зрячих детей, для слепых младенцев являлась неизменность тембра и интонации обращенной к слепому младенцу речи в конкретных ситуациях. В литературе имеются данные о том, что в норме до 5-6 месяцев ребенок воспринимает лишь вокализированные участки материнской речи, шумовые – игнорирует [Винарская Е.Н., 1987]. Очевидно, что у слепых младенцев этот период длился дольше.
Таким образом, подготовительные этапы развития понимания речи у слепых более длительны: максимальный показатель развития понимания речи недоношенного слепого младенца за первый год жизни не превышал 8 месяцев. Понимание речи формировалось на иной сенсорной основе и во многом зависело как от развития слуховых ориентировочных реакций, так и от сроков формирования сложных межфункциональных связей, компенсирующих отсутствие зрительной составляющей. Развитие понимания речи слепым младенцем требовало от матери особых коммуникативных действий: простоты, выразительности речи, наличия пауз в ней, соотнесенности слов с актуальными телесными ощущениями ребенка в повторяющемся известном ему контексте ситуации.
Особенности развития навыков в режимных процессах В ситуации типичного развития, характерная для периода новорожденности недостаточная дифференцированность сна и бодрствования в первые месяцы жизни ребенка сменяется достаточно четким чередованием этих состояний. При этом бодрствование у младенцев без нарушения зрения становится все более активным, что позволяет к 7 месяцам жизни наблюдать у них беспрерывный ночной сон. Регулярное чередование сна и бодрствования устанавливается у детей уже в первые месяцы жизни
У недоношенных младенцев, имеющих незрелую нервную систему, отмечалось преобладание отрицательного и неустойчивого эмоционального состояния, которое влияло не только на качество бодрствования, но и на динамику перехода от этого состояния ко сну и обратно. У слепых младенцев часто происходило смещение более продолжительного «ночного» сна на дневное время, а периодов бодрствования - на ночное время, крайне трудно происходило как засыпание (длительное, беспокойное), так и пробуждение. Кроме того, наблюдались качественные особенности протекания сна: в большинстве случаев он характеризовался родителями детей как прерывистый, беспокойный, очень чуткий. Эмоциональное состояние и качество сна (периодичность в течение суток, характер протекания, продолжительность) определяли картину бодрствования, очень часто схожего с состоянием дремоты. В периоды бодрствования слепой младенец также мог быть как излишне беспокойным, так и вялым, апатичным. У большинства слепых недоношенных младенцев при создании определенных условий усвоение ритма жизни (чередование сна и бодрствования) происходило к концу первого года. К таким условиям относилась оптимальная организация бодрствования, его насыщенность ситуациями общения, в которых младенец проявлял активные действия. Однако родители часто отмечали «сбои» режима, как имеющие причины, так и беспричинные.
С первых месяцев жизни у всех слепых младенцев отмечались нарушение аппетита, отмечались трудности с кормлением: во время приема пищи дети быстро уставали, проявляли отрицательные эмоциональные реакции. Наблюдения за поведением слепых младенцев в режимных моментах показали, что в процессе кормления никто из детей не прикасался ни к матери, ни к бутылочке руками. Однако практически никто из матерей не придавал значения этим действиям, так необходимым для формирования первичных навыков приема пищи. Очень рано, с первых месяцев жизни, матери начинали поить или кормить детей с ложечки. При прикосновении ложки младенцы только открывали рот; но вытягивать губы в тот момент, когда к ним прикасалась ложка, большинство детей начинали только к концу первого года, а снимать пищу губами с ложки – на втором году жизни.
У большинства слепых младенцев наблюдалась стойкая избирательность в пище, негативное отношение к твердым продуктам. К концу первого – началу второго года жизни младенцы отказывались от твердой или не гомогенезированной пищи, поперхивались при попадании даже небольших комочков в еде. Если матери регулярно и настойчиво не предлагали новую или более твердую пищу, не могли «уговорить» младенца попробовать ее, ребенок и на втором году жизни отдавал предпочтение однотипной и протертой пище.
