Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса семантизации языковых единиц учащимися с нарушением чтения 17-59
1.1. Лингвистические и психолингвистические основы исследования проблем семантизации 17-28
1.2. Лингвокогнитивные основы исследования семантизации языковых единиц 29-37
1.3. Овладение семантизацией языковых единиц в онтогенезе 37-45
1.4. Характеристика умений семантизации языкового материала учащимися с речевыми нарушениями 45-59
Глава 2. Исследование сформированности умений семантизации языковых единиц у школьников с нарушением чтения 60-102
2.1. Организация, методика и материалы констатирующего исследования.60-76
2.2. Характеристика возможностей семантизации языковых единиц у школьников с нарушением чтения 76-102
Глава 3. Содержательные и коррекционно-методические аспекты обучения семантизации языковых единиц учащихся с нарушением чтения 103-142
3.1. Структурно-динамическая модель обучения семантизации языковых единиц школьников с нарушением чтения 103-133
3.2. Анализ результатов экспериментальной работы по обучению семантизации языковых единиц младших школьников с нарушением чтения . 133-142
Заключение 143-146
Список литературы 147-177
- Лингвистические и психолингвистические основы исследования проблем семантизации
- Характеристика умений семантизации языкового материала учащимися с речевыми нарушениями
- Характеристика возможностей семантизации языковых единиц у школьников с нарушением чтения
- Анализ результатов экспериментальной работы по обучению семантизации языковых единиц младших школьников с нарушением чтения
Лингвистические и психолингвистические основы исследования проблем семантизации
В современных лингвистических трудах понятие семантизации рассматривается достаточно широко. Первоначально изучение проблем семантики укладывалось в более узкие рамки и касалось только изучения значения слова. В XX веке проблемное поле исследования семантики расширило свои границы, в настоящее время оно включает аналитическое рассмотрение значений всех двусторонних единиц языка.
Термин «семантизация» употребляется наряду с такими терминами, как толкование и интерпретация. В некоторых работах данные понятия используются как абсолютные синонимы. В рамках нашего исследования представляется необходимым уточнить значение терминов «семантизация», «толкование» и «интерпретация».
Семантизация трактуется как процесс установления и эксплицитного определения значения языковой единицы, раскрытия её семантики. В Новом словаре методических терминов и понятий дается следующее определение: «Семантизация — выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы» [263].
Данное понимание феномена семантизации соотносится с трактовкой Е.М. Верещагина, который отмечает, что в лингвистике семантизацией называют любую процедуру описания, направленную на выявление смысла, значения некоторой языковой единицы [47]. Термин «толкование» в большинстве современных словарей и источников также связывается с выявлением и объяснением значения. Так, Новый словарь методических терминов и понятий объясняет толкование следующим образом: «Толкование — способ семантизации лексики; объяснение значения лексической единицы с помощью комментария — небольшого пояснительного текста, заключающего в себе описание необходимого понятия» [263].
Л.В. Сахарный определяет толкование как объяснение значения слова [182]. В таком же ракурсе это понятие рассматривает и Р.М. Фрумкина [217]. Для данного термина, имеющего отношение и к профессиональной, и к наивной лексикографии, основным является сема «объяснение». Мы можем говорить о том, что толкование — это часть процесса семантизации, одно из ее направлений, связанных с определением значения языковой единицы: лексемы, словосочетания.
Термин «интерпретация» А.А. Прокубовский определяет как феномен порождения нового смысла, поскольку объектом интерпретативного процесса является смысл слова [175]. В.А. Лукин даёт следующее определение этому понятию: «это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» [151]. В таком же ключе рассматривает интерпретацию Л.О. Чернейко, отмечая, что это процесс, который идёт за толкованием и состоит в кодировании смысла, расшифрованного ранее [228]. Приведенные рассуждения о сущности указанных выше терминов позволяют говорить о том, что процессы семантизации, толкования и интерпретации являются неразрывно связанными, взаимодополняющими и в определенной мере замещающими друг друга.
