Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные аспекты изучения проблем письма и чтения 11
1.1. Психофизиологические механизмы письма и чтения 11
1.2. Нарушения письма и чтения 18
1.3. Симптоматика дисграфии и дислексии 23
1.4. Причины нарушений письма и чтения 33
1.4.1. Дефекты устной речи и нарушения письма и чтения 33
1.4.2. Нарушения памяти и нарушения письма и чтения 34
1.4.3. Нарушения письма и чтения и наследственная предрасположенность 35
1.4.4. Нарушения письма и чтения и нарушения функциональных асимметрий 36
Глава II. Организация и методы исследования 50
Глава III. Анализ результатов выявления признаков левшества у учащихся начальных классов 64
3.1. Анализ результатов выявления признаков левшества у учащихся без нарушений письма и чтения (контрольная группа) 64
3.2. Анализ результатов выявления признаков левшества у учащихся с нарушениями письма и чтения (экспериментальная группа) 72
Глава IV. Логопедическая характеристика учащихся правшей и неправшей с нарушениями письма и чтения 81
4.1. Анализ анамнестических сведений о раннем развитии детей 81
4.2. Особенности устной речи 84
4.3. Особенности нарушений письма 91
4.4. Особенности нарушения чтения 99
4.5. Результаты исследования направления слежения взором 103
Глава V. Приемы коррекционной работы с учащимися, имеющими трудности правостороннего слежения взором 108
Заключение 133
Литература 142
Приложение 163
- Симптоматика дисграфии и дислексии
- Анализ результатов выявления признаков левшества у учащихся без нарушений письма и чтения (контрольная группа)
- Особенности нарушений письма
- Приемы коррекционной работы с учащимися, имеющими трудности правостороннего слежения взором
Симптоматика дисграфии и дислексии
Дисграфия всегда проявляется в стойких ошибках, которые не являются ошибками "роста" или "физиологическими" сопровождающими этап овладения ребенком грамотой [8]. Для более четкого определения типологии специфических ошибок необходимо учесть, что основными принципами правописания в русском языке являются фонетический и морфологический принцип.
А.Н.Гвоздев пишет, что при фонетическом письме, "основой правописания" служит звуковой анализ речи: от пишущего требуется только умение услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем зафиксировать их соответствующими буквами. Этим объясняется легкость фонетического письма для обучающихся.
Последовательное фонетическое письмо использует буквы только в основных значениях [35, с.49].
Морфологический принцип предполагает более сложные отношения между графемой и фонемой. Он заключается в том, что каждая значащая часть слова всегда пишется одинаково, независимо от произношения. Естественно, звуковой анализ здесь также имеет место, но особенное значение имеет морфологический анализ, который невозможен без достаточного развития словаря, грамматического строя и навыков словоизменения и словообразования [65, 733.
Этот подход позволяет выделить две группы ошибок письма: 1) ошибки специфические, дисграфические, связанные с несоблюдением фонетического принципа письма (замены, смешения, пропуски, вставки, перестановки букв в сильных позициях слова); 2) ошибки, которые принято называть орфографическими (замены букв в слабых позициях слова).
По мнению большинства авторов [61, 64, 72, 104, 112 и др. ], наиболее характерными ошибками для дисграфии являются замены букв, в первую очередь тех, которые соответствуют звукам, близким между собой акустическим и артикуляционным признакам. Вместе с этим, к ним относятся пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, а так же ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста, ошибки в установлении грамматических связей слов в предложении (неправильное употребление родовых, падежных, числовых, личных окончаний), ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении и ошибки так называемого оптического характера.
Для более полного понимания природы перечисленных выше специфических ошибок письма, нами проанализирован ряд работ известных авторов: Р.И.Лалаевой [71], Р.Е.Левиной [74, 76, 77], И.Н.Садовниковой [112, 113], Л.Ф.Спировой [125], Р.Д.Три-гер [132].
В некоторых случаях мы обращаем внимание на расхождения в трактовке происхождения некоторых ошибок. Так, например, в основе замен и смешений на письме, по мнению Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Р.И.Лалаевой, лежит недостаточность сформирован-ности фонематического восприятия, а И.Н.Садовникова считает, что эти ошибки связаны с неправильным обозначением звука буквой на письме.
Наиболее сходятся взгляды различных авторов в определении причин пропусков букв. Считается, что в основе этого явления лежит недостаточность фонематического анализа или трудности в звуковом расчленении слова. Расхождения в трактовке наблюдаются при описании причин перестановок букв. Так, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, склоняются к тому, что они связаны лишь с трудностями фонематического анализа. Л.Ф.Спирова видит их как следствие трудностей представить слово в целом. Л.В.Занков [51] связывает перестановки с более грубой патологией - с нарушением поля восприятия и функцией взора.