Качественное своеобразие психического развития слепых недоношенных младенцев
Матери разъяснялись суть коммуникативного действия и его значение для общения со слепым недоношенным младенцем. Для этого педагог использовал небольшое сообщение и мог проиллюстрировать его фрагментом видеозаписи, на котором запечатлено необходимое коммуникативное действие. Если у матери возникали вопросы, педагог в ходе беседы-обсуждения уточнял информацию, приводил аргументы и предлагал матери самой составить представление о коммуникативном действии через моделирование опыта в новых сенсорных условиях.
Моделирование опыта в новых сенсорных условиях. Педагог моделировал эпизод общения, в котором мать выступала в роли слепого младенца, а педагог в роли матери совершал осваиваемое коммуникативное действие. Тем самым педагог предоставлял матери возможность почувствовать максимум ощущений, которые может испытывать младенец от эффективного действия. Результатами этого опыта являлись понимание матерью смысла осваиваемого коммуникативного действия и представление о том, как при сенсорной недостаточности воспринимаются свойства окружающей действительности.
Изолированное освоение действия в специально организованных условиях. Освоение коммуникативного действия начиналось с его показа матери педагогом в «учебной» ситуации. В некоторых ситуациях педагог демонстрировал коммуникативное действие в эпизоде непосредственного общения с младенцем (например, «интонационно выделенное (адресное) обращение» или «тактильное подкрепление речевых средств воздействия»), в других – показывал на кукле (например, варианты удобных поз). При показе использовались приемы, облегчающие матери его восприятие: замедление темпа действия, его повтор, показ с комментариями, видеосъемка матерью действий педагога для последующего анализа и обсуждения.
После наблюдений за педагогом мать повторяла коммуникативное действие с использованием куклы или педагога в роли ребенка. Упражнение проводилось несколько раз, пока действие не становилось для матери усвоенным в полной мере, после чего ей предлагалось применить его непосредственно в эпизоде взаимодействия с младенцем.
Включение в практику взаимодействия с ребенком. Мать повторяла коммуникативное действие изолированно или в сочетании с действиями, освоенными ранее, чтобы вызвать ответные действия у младенца. Например, коммуникативное действие «интонационно выделенное (адресное) обращение» включалось в эпизод взаимодействия вместе с ранее освоенным «установление близкой дистанции между лицами (10-15 см)», без которого оно было неэффективным. После выполнения действий мать отмечала, удалось ли ей вызвать ответное коммуникативное действие младенца. Эпизод взаимодействия снимался на видеокамеру для последующего анализа. Затем начиналась работа, направленная на определение результативности коммуникативного действия.
Оценка результатов действия матери на основе критерия эффективности – ответного действия младенца.
Оценка результативности коммуникативного действия осуществлялась при анализе видеозаписи. Для этого при просмотре фрагмента видео мать называла все сигналы ребенка и указывала на те, которые квалифицировала как результат своего действия. Если мать затруднялась или не замечала некоторые из них, специалист указывал на них и аргументировал свою позицию. Иногда педагог использовал видео-примеры других пар «мать – слепой недоношенный младенец» или видеоэпизоды собственного общения с ребенком. Результатом оценки эффективности коммуникативного действия служили представления матери о возможных действиях слепого младенца в ответ на данное коммуникативное действие, придание сигналам и реакциям коммуникативного смысла и поддержка их в практике взаимодействия.
Методические приемы. На каждом этапе работы использовались информационные и практические приемы работы.
Информационные приемы: сообщение-беседа, обсуждение прочитанной литературы по вопросам воспитания и информации, полученной через интернет-ресурсы (сайты, форумы), показ изображений и видеоматериалов с целью иллюстрирования сообщений педагога.
В ходе педагогической работы, педагог делился с матерью информацией общего характера, касающейся закономерностей психического развития детей первого года жизни, необходимости формирования непосредственно-эмоционального общения, значения эмоционально насыщенных, личностно-ориентированных, телесно-эмоциональных игр и воздействий для развития ребенка.