Исследование семантизации может проводиться в рамках двух подходов: научного и житейского. Научный подход представлен в лексикографии [20; 38]. Данный раздел языкознания «разрабатывает систему способов и принципов лексикографической семантизации» [59, с. 24].
Кроме словарной семантизации, в настоящее время активно изучается обыденная (стихийная) семантизация — толкование значения слова человеком в конкретной речевой ситуации. Данное направление отражено в исследованиях Н.Д. Голева, Т.Ю. Кузнецовой, Т.А. Кузьминой, М.Е. Миронова, А.В. Рудаковой, И.А. Стернина, Е.В. Улыбиной и др. [61; 62; 133; 134; 160; 193; 194; 195; 196; 207].
Обозначенные подходы к рассмотрению процесса семантизации оппозитивны по содержанию, но близки по сути — в них данный феномен представляется как специфический способ рефлекии над словом. В работах по языкознанию учение о слове строится на представлении о том, что оно является частью знаковой системы. Исследование семантизации в её обыденном варианте выдвигает на первый план языковую личность. Лексический уровень языка, наряду с другими его уровнями, рассматривается с позиции говорящего [95; 96; 129; 130; 198; 199].
Комплексное описание феномена семантизации связано с рассмотрением проблемы смысла/значения слов и выражений. Значение языковой единицы, и в частности — слова, являлось предметом изучения ведущих лингвистов, таких как Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, В.В. Виноградов, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев [13; 18; 48; 103; 132; 195; 196; 208; 238]. Раскрытие понятия «лексическое значение слова» сопряжено с исследованием его природы и структуры.
В науке существует несколько точек зрения на структуру лексического значения, включающую целый ряд компонентов. В качестве основных исследователи выделяют следующие компоненты значения слова: денотативный, понятийный, коннотативный, контекстуальный [110, 148, 208]. Денотативный компонент определяет соотнесенность значения слова с реалией (предмет, явление, признак и пр.), то есть данный компонент обеспечивает номинативную (референтную) отнесенность слова. Понятийный, или концептуальный, компонент отражает типизированное представление о классе предметов, соотносимых со словом как знаком.
Коннотативный компонент передает субъективные особенности восприятия носителем языка данного понятия (денотата) или его обозначения. Коннотативная часть значения заключает в себе эмоциональные, оценочные, стилистические и другие оттенки. Контекстуальный компонент значения слова несёт в себе информацию об отношениях языковых единиц в составе речевого отрезка, он отражает специфику функционирования лексической единицы в контексте.
Единицы языка соотносятся с предметами не только в составе высказываний, но и в качестве номинативных знаков. Предметная и понятийная соотнесенность лексемы не равны, значение языковой единицы гораздо шире, чем его функция наименования. Таким образом, рассмотрение вопросов номинации конкретных элементов действительности и/или ситуаций (событий) приобретает особое значение для исследования семантизации в русле заявленной проблематики.
Термин «номинация» в целом понимается как создание значимых единиц языка (на разных уровнях). Лингвистическая сущность номинации — это закрепление в языке всего познаваемого человеком и отражаемого в его сознании: предметов, явлений, качеств, отношений и событий. В.Г. Гак в своих работах рассматривает номинацию в динамическом и статическом аспектах, то есть как процесс и результат наименования, закрепляющего за обозначаемыми объектами языковые элементы [56; 240].
Учёные в области лингвистики обращают внимание на возможность обозначения одного предмета/объекта с помощью нескольких имён [105; 201; 230]. Проблема разграничения идентичных именований получает свою разработку в исследованиях Г. Фреге. Автор разграничивает в семантической структуре наименования значение и смысл, значение определяется как отношение к обозначаемому предмету, а смысл — как информация, которая заключена в имени [216].
К средствам номинации относятся не только слова, но и другие языковые единицы, что определяет выделение элементной и событийной, первичной и вторичной номинации, разграничение прямого и косвенного именования.
Элементная номинация обозначает конкретные реалии (предметы, процессы, качества, отношения); в этом случае номинант является словом или словосочетанием. Ядром элементной номинаций принято считать классы знаменательных частей речи (существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий). Словосочетания различных типов понимаются как более сложные элементы ситуации.