Изучая исследования авторов по анализу типов ошибок мы обращаем внимание на то, что в примерах приводимых под словом "перестановка", можно увидеть различные явления. Так, например, И.Н.Садовникова в своей работе дает следующие примеры пе - 26 рестановок: "чунал" - чулан, "корвом" - ковром, "нагалух" - на лугах, "но" - он, "зи берегов" - из берегов, "дейт" - дети. Р.Е.Левина приводит такие примеры: "Москав" - Москва, "гет" -где, "барть" - брать, "плакажей" - поклажей, "кобалса" - колбаса, а Л.Ф.Спирова: "Ирма" - Рима, "освле" - возле, "осва" -сова, Р.И.Лалаева: "прота" - тропа, "коно" - окно и т.д.
На наш взгляд, здесь представлены примеры различного типа перестановок. Можно думать, что к одному типу относятся перестановки букв, при которых соблюдается обратный порядок букв в слове, независимо от его деления на слоги, или в обратном порядке воспроизводятся буквы только одного слога, например: "корвом" - ковром, "чунал" - чулан, "Ирма" - Рима, "осва" -сова, "Москав" - Москва и т.д. К другому типу перестановок могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается, например: "освле"- возле, "кобалса" - колбаса, "прота"- тропа , "плакажей" - поклажей и т.д. С этим, как нам представляется, могут быть связаны и различные трактовки ошибок.
Особенно различны взгляды исследователей на природу вставок букв при письме. Так Р.Е.Левина и Р.И.Лалаева определяют их также как и перестановки - общей несформированностью фонематического анализа. И.Н.Садовникова объясняет вставки гласных букв появлением призвука при медленном проговаривании слов со стечением согласных ("ноябаръ" - ноябрь, "Александар" - Александр), а также подчеркивает, что природа этих ошибок Сдружено", "дуружно" - дружно) различна.
Вставки букв типа "дуружно" и "гарачи", "сахахрный" автор объясняет колебанием учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме" отражается и ошибка и поправка" [112, с.351.
Она так же описывает особый тип вставок букв, возникающих, по ее мнению, в результате механического закрепления гра-фо-моторного навыка (Аавгуст, Рребята).
При анализе ошибок, связанных с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слов) нельзя говорить о различных взглядах авторов, так как каждый из них объясняет, в основном, один из типов ошибок. Так, Р.Е.Левина считает, что недостаточное осознание служебных слов приводит к их слитному написанию со словами, а "генерализация правила о написании предлога со словом", по мнению И.Н.Садовниковой [113, с.12], вызывает раздельное написание частей слов.
Причины более грубых ошибок, таких как слитное написание всех слов в предложении, в данных работах подробно не рассматриваются.
Ошибки неумения выделить предложение из текста Р.И.Лалае-ва, например, связывает с синкритичностью, нерасчлененностью мышления учащихся. Данное мнение поддерживает Е.Д.Тригер, хотя такое объяснение считает "верным лишь частично" [139, с.38]. Р.Е.Левина считает, что эти ошибки связаны с бедностью словаря, ограниченностью понимания значений слов, несформированностью морфологического анализа, который затрудняет синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, - с ее выделением из речевого потока.
Анализ результатов выявления признаков левшества у учащихся без нарушений письма и чтения (контрольная группа)
Исследовано 32 учащихся в возрасте 7-9-ти лет, обучающихся в 1-3 классах массовой школы.
Ни у кого из учащихся контрольной группы не выявлено отклонений в строении и подвижности артикуляционного аппарата. Звукопроизношение, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез на момент исследования учащихся соответствуют норме. Развитие словаря и грамматического строя речи также соответствует норме.
Обследование письма учащихся с нормальным речевым развитием на основании контрольных и рабочих тетрадей показывает, что все успешно справляются со всеми видами письменных работ (списыванием, письмом под диктовку, составлением рассказа по серии картинок). За эти работы все учащиеся имеют положительные оценки.
По чтению все учащиеся также успевают на "4" и "5". Способ чтения и темп чтения учащихся отвечает требованиям, предъявляемым программой для начального обучения в общеобразовательных школах. Учащиеся 1-х классов прочитывают за 1 минуту более 20 слов, учащиеся 2-х классов 45-50 слов, учащиеся 3-х классов 70-75 слов в минуту. Чтение учащихся выразительное, с правильно расставленными паузами и логическим ударением.