Расширение представлений матери о слепом ребенке шло за счет получения информации о психическом развитии слепых младенцев, об их поведении в общении, о компенсаторных возможностях психики, о специфике восприятия и перцептивных действий при слепоте. Педагог обогащал знания матери о каналах поступления информации при тяжелых нарушениях зрения, о сохранных сенсорных системах и важности для развития младенца тактильных, обонятельных, вибрационных, температурных, проприоцептивных, вестибулярных и других типов ощущений, компенсирующих отсутствие зрительных.
При формировании каждого конкретного коммуникативного действия педагог информировал мать о его необходимости для развития ребенка и возможных ответных действиях слепого младенца на это коммуникативное действие матери.
Практические приемы: анализ материалов взаимодействия; упражнения, направленные на освоение коммуникативных действий; наблюдение матери (за младенцем, за действиями педагога); ведение дневника.
Работа с видеоматериалами. В ходе педагогической работы на разных ее этапах видеоматериалы широко использовались для различных целей: как иллюстрации к сообщениям педагога; для анализа взаимодействия; при формировании коммуникативных умений матери и для оценки его эффективности, а также в качестве наглядного пособия по организации общения, развитию движений, обогащению репертуара игр. Видеоматериал мог использоваться матерью как «справочный материал» после его анализа на занятии, при необходимости она могла к нему обратиться в любое удобное для себя время. При обучении матери коммуникативным действиям использовался анализ видеоматериалов взаимодействия, для чего проводилась съемка целого эпизода общения матери и младенца. Съемка отдельного коммуникативного действия и ответного действия ребенка использовалась для самостоятельной работы матери при оценке эффективности собственных коммуникативных действий.
Использование видеоматериала при обучении матери конкретному коммуникативному действию. Этот прием применялся на каждом этапе педагогической работы и заключался в том, что на видеокамеру снимался эпизод общения, в котором мать применяла осваиваемое ею коммуникативное действие. Затем в ходе просмотра видеоэпизода она выделяла это коммуникативное действие, называла его, объясняла его цель. Если в ходе непосредственного взаимодействия с младенцем мать не смогла увидеть результат своего действия, эти «ответы» ребенка выделялись ею при просмотре видеоматериала, назывались и квалифицировались. Благодаря такой работе у матери формировалось умение видеть, понимать, квалифицировать действия младенца как ответные.
Этапы и содержание обучающего эксперимента
Результаты экспериментального исследования были осмыслены в соответствии с представлениями отечественной психологии о содержании периода, предшествующего непосредственно-эмоциональному общению [Лисина М.И.; Чудинова Е.В.; Эльконин Б.Д.]. На этой основе была предпринята попытка реконструкции этапов становления самых первых элементарных форм взаимодействия, предшествующих непосредственно-эмоциональному общению, осмысления условий их усложнения, перехода на новый более высокий уровень развития. Известно, что в норме новорожденный на 10-й день обнаруживает другого человека и останавливает взгляд на его лице как на наиболее ярком и динамичном объекте. Таким образом, мать, присутствуя в зоне восприятия ребенка, становится источником наиболее значимых впечатлений для ребенка, вследствие чего ребенок выделяет мать (ее лицо) как объект восприятия и развивает поисковую активность, направленную на нее. Для слепого младенца это невозможно, следовательно, лицо матери долго не становится для него наиболее привлекательным объектом восприятия. Звук голоса матери вне связи с ее зрительным образом не опредмечивается, поэтому долго не выделяется из окружающих звуков как значимый раздражитель, связанный с ней. Соответственно, слепой младенец не проявляет поисковую активность, направленную на мать.
«Опережающе-личностное» отношение матери к младенцу – то, что делает ее субъектом общения – в основном проявляется через экспрессивно-мимические, речевые и двигательные средства и поэтому оказывается недоступно слепому ребенку. Слепой ребенок не может «прочитать» в словах и действиях матери внимание и доброжелательность, не может уловить в них коммуникативный смысл и содержание. Даже речевое обращение матери не может быть воспринято как адресованное ему вследствие запаздывания формирования слуховых ориентировочных реакций.