В том случае, когда для номинации используется нейтральная языковая единица, она соотносится непосредственно с предметом обозначения. Такую номинацию называют первичной. Вследствие некоторой асимметричности языка возникает вторичная (косвенная) номинация: определённый объект получает новое имя/имена или известная форма именует другие объекты (выполняет иные функции). В данном случае объективируются наименования, которые обладают переносным значением [58; 201].
Одной из разновидностей элементной вторичной (косвенной) номинации является перифрастическая номинация. Перифраза толкуется различно: стилистический термин, обозначающий описательное выражение предмета по какому-либо его свойству или признаку [262]; оборот речи, заменяющий прямое название объекта его описанием с указанием характерных признаков [264] и др. С точки зрения теории номинации перифраза характеризуется следующими признаками: является аналитической переносной формой; называет уже именованные объекты; имеет общий денотат и общее значение с первичным обозначением. В языковом сознании человека перифрастическая номинация и слово-номинант (протослово) всегда ассоциативно связаны. Наличие ассоциации обеспечивает связь перифразы и номинируемого объекта. По этой причине в тексте обычно присутствуют и перифрастическая номинация, и лексема-номинант.
Поскольку перифрастическая и словесная номинации называют один и тот же объект, возникает вопрос о цели использования гетерономинативности в тексте. Функции перифразы и слова различны. Слово выделяет объект и фиксирует его в языке. Перифраза называет одну или несколько характеристик объекта и включает коннотативный элемент.
При необходимости семантизации перифрастического наименования, опора идёт на конструирование ассоциативного поля, логико-грамматические отношения, контекстную связь, перцептивный опыт.
Характеристика умений семантизации языкового материала учащимися с речевыми нарушениями
В современных исследованиях в области логопедии нарушения чтения у школьников анализируются в русле сложных отношений взаимозависимости и взаимообусловленности с нарушениями устной речи. Проблемы осмысления природы и сущности феномена нарушения чтения изучаются с различных позиций.
В исследованиях, выполненных в рамках одного из направлений, анализ нарушений чтения у школьников с общим недоразвитием речи проводится с использованием междисциплинарного подхода, на стыке педагогики, лингвистики и психолингвистики. В работах А.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, С.Ю. Горбуновой, О.Е. Грибовой, И.Н. Карачевцевой, Н.П. Карповой, Л.В. Лопатиной, Е.Н. Российской, В.В. Строгановой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной и др. в фокусе внимания находится смысловой компонент чтения школьников с тяжелыми нарушениями речи [11; 21; 22; 23; 44; 66; 69; 70; 97; 106; 107; 108; 150; 178; 197; 219; 220; 229]. Обзор работ данных авторов показывает, что у рассматриваемой категории школьников трудности смысловой обработки информации при чтении проявляются весьма разнообразно. К числу наиболее распространенных проблем относят: ограниченные возможности формирования целостного образа текста, трудности выявления глубинных связей, стоящих за словами текста, неустойчивый характер установления значения и смысла вербальных единиц, семантическая рассогласованность в выявлении предикативных отношений на уровне микротем.
Научные изыскания, выполненные в рамках другого направления, нашли свое отражение в исследованиях следующих авторов: О.А. Величенкова, А.Г. Иншакова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, В.С. Киселева, Н.Ю. Киселева, Р.И. Лалаева, Ю.А Майорова, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и других [19; 46; 98; 99; 100; 113; 114; 120; 121; 140; 141; 180; 181; 229]. В разработке проблем нарушения чтения ученые ориентируются на широкое привлечение психофизиологического, психолингвистического, нейропсихологического подходов. Представители этого направления изучают нарушения чтения у учащихся, не имеющих явных проявлений несформированности устной речи. Во многих трудах вектор исследования направляется от диагностики нарушений чтения к изучению состояния устной речи и/или других (неречевых) функций у школьников исследуемой категории.