После прочтения текста все ученики могут самостоятельно составить полный пересказ текста и озаглавить его.
Таким образом, специфических ошибок письма и чтения характерных для дисграфии и дислексии (в контрольной группе) не выявлено.
3.1.1.Исследование рукости. Исследование рукости показывает, что на основании теста Аннет-Чуприков (12 проб) все учащиеся делятся на две группы: группу "выраженной праворукости" и группу "выраженной леворукости".
Группу "выраженной праворукости" составляет 31 учащийся. В группу "выраженной леворукости" входит лишь 1 учащийся.
Слабая праворукость, слабая леворукость и амбидекстрия ни у кого из обследованных не выявляются.
Результаты исследования группы учащихся с "выраженной праворукостью" свидетельствуют о том, что пробы, связанные с привычными действиями: еда,письмо, рисование, резание ножницами и т.д., выполняются этими учащимися только правой рукой. Леворукое выполнение действий в данной группе детей наблюдается у 13-ти учащихся из 32-х только при выполнении сенсибилизированных проб, не связанных с привычными действиями (раздача лото, нанизывание бисера, аплодирование).
Учащийся левша все 12 проб теста выполняет левой рукой.
3.1.2. Исследование наличия скрытого левшества. Анализ результатов проб на скрытое левшество в группе детей с "выраженной праворукостью" представлен в двух таблицах, в которых сенсорные и моторные пробы рассматриваются раздельно.
Результаты исследования сенсорной асимметрии (преобладание ведущего глаза и уха) представлены в таблице N 2.
Данные таблицы N 3 свидетельствуют о достоверном преобладании правой руки у учащихся контрольной группы в моторных пробах на скрытое левшество. Достоверных отличий в преобладании правого или левого пальца у этих учащихся не обнаружено.
Эти данные, с нашей точки зрения, не являются точными показателями наличия или отсутствия скрытого левшества.
В то же время у учащегося левши эти пробы выполняются с преобладанием левой руки.
3.1.3. Сравнительный анализ данных исследования латерального профиля. Анализ полученных данных позволяет разделить всех обследованных учащихся на 4 группы. В первую группу вхо - 68 дит 25 человек с правосторонней латерализацией всех исследованных функций (правая рука, правый ведущий глаз, правое ведущее ухо - ППП). Во вторую и третью группу входят учащиеся (всего 7 чел.) с незаконченной латерализацией, то есть с несовпадением ведущей руки, ведущего глаза и уха - ПЛП, ПШІ. В четвертую группу входит один учащийся с левосторонней латерализацией всех функций - ЛЛЛ. Полученные данные представлены в таблице N 4.
Из таблицы N 4 видно, что совпадение ведущей руки с ведущим глазом и ведущим ухом, имеется только у учащихся первой и четвертой группы (всего 26 чел.), что свидетельствует о законченном формировании латерального профиля. Эти дети составляют 78% от общего числа обследованных учащихся. Таким образом, среди учащихся контрольной группы достоверно (р=0,95) преобла - 69 дают учащиеся со сформированным латеральным профилем.
Учащиеся второй и третьей группы (всего 7 чел.), у которых отмечается незаконченная латерализация, составляют только 22% от общего числа обследованных учащихся. Несовпадение ведущей руки и ведущего глаза имеется лишь у 16% учащихся (группа N 2).
Наличие незаконченного процесса формирования латерального профиля учащихся контрольной группы в зависимости от возраста представлены в таблице N 5.
Особенности нарушений письма
Подробный анализ результатов исследования письма показывает, что для всех ШкоЛЬНиков с нарушениями письма наиболее трудной для выполнения была самостоятельная письменная работа (составление письменного рассказа по серии картинок и письменное сообщение по теме). В данном виде работы учащиеся допускают наибольшее количество ошибок. Менее трудным для письменного выполнения является диктант. Наименьшее количество ошибок встречается у них при списывании с печатного текста. Трудности выполнения различных письменных работ выражаются как в количестве допущенных ошибок, так и в исправлениях и поправках.
Для всех письменных работ учащихся характерно наличие плохого почерка. Ученики не соблюдают наклона при написании букв, буквы в слове имеют различную высоту, отдельные буквы нечитаемы. Письменные работы оформляются небрежно.
Цифровые результаты исследования письма учащихся представлены в таблице N 17.
Из таблицы N 17 видно, что общее число ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группой во всех письменных работах, равняется 2065. Таким образом, среднее количество ошибок одного учащегося равно 32.