Поскольку, «…ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого…» (Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: МПСИ, 2001. С.88), ребенок не становится субъектом общения, а, следовательно, у него затруднена актуализация потребности в общении. Потребность в общении «оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения - другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению» (Там же, с.59). В ситуации, когда другой человек не выделен ребенком как субъект общения, качественно изменяется развитие действий, направленных на привлечение его внимания и поддержание общения, их «адресность» и операциональный состав с понятным обеим сторонам смыслом. Усвоение слепым младенцем культурно-фиксированных коммуникативных действий осложняется также невозможностью запуска и развития процессов имитации и подражания.
В ходе реконструкции были выделены коммуникативные действия матери, последовательная реализация которых являлась условием становления первых элементарных форм взаимодействия с младенцем и их трансформации в более сложные формы: действия матери, позволяющие обеспечить доступность восприятию ребенка ее лица, средств выражения ее доброжелательного внимания и способов поддержки средств общения ребенка. На этапе выделения матери как объекта восприятия были важны близкая дистанция между лицами, когда мать низко наклоняется над младенцем (расстояние между лицами матери и ребенка варьируется от 0 до 10-15 см), в этом случае ребенок может ощущать дыхание матери, запах, вибрацию воздуха при говорении, прикосновение ее губ, носа; взаиморасположение матери и младенца, обеспечивающее ребенку возможность для максимальной активности, направленной на партнера; создание и сохранение в относительно неизменном виде привычных для ребенка характеристик ситуации общения (место, взаимное расположение партнеров, способ контакта, эмоциональное и звуковое сопровождение и т.д.). На этапе выделения матери как субъекта общения были важны комплексная стимуляция младенца, включающая близкую дистанцию между лицами, словесное обращение и тактильную стимуляцию; использование экспрессивного обращения по имени при инициировании и поддержании общения; ожидание ответной реакции ребенка, наличие пауз в речи и действиях матери; использование воздействий, придающих общению непосредственно-эмоциональный характер. На этапе овладения средствами общения значимыми становились следующие действия матери: наблюдение за младенцем и реагирование на его сигналы как на коммуникативные действия; темп ее собственных действий, учитывающий возможности ребенка; речевое сопровождение ее собственных тактильных или двигательных воздействий; помощь ребенку в совершении движений; использование эмоционально насыщенных, телесно-эмоциональных игр.
Предпринятая реконструкция позволила подойти к реализации задачи целенаправленного формирования непосредственно-эмоционального общения ребенка как ведущей деятельности этого возраста и разработать систему педагогической работы, направленную на преодоление трудностей в развитии общения матери и слепого недоношенного младенца.
В обучающем эксперименте приняли участие 16 пар «мать – слепой недоношенный младенец».
Реализация комплекса педагогических мероприятий осуществлялась в интегрированной форме, сочетающей очные занятия - встречи с парой «мать – слепой недоношенный младенец» и дистанционную поддержку матери. Очные занятия проводились 1-2 раза в месяц, каждая продолжительностью 3-4 часа, между ними общение с педагогом осуществлялось посредством телефона, электронной почты или с помощью системы Skype.
Для каждой пары была разработана индивидуальная программа, позволяющая учесть имеющиеся у матери коммуникативные умения, «зону ближайшего развития» младенца, предпочтительную для матери форму дистанционного сопровождения и частоту занятий.
Этапы работы определялись логикой освоения коммуникативных умений матери: от организации пространства, инициирования общения к поддержанию установившегося контакта и его завершению.
Формирование коммуникативного действия у матери опиралось на определенную последовательность: освоение матерью смысла, значения и содержания каждого действия, овладение им в специально организованных условиях, включение в практику взаимодействия с ребенком, оценку его эффективности в общении с младенцем.