Для обозначения недостатков формирования чтения в отечественной логопедии используются термины «нарушение чтения» и «дислексия». В работах О. А. Величенковой и М.Н. Русецкой данные термины в большинстве своём используются для обозначения одного и того же состояния [46]. Анализируя терминологический аппарат в этой области, О.Б. Иншакова и Ю.А. Майорова указывают на то, что российские специалисты «приравнивают явление дислексии к нарушениям чтения». При этом отмечается, что применение конкретной терминологии может зависеть от профессиональной принадлежности специалиста: в педагогических кругах предпочтение отдается термину «специфическое нарушение чтения», в медицинских — «дислексия развития» [100].
В ряде работ логопедической направленности осуществляется целенаправленное изучение нарушений технической и смысловой сторон чтения, проявляющихся как изолированно, так и сочетанно [64; 99; 113]. Особое место среди исследований, посвященных нарушениям чтения, занимают работы, предметом изучения которых является смысловая сторона чтения. Анализ трудов данной тематики свидетельствует о том, что компоненты смысловой стороны чтения, как объекта изучения, рассматриваются с разных позиций. Изучая специфику овладения смысловой стороной чтения у школьников с нарушениями устной и письменной речи, авторы выделяют широкий спектр проблем. В ряде работ подчеркивается зависимость проявлений нарушения смысловой стороны чтения от качества языковой/метаязыковой способности школьников [118; 119; 180; 181].
Исследователи обращают внимание на то, что у учащихся средних классов с дислексией устанавливается детерминирующая связь между нарушениями чтения и недостаточным лингвистическим развитием, а также ограничениями вербальных составляющих их когнитивного и коммуникативного развития [180].
О.Б. Иншакова и Ю.А. Майорова исследовали смысловую сторону чтения «про себя» у младших школьников с нарушениями чтения. Авторами проанализированы различные аспекты смысловой стороны чтения учащихся рассматриваемой категории. Наряду с оценкой понимания общего смысла прочитанного авторы обращают внимание на особенности понимания значений слов и словосочетаний, оценивают правильность и точность смыслового восприятия отдельных языковых единиц в составе текста. Исследователями показано, что школьники, имеющие нарушения чтения (ученики, остающиеся на уровне шепотного чтения), показывают низкие результаты в ответах на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний и скрытого смысла текста [100].
В своих исследованиях А.Н. Корнев рассматривает возможности понимания текста и создания устного нарратива у школьников с дислексией. На основе анализа результатов проведенного эксперимента ученый выделяет следующие сложности, свойственные учащимся с дислексией: трудности понимания побуждений и чувств героев, структурная неполнота описаний эпизодов. А.Н. Корнев в качестве ключевой причины «функционально-динамической недостаточности в области понимания и продуцирования нарративов» называет дефицит когнитивного ресурса обучающихся. Автор пишет о том, что особое место среди механизмов дислексии занимает неполноценность метаязыковых и сукцессивных процессов [118; 119; 120; 121].
Эмпирическими исследованиями установлено, что для младших школьников с нарушениями чтения характерны ограниченные возможности осмысления предметной отнесенности ключевых слов, затруднения в установлении «глубинного фона» лексических единиц (в составе текста); сложности лингвистической обработки языковых единиц, включающей их синтаксический и семантический анализ [25].
Е.Л. Григоренко с психологических позиций анализирует влияние индивидуальных различий в когнитивных процессах на становление и реализацию навыков чтения (в т.ч. на уровне понимания прочитанного) у школьников 7–13 лет. Автор акцентирует внимание на том, что металингвистические показатели оказывают влияние на понимание связного текста и могут рассматриваться в качестве предикторов возникновения трудностей переработки текстовой информации [71; 72].
В зарубежной литературе широко представлены труды, посвященные разработке различных технологий (в т.ч. компьютерных) формирования читательской компетенции школьников с нарушениями чтения [243]. Большинство исследований ориентировано на изучение и коррекцию технической стороны чтения. Так, программа Hintikka S., Landerl K., Aro M., Lyytinen H. направлена на повышение скорости и плавности чтения [255]. В трудах Torgesen J.K., Wagner R.K., Rashotte C.A., Herron J., Lindamood P. разрабатывается проблема развития начальных навыков чтения [258].