Среди всех ошибок учащихся выявляется преобладание дисг-рафических ошибок (1, 2, 3, 4 и 5 группы), что выражено суммой показателей средних баллов этих групп равным 20,6 (то есть 64% от всех ошибок). Остальные 36% приходятся на орфографические ошибки.
Рассматривая ошибки дисграфического характера нужно отметить, что наибольшее их количество связано с недостаточностью фонематического восприятия (7,1), что соответствует 22% от всех имеющихся ошибок.
Замен букв на письме на основе акустического и артикуляционного сходства звуков в данной группе учащихся не обнаруживается. Имеются ошибки только на смешения. Внутри группы явно преобладают ошибки обозначения мягкости согласных (4,1) и ошибки на глухость звонкость согласных (1,2), соответственно 13% и 4%.
Ошибок, связанных с несформированностью фонематического анализа, меньше - 5,2, что соответствует 17%. В этой группе преобладают ошибки на пропуски согласных и гласных букв в словах.
10% от общего числа всех имеющихся ошибок письма составляют ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (средний балл 3,1) (по Р.И.Лалаевой).
Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, также составляют 10%, что выражено показателем среднего балла равным 3,1.
Интересно отметить, что ошибок, связанных с неумением выделять предложение из текста учащиеся с нарушениями письма допускают больше (3,1), чем ошибок на пропуск согласных (2,04) или гласных букв (1,85) в словах.
Меньше всего учащиеся допускают ошибок оптического характера (2,0).
Таким образом, учащимся экспериментальной группы в целом характерно преобладание следующих видов ошибок: ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа на почве нарушения языкового анализа; орфографические ошибки.
Сопоставление результатов исследования нарушений письма учащихся правшей и неправшей представлено в таблице N 18.
Из таблицы N 18 видно, что общее количество ошибок у учащихся правшей и учащихся неправшей различно. Среднее количество ошибок учащегося правши равно 22, а учащегося неправши -37, что в 1,7 раза больше, чем у учащегося правши.
Общее количество ошибок, связанных с недостаточностью фо - 97 нематического восприятия выявлено в 1,6 раза больше у учащихся неправшей, по сравнению с правшами. Среди ошибок, отнесенных к этой группе, неправши достоверно большее (р=0,95) число ошибок допускают на смешение аффрикат и на смешение гласных под ударением, чем правши.
В группе ошибок, связанных с несформированностью фонематического анализа, у учащихся неправшей и правшей не имеется отличий. Отличия выявляются лишь внутри данной группы в количестве ошибок на повтор и перестановку букв и слогов в слове. У учащихся неправшей этих ошибок достоверно больше (р=0,95), чем у правшей.
Ошибок, связанных с несформированностью структуры предложения, учащиеся неправши допускают в 1,6 раза больше, чем учащиеся правши. Учащиеся неправши достоверно отличаются от правшей по количеству раздельного написаний приставок со словом и по количеству контоминаций (р=0,95).
Самые резкие отличия неправшей от правшей проявляются в группе ошибок, связанных с неумением выделять предложение из текста (в 4,2 раза), где все внутригрупповые различия между правшами и неправшами являются достоверными (р=0,95).
Ошибки оптического характера, так же более характерны для учащихся неправшей, особенно при зеркальном изображении букв и зеркальном написании части слова (в 2,8 раза). По всем показателям внутри этой группы получены достоверные отличия (р=0,95).
Достоверно большее количество орфографических ошибок допускают учащиеся неправши, чем правши.
Таким образом, проведенный анализ ошибок позволяет выявить наиболее характерные для учащихся неправшей и учащихся правшей группы ошибок, допускаемых ими при письме. Для учащихся неправшей наиболее характерны следующие группы ошибок:
1. Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.
2. Ошибки оптического характера.
Учащимся правшам более характерны другие группы ошибок:
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Приемы коррекционной работы с учащимися, имеющими трудности правостороннего слежения взором
Как показано выше, учащиеся неправши с нарушениями письма, пишущие правой рукой, имеющие семейное левшество или стойкое переучивание на правую руку, обнаруживают несформирован-ность правостороннего слежения взором, которое проявляется в выборе право-левого направления при назывании изображений предметов. Эта закономерность также обнаруживается у них при чтении и письме в право-леЕых перестановках (реверсиях) букв части или целого слова.
Нами разработана специальная методика по преодолению нарушений зрительного слежения, которая направлена на выработку устойчивого навыка слежения взором в лево-правом направлении и сочетания этого навыка с синхронными движениями руки.