Смысловая сторона чтения в работах зарубежных авторов реже становится предметом изучения. Исследуя взаимосвязь и взаимозависимость беглости чтения и понимания прочитанного, Paul T. Cirino, Melissa A. Romain, Amy E. Barth, Tammy D. Tolar, Jack M. Fletcher, Sharon Vaughn показали, что учащиеся средней школы, имеющие проблемы с техникой чтения, продемонстрировали низкие результаты понимания прочитанного [244].
Sung Y., Chang K., Huang J. создали программу для обучения различным стратегиям чтения, которая базируется на модели Attention-Selection-Organization Integration-Monitoring [256; 257]. Ученые предложили обучение следующим стратегиям: стратегия внимания (самоисправление), стратегия сбора информации (выделение наиболее значимых идей текста, ключевых предложений), стратегия организации (исправление и составление плана текста, компрессия), стратегия интеграции (объединение информации из исходного и трансформированного/пересказанного текста), стратегия мониторинга (отслеживание в правильности использования всех предыдущих стратегий понимания прочитанного).
В Китае на современном этапе нарушения чтения изучаются с применением когнитивно-лингвистического подхода. Kevin Kien Hoa Chung, Jason C. M. Lo, Catherine McBride провели эксперимент, направленный на исследование функционирования различных лингвистических и когнитивных умений у двух групп учащихся с нарушениями чтения (с более высокими и более низкими показателями). Авторами установлено, что для школьников обеих групп характерны трудности обработки вербальной информации, в т.ч. снижение скорости. Выявлено, что учащиеся с более низкими показателями формирования навыка чтения имеют выраженные затруднения в выполнении заданий как лингвистической, так и когнитивной направленности [250].
Характеристика возможностей семантизации языковых единиц у школьников с нарушением чтения
Данные, полученные в ходе эксперимента, позволяют говорить о значительных различиях умений семантизации лексических единиц, предикативных конструкций и перифрастических выражений, выявленных у учащихся с нарушением смысловой стороны чтения и их сверстников, не имеющих нарушений чтения [26; 28].
Обработка экспериментальных материалов 1 серии показала, что ведущими стратегиями семантизации в ответах школьников обеих групп были дефиниционная, ассоциативная, иллюстрирующая и мотивационная. Суммарное количество реакций, полученных от учащихся ГСА, составило 4920 (за вычетом нулевых). Для семантизирующих суждений школьников, не имеющих нарушений чтения, характерно следующее.
– Информативность большинства даваемых толкований (76% реакций от общего числа). В толкованиях дефиниционного типа объективировано подведение стимульного слова под общее понятие и указание на дифференциальные признаки объекта. Набор семантических (дифференциальных) признаков меняется в зависимости от тематического класса слова-стимула: «градусник — медицинский прибор, который измеряет температуру», «крепость — это сооружение из прочного материала, которое защищает город», «колокольня — высокая башня, на которой бьют колокола», «сирень — дерево, на котором распускаются красивые сиреневые цветы и вкусно пахнут», «оперение - перьевой покров, который покрывает птиц», «детство — период жизни, когда ты маленький, не несёшь ответственность», «капитан — человек, командующий на морском судне», «шлем — головной убор, который защищает от ударов головой».
Реакции иллюстрирующего типа содержат описание информативной, логически обоснованной ситуации, поясняющей значение лексемы-стимула: «скука — это когда тебе грустно и нечего делать», «гордость — это когда человек рад за кого-то, что он что-то сделал хорошо», «совесть — когда человек хочет сделать зло, но совесть не даёт», «парашют — когда человек выпрыгивает из самолёта, он выпускает парашют, чтобы приземлиться», «мираж — когда человек что-то воображает, но в реальности этого нет».
– Расширенное представление компонентов ассоциативного потенциала толкуемой лексемы (71% реакций), что проявлялось:
1) в привлечении нескольких характеристик для семантизации слова: «шёпот — шипящий, тихий голос», «дятел — птица, которая долбит дерево, достаёт букашек и делает дупло, она лечит деревья», «актёр — человек, который снимается в фильмах или играет в театре», «радуга — это разноцветная линия на небе, которая появляется после дождя»;
2) в отражении центральных (ядерных) признаков понятия: «стекло — прозрачный материал, который вставляют в окна», «миксер — это приспособление, с помощью которого можно перемалывать фрукты, овощи», «хамелеон — это животное, похожее на ящерицу, оно отлично прячется, меняя цвет», «туман — явление природы, которое случается по утрам или после дождя, и, когда едешь по дороге, ничего не видно впереди»;
3) в актуализации ассоциаций различного вида: парадигматических (отношения синонимии, антонимии, гиперонимии, гипонимии): «глубина — бездна», «смех — веселье», «вечность — всегда»; синтагматических (ответная реакция на слово-стимул образует вместе с ним словосочетание): «верхушка — может быть дерева, скалы, горы и т.д.», «полёт — на самолёте», «взмах — рукой», «годовщина — свадьбы», «прыжок — с места, в длину», «вера — в себя».
– Высокий коэффициент разнообразия используемых стратегий — от 0,50 до 0,34 (68% реакций). Примеры сочетанного использования разных стратегий при семантизации лексем: «совесть — чувство, когда совершил что-то плохое и мучаешься», «восторг — эмоция человека, человеку подарили щенка и у него восторг», «взмах — это движение руки или ноги, когда ты отводишь её в сторону».
– Минимальное количество отказов от толкования со ссылкой на незнание: отказы составили 8 % от общего числа реакций.
Успешное выполнение экспериментальных заданий школьниками ГСА свидетельствует о сформированности таких когнитивных механизмов, как идентификация, генерализация, спецификация, ассоциирование и профилирование. Значительное количество толкований с использованием дефиниционной стратегии говорит о свободной актуализации обобщающих слов, что является показателем функционирования механизмов идентификации и генерализации. Привлечение широкого спектра признаков, в том числе относящихся к профильным, а также частое применение разнотипных стратегий толкования / их сочетанное использование свидетельствует об активации когнитивных механизмов спецификации, ассоциирования и профилирования. Кроме того, анализ ответов учащихся группы сопоставительного анализа позволил обнаружить:
– логическую (с точки зрения реальной действительности) убедительность привлекаемых ассоциаций: «слякоть - лужа», «гололёд — снег, скользко», «гонщик — спортсмен, скорость», «грелка — тепло», «мираж - иллюзия», «ум - разум», «пустыня — нет воды», «клюшка — хоккей», «шлем — защита»;
– возможность описания лексического значения производных слов на основе актуализации их связи с мотивирующими основами: «весы — это прибор, которым взвешивают, определяют вес», «кофемолка — это прибор, которым можно молоть зёрна кофе», «ущелье — щель между скал», «скука — это такое чувство, которое мы испытываем, когда нам скучно, нечем заняться», «гонщик — человек, спортсмен, который гоняет на гоночной машине»;
– привлечение форматов знания, актуальных для семантизации тех или иных тематических групп слов. При толковании артефактов применяются форматы функции («удочка — это приспособление для ловли рыбы»), перцепции, в первую очередь, зрительной («удочка — это длинная палка с леской и крючком»), наблюдения («Почта — на почте мы получаем посылки или отправляем что-либо»). В процессе семантизации натурфактов актуализируются форматы перцепции («калина — это куст с красными горькими плодами», «остров — земля, окруженная водой»), функции («мрамор — драгоценный камень, из которого делают скульптуры и т.д.»), формат экспериенциальных эффектов («пчела — насекомое, которое больно жалит»). Отмечается ориентация на использование нескольких форматов знания в одном толковании: «пчела — это жужжащее насекомое, которое делает мёд», «бетон — твёрдое вещество, которое используют для строительства».
Суммарное количество реакций, полученных от учащихся ЭГ при семантизации лексических единиц, составило 3780 (за вычетом нулевых). В ответах школьников с нарушением чтения был выявлен ряд особенностей.