Эта работа прежде всего предназначена для учащихся первых классов в период формирования навыков письма и чтения. Ее также можно успешно использовать при работе с учащимися, имеющими элементы зеркального письма (зеркальное написание некоторых букв.).
Коррекционные занятия лучше всего проводить индивидуально или в маленькой группе из 2-3-х человек по два или три раза в неделю.
В соответствии с нашей методикой вся работа разбита на четыре этапа. Она строится на основе принципа последовательного формирования правостороннего слежения взором с использованием общепринятой в логопедии системой развития фонематическо - 109 го восприятия.
Первый этап направлен на выработку навыка правостороннего зрительного слежения с использованием символов, не имеющих отношения к буквам.
Второй этап состоит из закрепления этого навыка с использованием букв, не имеющих зеркального изображения.
Третий этап направлен на автоматизацию этого навыка, но уже с использованием букв, имеющих зеркальное изображение.
Четвертый этап состоит из формирования стереотипа правостороннего слежения на основе слов с различной слоговой структурой.
Каждый из этапов коррекционной работы содержит ряд последовательных частей. Сроки прохождения каждого этапа работы определяются логопедом отдельно для каждого учащегося или группы.
Первый этап работы состоит из 8 частей.
Первый этап коррекционной работы Первая часть. Первая часть работы состоит из тренировки зрительного слежения в ЛЄЕО-правом направлении при назывании различных предметов. Материал располагается на индивидуальных раздаточных карточках горизонтально и составляет ряд из 5-7 изображений предметов, которые открываются логопедом по одному слева-направо (рис.1).
Предварительно логопед отрабатывает с учащимися называние каждого изображенного предмета, то есть уточняет значение каждого предмета. Перед выполнением задания учащемуся дается следующая инструкция: "Я сейчас буду открывать рисунки по одному, а ты должен внимательно следить за мной и по порядку называть каждый рисунок, который я открою".
При тренинге содержание рисунков на карточках меняется, количество изображений предметов на карточке может быть увеличено.
Карточки, используемые для работы, могут быть двух типов. Первый - карточка в виде аббака с выдвигающейся полосой. Второй тип - карточка с накладывающимся на нее уголком, вырезанным из плотной бумаги.
Вторая часть. Эта часть работы состоит из тренировки называния ряда предметов слева-направо, начиная со специально обозначенного предмета, которое сопровождается движением руки (рис.2).
В отличие от первой части работы весь ряд предметов перед учащимся открыт. Рисунки расположены горизонтально.
Учащийся должен назвать все изображенные предметы по очереди слева-направо, начиная с предмета, обозначенного красной точкой. При этом учащийся самостоятельно следит в направлении слева-направо не только взором, но и рукой, расставляя карандашом точки под каждой названной картинкой.
Наряду с устной инструкцией в этой части работы должна присутствовать демонстрация выполнения данного задания.
Инструкция: "Возьми в руку карандаш, называй картинки по одной слева-направо, начиная с той, которая отмечена красной точкой. Под каждой картинкой, которую ты называешь, нужно поставить точку. Сначала посмотри, как это сделаю я."
Также, как и в первой части работы, карточки с рисунками предметов могут меняться по содержанию. Количество изображенных предметов постепенно увеличивается с 5-ти до 9-ти.
Для работы используются карточки одного типа со специальной прорезью, в которую каждый раз, для нового выполнения задания, вкладывается чистый лист бумаги.
Третья часть. Третья часть работы состоит в тренировке зрительного слежения при назывании ряда предметов слева-направо, которое сопровождается последующим движением руки в том же направлении. Изображение предмета, с которого начинается выполнение задания, учащийся определяет самостоятельно (рис.3).
В этой части работы, как и во всех предыдущих, все рисунки расположены горизонтально и открыты.
Учащемуся предлагается сначала назвать ряд предметов начиная слева, а потом зачеркнуть их карандашом в том же направлении, в котором они назывались, горизонтальной чертой,обозначив точкой предмет, с которого начинается выполнение задания. Словесная инструкция сочетается с демонстрацией выполнения задания самим логопедом.
Инструкция: "Возьми в руки карандаш. Сначала назови все предметы слева-направо, а потом зачеркни их одной линией в том же направлении. Поставь точку рядом с предметом, с которого ты начнешь зачеркивать. Посмотри как сделаю это я. Если тебе будет трудно, то я тебе помогу."
Как и в предшествующих частях работы карточки с изображениями предметов могут меняться, а количество предметов на них увеличиваться.
Здесь для работы используются специально подготовленные карточки, поверхность которых покрывается прозрачной пленкой, с которой легко стирается карандаш.