– Ограниченная информативность толкований (50% реакций). Наиболее показательными в данном случае являются толкования в рамках дефиниционной и иллюстрирующей стратегий. Проявления ограниченной информативности: а) подведение лексемы под общее (родовое) понятие без указания на дифференциальные признаки: «хамелеон — это животное», «сирень — это цветок», «короед — это жук», «удав — змея», «оттепель — это природное явление»; б) предъявление дифференциального признака объекта, обозначенного словом-стимулом, без отнесения его к родовому понятию: «печаль - грустное», «стекло - прозрачное», «бетон - твёрдый», «капитан — главный»; в) соотнесение лексемы-стимула с общим понятием и привлечение непрототипических (периферийных) признаков: «бетон — материал, чем укладывают дороги», «остров — место, незнакомое людям», «пейзаж — картина художника», «парк — местность, где ходят люди».
– Минимальная информативность толкований (25% реакций) — указание только на периферийные признаки объектов, ситуаций, явлений, обозначенных словом: «склон — это что-то острое», «остров — это маленькое место», «строгость — это высокий тон», «бор - земля», «остров — высокое место», «театр — это где снимаются».
Недостаточная информативность реакций иллюстрирующего характера: а) необоснованно широкое определение ситуации («общительность — когда ты общаешься»); б) неоправданное сужение понятия в описываемой ситуации («взросление — когда ты не прыгаешь, не играешь в куклы»).
Анализ результатов экспериментальной работы по обучению семантизации языковых единиц младших школьников с нарушением чтения
В целях верификации результативности предложенной модели обучения семантизации языковых единиц нами был проведен контрольный эксперимент, по содержанию, способу проведения, методам оценивания аналогичный констатирующему.
Контрольный эксперимент был направлен на решение следующих задач:
1. Определить показатели успешности выполнения заданий итогового среза учащимися контрольной и экспериментальной групп.
2. Сравнить результаты входного и итогового срезов в двух группах, а также сопоставить результаты итогового среза, полученные в контрольной и экспериментальной группах.
3. Охарактеризовать уровни сформированности умений семантизации языковых единиц у учащихся экспериментальной группы после опытного обучения (в сравнении со школьниками контрольной группы).
Контрольный эксперимент проводился по окончании опытного обучения в апреле 2018 года. На этапе контрольного эксперимента было обследовано 60 школьников с нарушением чтения (4 класс, возраст 10–11 лет): 30 учеников экспериментальной группы (участники опытного обучения) и 30 учеников контрольной группы. При анализе результатов контрольного эксперимента учитывались показатели исходного уровня сформированности умений семантизации у школьников обеих групп (маркеры входного среза отражены на рисунках 5–7). Содержательную основу контрольного обследования составили задания, подобные тем, которые использовались в констатирующем эксперименте.
В ходе аналитического рассмотрения материалов итогового среза (по экспериментальной группе) зафиксирована положительная динамика успешности выполнения заданий, направленных на семантизацию отдельных лексем (первая серия заданий). Примерно две трети учащихся ЭГ (67%) достигли оптимального уровня сформированности умений семантизации. Представление содержательной стороны лексических единиц стало более полным и информативным: выбор наиболее важных для толкования признаков объекта, привлечение разнообразных и актуальных форматов знания, обращение к логически обоснованным ассоциациям. Отмечены возросшие возможности выбора способов семантизации в зависимости от типа и категориальной принадлежности лексемы, зафиксировано активное использование смешанных стратегий (значительно возрос коэффициент разнообразия используемых стратегий семантизации). Наблюдается существенное снижение количества нулевых реакций (до 10%).
Треть школьников ЭГ (33%) продемонстрировала средние результаты выполнения контрольных заданий (удовлетворительный уровень). Отмечены средние показатели информативности толкований: значительный процент отнесения слов к родовому понятию, достаточно регулярное привлечение одного/двух дифференциальных признаков понятия. Выявлено корректное использование различных способов семантизации, повысился (по сравнению с результатами входного среза) коэффициент разнообразия используемых стратегий семантизации. Наряду с положительной динамикой определенных параметров семантизации, наблюдаются некоторые затруднения в реализации ассоциативного потенциала слов. Процент нулевых реакций составляет 15 - 23%.
При анализе и оценке результатов контрольного эксперимента по контрольной группе были зарегистрированы другие показатели успешности выполнения заданий (по сравнению с показателями, полученными в экспериментальной группе).
Оценка ответов учащихся КГ по первой серии заданий показала, что незначительное число школьников (10%) достигло оптимального уровня сформированности умений семантизации. У них зущественно повысилась информативность толкований, расширился спектр привлечения различных форматов знания, увеличилось число обоснованных ассоциативных реакций. Отмечено разнообразие используемых стратегий объяснения значений слов и снижение количества нулевых реакций (до 12%).
Значительная часть школьников КГ (63%) была отнесена к удовлетворительному уровню. В ответах учащихся зафиксированы малоинформативные толкования, выявлены ограничения в актуализации ассоциативного потенциала слов. В то же время отмечено, что увеличилось число реакций, отражающих установление родовидовых отношений между словами-стимулами и толкованиями, возросла регулярность верного подбора центральных/ дифференциальных признаков понятия, расширился спектр применяемых стратегий семантизации лексем. Процент нулевых реакций несколько снизился и составил 14–24%.
Остальные школьники КГ (27%) не дали существенного изменения показателей успешности выполнения заданий (по сравнению с исходными результатами). Эти учащиеся остались на дефицитарном уровне (показатели контрольного среза в большинстве своем совпадают с показателями входного среза, отнесенными к дефицитарному уровню).
Сравнение данных входного и итогового срезов по экспериментальной и контрольной группам демонстрирует результаты, отражающие динамику показателей успешности выполнения экспериментальных заданий. Сравнительные результаты представлены на рисунке 6.
Последующая оценка результатов контрольного эксперимента позволила установить, что участники экспериментальной группы, продемонстрировавшие высокие показатели выполнения заданий первой серии (67 %), справились с заданиями второй серии на том же уровне (оптимальном). Этим учащимся доступно обнаружение связи перифразы с первичной единицей, понимание ситуации употребления перифрастического выражения, уяснение двойной соотнесенности перифразы. У школьников сформировано ясное представление о лексико-синтаксическом единстве предикативных конструкций, а также об их символической составляющей. Значительно возросли возможности многоаспектной актуализации компонентов ассоциативного потенциала языковых знаков разного уровня. Зафиксировано практически полное отсутствие нулевых реакций.
Умения семантизации остальных участников экспериментальной группы (33%) характеризовались показателями, соотносящимися с удовлетворительным уровнем: выявлено умение сопоставлять перифразу с первичной номинацией, повысились показатели понимания и реализации двойной соотнесенности перифразы. Наряду с этим отмечены затруднения в привлечении выводной информации для углубленной интерпретации перифрастических выражений. Увеличилось (по сравнению с результатами входного среза) количество конструкций, в которых устанавливалась связь между лексической и синтаксической составляющими ПК. В то же время наблюдались нерегулярная актуализация семантических приращений в предикативных конструкциях, вычленение немногих компонентов ассоциативного потенциала языковых единиц и наличие нулевых реакций (в пределах 15%).
Выполнение контрольных заданий второй серии участниками контрольной группы результировалось в демонстрации сходных показателей успешности (в сравнении с показателями первой серии). Школьники, оказавшиеся успешными по результатам выполнения заданий первой серии (10%), продемонстрировали такие же высокие показатели и в работе с материалами второй серии. Ученики, отнесенные к оптимальному уровню, стали регулярно устанавливать связь перифраз с первичными языковыми единицами, конкретизировать условия употребления перифраз, раскрывать их сложные референциальные отношения. Учащимся оказалась доступной расшифровка грамматико-смысловых проекций предикативных конструкций, повысились возможности расширенной актуализации компонентов ассоциативного потенциала вербальных знаков. Зарегистрированы немногочисленные нулевые реакции.